A korábbi évekhez (1986, 1991, 1993, 1995) hasonlóan 1997 tavaszán is sor került arra az országos tudásszint-felmérésre, amelyet hagyományosan Monitor vizsgálatnak nevezünk. A vizsgálatban résztvevő populációk száma s maguk a vizsgált korosztályok is az elmúlt években többször változtak (1. táblázat); az 1997-es felmérés újdonsága e tekintetben a 6. osztályos korcsoport vizsgálata volt. Míg korábban az iskolák hagyományos tagolódása alapján a 4., 8., 10. és 12. osztályos korcsoportok tudásszintjének elemzését tartottuk különösen fontosnak, addig 1997-ben - a 6+6 osztályos képzés elterjedésével összhangban - indokoltnak látszott a négy populációt egy ötödikkel, a 6. osztályosokéval kiegészíteni. Ez egyúttal egy új elemzési lehetőséget is kínált.
A korábbi - különösen a Monitor '91 és Monitor '95 - vizsgálatok alapján ugyanis megállapítható volt, hogy a tanulói teljesítmény milyen mértékben növekszik a 3. osztályból a 4. osztályba, valamint a 7. osztályból a 8. osztályba való átmenet során, s bizonyos becsléseket tehettünk arra nézve is, hogy mekkora ez a növekedés a 4. és a 7. osztály között. Ez utóbbinak a pontosságát, megbízhatóságát azonban korlátozta az a körülmény, hogy a nagyon eltérő életkorok miatt a feladatok túlnyomó többsége különbözött, s így csak kisszámú feladat alapján volt lehetséges az összehasonlítás. Mivel a Monitor '97 vizsgálatban a korosztályok egyenletesen követik egymást,az ismeretek bővülésének növekedési üteme pontosabban becsülhető.
A mintaválasztás
A mintaválasztás a korábbi hagyományoknak megfelelően részben eltérő technikával történt az általános iskolák és a középfokú iskolák esetében. A két mintaválasztás közös jellemzője az volt, hogy minden esetben két lépésben történt a kiválasztás: először az iskola, majd azon belül az adott évfolyam egy teljes iskolai osztályának véletlenszerű választására került sor. Az a körülmény, hogy nem egyes tanulók, hanem minden esetben teljes iskolai osztályok vettek részt a felmérésben, annak lebonyolítását jelentős mértékben egyszerűsítette, költségeit minimalizálta, s elvileg is alátámasztható volt azzal a megfontolással, hogy ez a vizsgálati mód áll a legközelebb ahhoz, ahogyan a tanulóknak ismereteikről az oktatás során ténylegesen számot kell adniuk.
Eltérés csupán maguknak az általános és középfokú iskoláknak a kiválasztásában volt, amennyiben az általános iskoláknál településtípusonként képeztünk almintákat, míg a középfokú iskoláknál iskolatípusonként. Az eltérő mintaválasztást az indokolta, hogy a középfokú iskolák földrajzi elhelyezkedése egyáltalán nem tükrözi az ország településszerkezetét, hiszen túlnyomó többségük városokban, többnyire nagyvárosokban található, míg az általános iskolák regionális elhelyezkedése csaknem egyenletesnek mondható. Az általános iskolák esetében négy településtípus szerinti almintát különböztettünk meg: főváros, megyeszékhely, egyéb város és község, míg a középfokú iskolák esetében 10. osztályban a gimnazisták, szakközépiskolások és szakmunkásképzősök, míg a 12. osztályban a gimnazisták és a szakközépiskolások alkották az almintákat.
Itt jegyezzük meg, hogy a 6. és 8. osztályos korosztályban - arányuknak megfelelően - a 6 és 8 osztályos gimnáziumok megfelelő évfolyamai is szerepeltek, ez azonban jelenleg még nem befolyásolja különösebben az eredményeket, mivel súlyuk - a teljes populációhoz mérten - csekély.
