Felkészülés az iskolába lépésre
Az iskola pedagógiai munkája a családi és az iskolai nevelésre épül. A felkészülés az iskolai életre szervezett formában, az iskolakezdést megelőző évben történik.
Az előkészítés szervezeti keretei
Három színtere van a felkészülésnek az iskolai életre: az óvodai nevelés, az iskolában szervezett előkészítő foglalkoztatás és a családi nevelés.
Az iskolai tanulásra előkészítés törvényes, szakmailag megbízható és legszélesebb körben alkalmazott szervezeti formája az óvodai nevelés utolsó szakasza, amikor tudatosan tervezett képességfejlesztéssel teszik alkalmassá a gyermeket arra, hogy helytálljon az új helyzetben. A fejlesztés kiterjed az együttműködés, a kapcsolatteremtés, a kommunikáció, a mozgáskoordináció, a tartós figyelem, a befogadás, a feladatértés, valamint a mentális képességek széles területére. Nem célja az előrehozott tanítás, például a számfogalom kiterjesztése, az olvasás és írás alapjainak megtanítása. Ugyanakkor elsődleges feladata, hogy a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges képességeket mozgásba hozza és intenzíven fejlessze.
Azok a gyermekek, akik 3 vagy 4 éves óvodai nevelésben részesülnek, folyamatosan készülnek fel az iskolára, tehát joggal várható, hogy az iskolába lépés nem okoz törést fejlődésükben. Igen kedvezőnek tekinthető tehát, hogy kérdőíves vizsgálatunk adatai magas (90 százalék feletti) óvodai részvételt mutatnak.
Ez a magas arány természetesen annak is köszönhető, hogy a közoktatási törvény határozott intézkedése kimondja: „a gyermek abban az évben, amelyben az ötödik életévét betölti, a nevelési év kezdő napjától napi négy órát köteles óvodai nevelésben részt venni.”1
Az előkészítés iskolai formája kevéssé terjedt el. Főleg az alapítványi vagy más közösségi fenntartású intézmények szerveznek iskolai előkészítő foglalkozásokat azzal a céllal, hogy jobban megismerjék a hozzájuk kerülő gyermekeket, illetve azért, hogy a leendő tanítványok kiválogatásához információkkal szolgáljon az ott tanúsított aktivitás és magatartás. A foglalkozások anyaga változó, egy-egy speciális feladatra korlátozódik. Tájékozódásunk szerint a tanköteles korú gyermekek kevesebb mint 10 százaléka él ezzel a lehetőséggel. Vizsgálódásunk során nem találtunk olyan esetet, amikor a kisgyermek nem vett részt iskola előtti nevelésben.
A családban általában fél évvel a beiskolázás előtt esik többször szó arról, hogy miként felel majd meg a kisgyermek a szülők által felállított elvárásoknak, mit kell majd másként tennie, ha iskolás lesz, milyen szabályok irányítják a továbbiakban az életét. A túlzott félelem az iskolai teljesítmények kudarcától sokszor arra ösztönzi a szülőket, hogy előre megtanítsák gyermeküket olvasni, számolni, néha írni is. Bármilyen jó szándékú igyekezetről van is szó, ez a lépés nem mindig hozza meg a várt sikert, ugyanis az ismeretek gyarapítása nincs mindig szinkronban a tanuláshoz szükséges képességek fejlesztésével. Márpedig az igazi muníciót az iskolai sikerességhez éppen ez utóbbiak optimális fejlettsége adja.
Az óvoda iskolára előkészítő pedagógiai tevékenysége
Az Óvodai nevelés országos alapprogramja2 figyelembe veszi ugyan az óvoda iskolára előkészítő szerepét, a nevelés alapvető feladatait azonban – nagyon helyesen – elsősorban a kisgyermek testi és lelki szükségleteiből vezeti le. Ez egyértelművé teszi, hogy az óvodai nevelés nem értelmezhető az iskolára előkészítő feladatokra leszűkítve, sokszínű tevékenységrendszerével ugyanis ennél távolabbra mutatóan lényegesen többre hivatott a személyiségfejlődés folyamatainak támogatásában.