Tesztek és kérdőívek
Ami a kérdőíveket és teszteket illeti, változatlanul a korábbi felméréskben meghatározott ún. eszköz jellegű tudástípusokra helyeztük a hangsúlyt. A kulturális eszköztudás olyan alapvető ismereteket, technikákat,alkalmazási képességeket jelent, amelyek az önálló tanuláshoz nélkülözhetetlenek. A hagyományos tudásterületek közül elsősorban az olvasásmegértés és a matematika tartozik ezek közé. Ezek közül az olvasásmegértés gyakorlatilag nem köthető tantárgyhoz, hiszen a tanulók akkor találkoznak először igazán nehéz szövegekkel, amikor az olvasással kapcsolatos direkt tanitás már véget ért. A matamatika inkább tantárgyhoz köthető, ám mint eszköztudás annak csupán egy részterületét, a gyakorlati alkalmazások bizonyos körét, valamint a logikus gondolkodást öleli fel. 1985-ben már látható volt, hogy egy korábban ismeretlen, eszköz jellegű tudásnak, a számítástechnikai műveltségnek is rohamosan nő a jelentősége, s nincs messze az az idő, amikor számos ismeretkör elsajátításához nélkülözhetetlen lesz a számítógép használata. Ennek megfelelően az olvasásmegértési, matematikai és számítástechnikai tesztek alkották a vizsgálat gerincét. E mérőeszközöket kiegészítette egy - az IQ tesztekkel sok szempontból rokonságot mutató - teszt, amely a tanulók általános kognitív képességeit volt hivatva mérni. Végül a Monitor '97-ben egy természettudományi teszt is szerepelt. Ezt egyfelől az indokolta, hogy az eszköz jellegű tudás mellett a természettudományos ismereteknek is kitüntetett szerepük van, a tanulók országos tudásszintjének jellemzéséhez az e területen szerzett ismeretek vizsgálata is hozzátartozik. Másfelől a nemzetközi vizsgálatokban korábban és a közelmúltban is szerepelt természettudományi teszt (lásd a 6. fejezetet), így a sokirányú elemzési és összehasonlítási lehetőség is amellett szólt, hogy ezt a területet is megvizsgáljuk.
A tanulói tudás időben változó; a Monitor vizsgálatok egyik fő célja kezdettől fogva az volt, hogy e változások mérhetőek, jól nyomon követhetőek legyenek. A korábbi felmérésekkel való egybevetés lehetőségét az ún. hídfeladatok biztosították: ezek olyan feladatok, amelyek egy vagy több korábbi felmérésben már szerepeltek. A feladatok túlnyomó többsége persze nem tartozott ezek közé, hiszen a korábbi tesztek nyilvánossá válása következtében ez veszélyeztette volna a vizsgálat megbízhatóságát. De nemcsak a korábbi felmérésekkel egyeztek meg bizonyos feladatok: volt átfedés a különböző populációk tesztjei között is. Ezek az ún. láncfeladatok a populációk teljesítményének összehasonlíthatóságát biztosították, s ezen keresztül annak becslését, hogy milyen mértékű a tanulók tudásának gyarapodása az életkor függvényében. Természetesen a láncfeladatok számának, ill. az egyes teszteken belüli arányának is voltak korlátai: a két évvel idősebb korosztálynak értelemszerűen általában nehezebb feladatokat kellett megoldania. A számítástechnika ebből a szempontból kivétel volt. A 4. és 6. osztályosoknál ugyanis nem tételezhettünk fel értékelhető ismereteket, így e két populáció ebben a felmérésben nem is vett részt. Ezzel szemben a 8., 10. és 12. osztályosok számítástechnikai tesztje - miként a korábbi vizsgálatokban is - megegyezett: e területen ugyanis nem lehetett életkoronként eltérő elvárható tudásszintet megállapítani a számítástechnikai oktatás és tanterv esetlegességei miatt. Megegyezett a 10. és 12. osztályosok természettudományi tesztje is.
A teszteken belül altesztek segítették annak elemzését, hogy az adott tudástípus egyes részterületein milyen eredményt értek el a tanulók. Az olvasás-szövegértés teszten belül három szövegtípust különböztettünk meg: a dokumentumokat, valamint elbeszélő és magyarázó szövegeket. A matematika teszten belül a korábbi vizsgálatoktól részben eltérő négy altesztet alakítottunk ki, amelyek a logikus gondolkodással, a mennyiségekkel (mérés, átváltás stb.), a sík-térszemlélettel (geometriai jellegű ill. a térlátással kapcsolatos feladatok), végül pedig a számokkal (számolás, aritmetika) álltak kapcsolatban. Ami a számítástechnikai feladatsort illeti, ott a hagyományos altesztek beváltak: az általános számítástechnikai ismeretek mellett a gépek használatával kapcsolatos ismeretek, a programhasználati ismeretek és a programozási ismeretek alkották a négy vizsgált altesztet. Egyszerűbb volt a helyzet a kognitív teszt esetében, ahol a feladatsor eleve más-más kognitív teljesítményt mérő három résztesztből épült fel, amelyek a praktikus intelligenciát, a vizuális helyzetfelismerést és az absztrakciós képességet mérték. Végül a természettudományi teszt az élővilággal, a fizikai világgal, a földttudománnyal és a tudományos gondolkodással kapcsolatos feladatok négy résztesztjéből épült fel. Ez a felosztás némiképp eltért a hagyományos tantárgyi struktúrától, amennyiben az első alteszt ugyan megegyezett a biológia tantárgyi ismereteivel, a második azonban a fizikát és kémiát is magában foglalta, míg a harmadik a földrajznak csupán a természettudományos részét , végül pedig a tudományos gondolkodás tantárgyhoz nem köthető általános ismereteket tartalmazott.
A teszteken kívül tanulói és igazgatói kérdőívek segítették a differenciáltabb elemzést. A tanulói kérdőív adatai elsősorban a diákok családi és szociális körülményeit, időbeosztását, tanulási szokásait, értékpreferenciáit tárták fel , míg az igazgatói kérdőív feldolgozása révén az iskola legjellemzőbb adatait (tanárok és tanulók létszáma, a tanárok végzettsége, gyakorlata, a tantermek és szaktantermek száma, az iskolai problémák jellege stb.) ismerhettük meg és ezek hatásait vizsgálhatjuk a tanulói teljesítményekkel összefüggésben.
Ezeknek a kapcsolatoknak a feltárása további elemzéseket igényel, ezért ezekre ebben a tanulmányban nem térünk ki.
Mindezek mellett egy attitűd kérdőív a tanulók számítástechnikával kapcsolatos beállítottságát vizsgálta. E terület külön vizsgálatát az indokolta, hogy újfajta tudásterületről lévén szó, az ismeretek elsajátítását döntően meghatározhatják az új eszközhöz való pozitív és negatív (olykor meglehetősen ambivalens) viszonyulások, előítéletek stb. Emellett nyilván nem érdektelen dolog annak elemzése, hogy a számítástechnikával kapcsolatos attitűdök - az ilyen jellegű eszközök és ismeretek gyors terjedésével párhuzamosan - miként változtak meg az elmúlt évek során. Végül ugyancsak a számítástechnika szerepére irányult az a számítástechnikai háttérkérdőív, amely a gépek otthoni és iskolai használatának módját és gyakoriságát vizsgálta.
Iskolai jelentések
A monitortípusú felmérések sikerét, az eredmények megbízhatóságát jelentős mértékben meghatározza a felmérésben résztvevők együttműködési készsége. Ennek előmozdítását szolgálták az ún. iskolai jelentések, amelyekből az egyes iskolák visszajelzést kaptak arra nézve, hogy tanulóik tudásszintje az egyes területeken hol helyezkedik el az országos átlaghoz képest, illetve, hogy a felmérésben résztvevő osztályok rangsorában az adott osztály pontosan hol található. Az ilyen és ehhez hasonló összehasonlítások érdekében az összteljesítményeket mérő változókat standardizáltuk: a populáció átlagát mindenkor 500 pontban, szórását pedig 100 pontban határoztuk meg. A standardizálás révén az eltérő ismeretkörök is összehasoníthatókká váltak: megállapítható volt, hogy a különböző teszteken elért iskolai teljesítmények közül melyik az, amelyik kisebb mértékben, melyik az, amelyik jelentősen eltér a populáció vagy az alminta átlagától. Az egyes osztályok standard pontszámainak rangsorolása vizuálisan is áttekinthetővé tette az eredmények szóródásának nem csupán a mértékét, de a módját is: megállapítható volt pl. az iskolai osztályok egyes csoportjainak kisebb vagy nagyobb mértékű leszakadása az élmezőnytől, s más nehezen kvantifikálható összefüggések. Az iskolai jelentésekben közölt információk jellegét a 2. táblázat illusztrálja.
2. Mit tudnak a mai magyar gyerekek?
A pillanatkép megrajzolásához az egyes tudásterületeken elért eredményeket és részeredményeket kellett megvizsgálnunk ill. összehasonlítanunk, kiegészítve az elért eredményeket azoknak a feladatoknak a bemutatásával, amelyek különösen nehéznek vagy éppen nagyon könnyűnek bizonyultak.
Olvasásmegértés
Az egyes szövegtípusok eltérő nehézségűeknek bizonyultak a különböző korosztályok számára. Az alacsonyabb korosztályoknak (4. és 6. osztály) az elbeszélő szövegek voltak a legkönnyebbek, ezzel szemben pl. a 8. osztályosok egyaránt jobban megértették a dokumentum jellegű és a magyarázó szövegeket, mint az elbeszélő jellegűeket. A jelenség összefüggésben állhat azzal, hogy a fiatalabbak olvasásmegértő képességét még kedvezően befolyásolják a korábban olvasott mesék, míg az idősebb korosztályoknál ezt nem váltja fel az életkornak megfelelő elbeszélő típusú szövegek olvasása, vagyis feltehetően nem olvasnak elegendő szépirodalmi művet az idősebbek, s így az olvasási szokásokban bekövetkező változást tükrözi ez az eredmény.