Az Országos Közoktatási Intézet, az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont és az Oktatáskutató Intézet közreműködésével 2001-ben kutatás indult annak vizsgálatára, hogy ez az alapprogramban megfogalmazott fejlesztési koncepció mennyire érvényesül az óvodák gyakorlatában (Vágó, 2002; Villányi, 2002). A kutatás során a vizsgált intézmények 79 százalékában azt tapasztalták, hogy az óvodában oldott, családias hangulatban folyik a nevelés. A pedagógiai munkát szabályozó helyi nevelési programokban megerősödött a gyermekközpontúság, és legitimálódott a kilencvenes években jelentős mértékben differenciálódó óvodai nevelés. A szavakban megfogalmazott elvek és a kinyilvánított szándék teljes körű helyes gyakorlati megvalósítása azonban majd még egy hosszabb átalakulási folyamat eredménye lesz.
A kutatás az óvodai nevelés két igen figyelemreméltó, a későbbi iskolai sikerességet befolyásoló problémájára is ráirányította a figyelmet. Az egyik a fejlesztés igazodásának elégtelensége a kisgyermekek eltérő sajátosságaihoz. Ez részint a nevelési programok szintjén az elvárások életkorhoz kötésében, valamint a nevelési feladatok megvalósítását szolgáló tevékenységrendszer kidolgozatlanságában érhető tetten, részint a foglalkozásokon az egyforma feladatadásokban és a gyermekek tevékenységeinek egységes szabályokhoz igazításában mutatkozik meg.
A másik probléma az óvónők gondolkodásában fellelhető – az iskolát megelőző nevelés feladatrendszerével kapcsolatos – sajátos ellentmondás: miközben a gyermekcsoportokkal foglalkozó óvónők hittel állnak ki az óvoda nevelésközpontúsága mellett, a sokféle külső nyomás hatására (ilyenek a szülői igények, iskolai elvárások vagy a gyereklétszám megtartása intézményük fennmaradása érdekében) mégis hajlanak bizonyos iskolásítási törekvésekre pedagógiai gyakorlatukban. Az óvodavezetők ugyan egyértelműen visszautasítják e jelenség létezését, a gyerekcsoportokkal dolgozó óvónők közel fele azonban elismeri, hogy felbukkan nevelési gyakorlatában az iskolára előkészítés ezen hibás felfogása. Sokan érzékelnek konkrét elvárásokban megfogalmazódó teljesítménykényszert felkészítő munkájukkal kapcsolatban mind a fogadó iskola, mind pedig a szülői ház részéről (Vágó, 2002).
Ahhoz, hogy az óvoda és az iskola közötti átmenet körül kialakult óvodai problémák jó irányban oldódjanak meg, válaszra váró kérdés, miként értelmezhető és valósítható meg úgy a gyakorlatban az iskolára felkészítés feladata, hogy közben semmiképpen ne veszítse el az óvoda deklarált nevelésközpontúságát.
A felkészítés tartalma
Az iskolára előkészítés tervezett programja a képességek gazdag tárházából azokat választja ki, amelyek az intézményes keretek közötti tanulás megkezdéséhez szükségesek, és fejlesztésükhöz az életkornak megfelelően, éppen az iskolakezdést megelőző időszakban kedvezőek a feltételek. Ilyen például a kommunikáció, a beszédészlelés, a mozgás, a figyelem, a megfigyelés, a feladattudat vagy a kreativitás.
A kitüntetett képességek fejlesztése és az elemi tájékozottság megszerzésének elősegítése mind az óvodai foglalkozásokon, mind pedig az iskolai előkészületi időszakban megjelenik. Az eredményesség szempontjából azonban egyáltalán nem mindegy, hogy a pedagógusok hogyan rangsorolják fejlesztési feladataikat: melyik képességet tartják fontosnak, melyiket kevésbé lényegesnek az iskolai tanulás megkezdéséhez.
Az óvoda – az iskolakezdés sikerességét is alapvetően meghatározó – fejlesztési feladatainak megítéléséről kérdőíves vizsgálat keretében tájékozódtunk óvónők, tanítók és a nevelési tanácsadók munkatársai körében.
A rangsor felállításából arra következtethetünk, hogy az óvoda a tanulással közvetlenül kapcsolatban álló készségek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, ugyanis az iskolára előkészítés színvonalát – a válaszadók szerint – ezen képességek jelenlétével lehet lemérni. Úgy vélik, akkor lesz a kisgyermek sikeres, ha tud figyelni, érti a beszédet és követi a tanító utasításait.
Az iskolában oktató pedagógusok által megjelölt képességbeli rangsor sok tekintetben hasonlít az óvodai sorrendhez. A tanítók vélekedésében első helyen szerepel a kommunikáció és a beszédészlelés mint az alapvető kapcsolattartás feltétele. Ezt követi a mozgás fejlettsége, a helyes szokások kialakulása, majd a figyelem összpontosítása.
A válaszok arra utalnak, hogy a kognitív képességek alakítását a tanító magára vállalja, elvárja viszont az óvodai neveléstől, hogy a kisgyerek viselkedésével és alkalmazkodásával már ne legyen probléma, mire iskolába kerül. Így látja ugyanis biztosítottnak az intézményes tanulás sikeres megkezdését.
A nevelési tanácsadó szakértői által megjelölt sorrendben első helyre került a feladattudat, ezt követi a kommunikáció, a beszédészlelés (mint a kommunikáció alapja), majd a mozgásfejlesztés.
A fontossági sorrendet nyilván az is meghatározza, hogy a tanácsadóban egyénenként foglalkoznak az iskolába kerülő gyermekekkel – sokszor már csak a tanév megkezdése után –, tehát a vizsgálatok során a tanulást közvetlenül meghatározó képességek fejlesztésének hiányosságaival szembesülnek, és ezek pótlásához kell segítséget nyújtaniuk.
E vizsgálódás elgondolkodtató és kicsit szomorú tanulsága, hogy a nevelési tanácsadó munkatársaival ellentétben mind az óvónők, mind pedig a tanítók értékrendjében háttérbe szorul az önértékelés alakításának, utóbbiakéban pedig még a kreativitás fejlesztésének fontossága is. Ez mindenképpen hiba, melynek helyreigazítása fontos feladatokat jelöl ki a képzésükben, továbbképzésükben, a számukra nyújtott tanácsadásban szerepet vállalóknak. Örömmel tapasztaltuk viszont, hogy hátrébb szorultak az iskolásító törekvések mind az óvónők, mind pedig a tanítók gondolkodásában, hiszen alacsony helyezési számot (3,5 alatt) kapott az olvasás, írás, matematika és a környezetismeret tanításával összefüggő előkészítő jellegű ismeretnyújtás fontossága.
Érdekes része a felmérésnek az a felsorolás, amely során a megkérdezetteknek lehetőségük volt egyéb, általuk fontosnak tartott területeket megnevezni a sikeres iskolára előkészítés mutatójaként. Az óvónők a szociális magatartás fejlesztését emelték ki, míg a tanítók a kudarctűrést, a finommotorikus mozgást, az érzelmi kötődést és az önállóságot. A pszichológusok fontosnak tartják az érzelmi fejlettséget, a tiszta beszédet, illetve a jártasságot az ábrázolásban.
A válogatás magáért beszél! Az óvoda a teljes személyiségre vonatkozó képességek életkornak megfelelő szintű fejlettségét szeretné elérni. Az iskolában viszont a hibázások, a sikertelenségek tűrése, az önállóság mielőbbi kialakulása, illetve az aprómozgások készenléti állapota könnyíthet a tanító munkáján. A két véleménysor között felfedezhető a különbözőség, hiszen az óvoda a „kimenet” oldaláról közelíti meg a kérdést, az iskola pedig a tanulást megalapozó és elősegítő tulajdonságok kiépülését látná szívesen.
Megfogalmazzák a tanítók az érzelmi kötődés igényét is. Ezt elvárni azonban teljesen téves felfogás. A hatéves gyermek nyitott ugyan a kapcsolat építésére, de a hozzá vezető út megtalálása nehéz! Nem kaphatja készen egyetlen tanító sem a gyermek szeretetét.
A pszichológia a vizsgálatok során sokat merít a gyermekrajzok ábrázolásmódjából, ezért is tartják fontosnak a nevelési tanácsadó munkatársai ezen tevékenység fejlesztését az óvodai évek alatt. Az érzelmi élet biztonsága – mint tudjuk – a családból ered, a gyermekek egyéni vizsgálatai erre sok példát mutatnak.
Jogos felvetés ugyanakkor a tiszta artikuláció iránti igény az óvodáskor végére, ugyanis az elmúlt években ugrásszerűen megnőtt a hibásan beszélő gyermekek száma. Mivel ez akadályozza az olvasástanulást, a nevelési tanácsadót legtöbben ennek korrigálásáért keresik fel.
A kérdőíven szereplő válaszokból örömmel láttuk, hogy az óvodapedagógusok az ismeretnyújtást nem tekintik feladatuknak. A szakmai beszélgetésekből és a foglalkozások látogatásából azonban kiderült, hogy sokat törődnek a gyermekek ismereteinek bővítésével. Ez játékosan, igen sok szemléltetés és tevékenység keretében folyik, követelések nélkül. Az óvónők az érdeklődés felkeltésének rendkívül finom eljárásait munkálták ki, így az elhúzódó, félénk kisgyermeknek is esélyt teremtenek a tanulásra. Az iskola első osztályában – ezzel ellentétben – kötelező feladatok sokasága várja a kisdiákokat anélkül, hogy a tanítók megvárnák a tanulási motiváció kiépülését. Ez mindenképpen problémákat okoz a kisgyerekeknek az iskolakezdés időszakában: megterhelő számukra a 45 perces tanítási óra, nem érzik a feladatvégzés kötelezőségét, nem tulajdonítanak különösebb jelentőséget – szemben a tanítóval – a megoldás eredményességének, a sorozatos sikertelenség pedig hamar kedvüket szegi.
Még nem vált általánossá a pedagógusok körében az a kívánatos nevelői attitűd, mely az egyéni fejlődésmenetet, a sokféleséget, az átlagtól eltérést a személyiségfejlődés természetes velejárójának tekintené. Márpedig enélkül elképzelhetetlen, hogy a pedagógiai tevékenység középpontjába a tanuló személyre szóló fejlesztése kerülhessen, s a nevelő a fejlettségben mutatkozó különbségeket ne hibának, hanem a tanulásirányítás kiindulópontjának tekintse. A fejlesztés ilyen értelmezése a tanítótól igen nagy figyelmet, tudatosságot, személyre szóló, egyéni törődést és türelmet kíván meg nemcsak az előkészítő időszakban, hanem a későbbiekben is, mely nem oldható meg az állandóan „középre tervezett” frontális osztálymunkában. Megkerülhetetlen tehát a differenciálás, a személyre szabott fejlesztés mind a tanulás tervezésében, mind pedig irányításában. Ennek jó gyakorlata még nem jellemző általánosan a kisiskolás korosztály nevelésében, de néhány működő példa megismerhető ebből a kötetből is.3
Az óvodai nevelés eredményeinek elismertsége
Nyilvánvaló, hogy az óvoda nevelési céljainak és feladatainak teljesülését sok tényező befolyásolja, és eredményességét is elsősorban az mutatja meg, hogy milyen mértékben képes elősegíteni az egyes gyermekek testi, lelki, szellemi fejlődését, társadalomba beilleszkedésének, felnövekedésének folyamatát. Ha azonban az óvoda és az iskola közötti átmenet problematikája, illetve a sikeres iskolakezdés oldaláról közelítjük meg a kérdést, semmiképp sem hagyható figyelmen kívül annak vizsgálata, mennyire elégedett az oktatási intézmény az iskolakezdés időpontjában a gyerekek fejlettségével.
Kérdőíves vizsgálatunk segítségével erről is próbáltunk tapasztalatokat gyűjteni. A tanítók és a szaktanácsadók ugyanis többször megfogalmazzák szakmai fórumokon, műhelybeszélgetéseken, hogy napjainkban nehezebben lehet átsegíteni a gyerekeket az iskolás létbe, mint azt korábban megszokták.
A tanítói panaszok nagyjából a következőkben foglalhatók össze: esetleges a gyerekek jelentős részének feladattudata, részvételi szándéka az iskolai „kötött” foglalkozásokban; figyelmük gyorsan elkalandozik, érdeklődésük nem könnyen tartható fenn; nehezen fogadják el az iskola rendjét, magatartási szabályait.
Az okokat keresve a tanítók elsősorban az óvodai neveléssel kapcsolatos elégedetlenségüknek adnak hangot, és általában figyelmen kívül hagyják a jelenség mögött meghúzódó társadalmi, illetve kulturális eredetű tényezőket. Ahogyan például a bajai óvónők megfogalmazták (Sasné, 2004): a szülők keveset beszélgetnek gyerekeikkel, keveset mesélnek nekik. A családi nevelés egyre több feladatot szeretne áthárítani az óvodára. Romlanak az otthonokban az egészséges életmód feltételei; robbanásszerűen változnak a családi nevelés körülményei, módszerei és értékrendje. Nő a hátrányos szociokulturális környezetben nevelődő gyermekek aránya, a velük kapcsolatos gondozási feladatok ellátásának feltételei sok óvodában hiányoznak. Rendkívül fejletlen a gyerekek önkiszolgálási szokásrendszere; jelentős arányuk érzelmi bizonytalanságban nő fel (a válások, a munkanélküliség, a sorozatos személyi változásoktól zaklatott családi élet stb. miatt).
Kérdőíves felmérésünk alapján az óvónők általában sokkal eredményesebbnek érzik a saját pedagógiai tevékenységüket, mint amilyennek azt az óvoda nevelőmunkáját folytató tanítók minősítik. Különösen problematikusnak találjuk, hogy a tanítók olyan kiemelt fejlesztési területekkel kapcsolatban fejezik ki elégedetlenségüket, mint például a beszédészlelés, a kommunikáció, a feladattudat vagy a kreativitás és az önértékelés képességének fejlettsége.
Természetesen távol áll tőlünk, hogy egy kérdőíves vizsgálatból messzemenő következtetéseket próbáljunk levonni. Ez a kutatás inkább arra szeretett volna választ találni, hogy az óvoda fejlesztő feladatainak értelmezésében, az iskolaérettséggel kapcsolatos elvárásokban fellelhetők-e eltérések az óvónők és a tanítók körében. Gyakori tapasztalat ugyanis, hogy az iskola nem ott folytatja a fejlesztőmunkát, ahol a gyerek aktuálisan tart. A tanító a gyerekek egyéni képesség- és készségbeli szintjeinek mérlegelése nélkül, differenciálatlanul támaszt csoportszintű követelményeket, jó táptalajt adva ezzel a korai tanulási kudarcoknak.
Bár van szakmai kapcsolat az iskola és az óvoda között, ez azonban sokszor formálisnak tűnik. Ennek kézzelfogható bizonyítéka, hogy például az iskolára felkészítésben máshová helyezik a fejlesztés hangsúlyait a tanítók és máshová az óvónők. Nem hangolják össze a konkrét feladatokat, a tevékenységrendszer tartalmát, illetve a várható és valós eredményeket is másképpen értékelik. Másra készít fel tehát az óvoda és mást vár el a bemeneti ponton a befogadó oktatási intézmény. Következésképpen az iskolába lépő gyerek könnyen kerülhet olyan helyzetbe, hogy olyasmit követelnek meg tőle, amire esetleg még nem készült fel, parlagon hevernek viszont olyan tudáselemei, belső értékei, melyek meglétét nem várja el, nem kívánja meg az iskola, s ezért azokat nem is foglalkoztatja, vagy esetleg éppen újratanítja.
Veszélyes lehet az iskola óvodai neveléssel szemben támasztott irreális vagy eltérő elvárásrendszere, teljesítménykényszere az iskolára felkészítés tekintetében azért is, mert eltorzíthatja az óvónők gyeremekközpontú szemléletét, az óvoda fejlesztésre orientált tevékenységrendszerének tartalmát és metodikai eljárásrendszerét. Ezáltal önkéntelenül beviszi már az óvodába is az egyénre szabott fejlesztés helyett a gyerekek közötti különbségtétel gondolatát.