A 4. osztályosok az egyszerűbb dokumentum típusú szövegeknél az elvárhatónál gyengébb tudásról adtak számot. Bár az órarend olvasásánál elfogadható eredményt nyújtottak, egy egyszerű térképen való tájékozódás (instrukciók alapján egyik helyről a másikra való eljutás) már problémát okozott nekik. Bizonyos mértékig maguk a válaszlehetőségek is befolyásolták az eredményt: ott ahol a szöveg felületes elolvasása után is jól megtippelhető volt a helyes válasz, értelemszerűen jobb eredmények születtek, mint azoknál a feladatoknál, ahol figyelmesebb olvasásra, a részletek mélyebb megértésére volt szükség a helyes válasz megadásához. A legfiatalabbaknál (4. és 6. osztály) olykor egy-egy szó jelentésének megértése is gondot okozott (pl. halálraváltan, balga). A fiatalabb korosztály esetében a szövegek hosszától is függött a megoldási arány, ami arra enged következteni, hogy náluk az az idő, amíg figyelemüket összpontosítani képesek, erősen korlátozott.
Valamennyi korosztály nehezen boldogult a "beutazási lap" kitöltésével, ahol pl. az utazás céljának az instrukciók alapján történő meghatározása igen gyengén ment az idősebbeknek is, holott az ő esetükben elvárható lett volna, hogy egy ilyen - a mindennapi életben saját korosztályukban is lépten-nyomon előforduló - gyakorlati feladattal sikerrel megbirkózzanak. Hasonlóképpen alacsony volt a diagramok és táblázatok helyes értelmezésének az aránya még a 10. osztályos korcsoportban is, jóllehet tanulmányaik során gyakran találkozhattak a tesztekben szereplő ábrákkal, értelmezési feladatokkal.
Hasonlóképpen gyenge volt a 10. és 12. osztályosok körében a KRESZ "bizalmi elvét" magyarázó szöveg helyes értelmezése, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy e korosztályban vannak, akik már rendelkeznek jogosítvánnyal, s a többség - azok is, akik nem tanulnak tovább! - rövidesen megszerzi majd a jogosítványt. Mindez megerősíti a Monitor vizsgálatokból már korábban is levont következtetést: az olvasásmegértés tanítása ugyan az általános iskola alsó tagozatában befejeződik, ám a későbbi eredményes tanuláshoz szükséges volna annak folytatása, hiszen a szövegértés és szövegértelmezés bizonyos szintjeit az általánosiskola alsó tagozatában képtelenség elsajátítani, a későbbiekben pedig struccpolitikának bizonyul az a feltételezés, hogy ezek a szövegértési szintek mintegy automatikusan kialakulnak. Egy összetett grafikon, egy vasúti menetrend vagy egy többoldalas használati utasítás megértése olyan intellektuális teljesítmény, amelyre az életben - sőt, az első esetében a legkülönfélébb tantárgyi ismeretek elsajátításakor is - nap mint nap szükség van, de amire a jelenlegi oktatási rendszer sajnálatos módon nem készít fel.
Matematika
A négy alteszt közül a 4. osztályosok esetében a matematikai gondolkodással kapcsolatos feladatsor bizonyult a legnehezebbnek, a sík-tér fogalmakkal kapcsolatos alteszt valamelyest könnyebbnek, végül a számokkal és a mennyiségekkel kapcsolatos altesztek voltak a legkönnyebbek. A 6. osztályosoknak ugyancsak a matematikai gondolkodás ment a legnehezebben, viszont az ő esetükben már a sík-tér alteszt volt a legkönnyebb. A 8. osztályosoknál ismét más volt a sorrend, amennyiben ebben a korosztályban a sík-tér fogalmak voltak a legkönnyebbek, és a mennyiségekkel kapcsolatosak a legnehezebbek. A 4. és a 8. osztály között egyfajta kiegyenlítődési folyamat is bekövetkezett, ugyanis 4. osztályban még viszonylag széles sávban (35,2% és 51,5%) között mozgott a különböző részteszteken elért eredmény, míg 8. osztályban ez a sáv valamelyest összeszűkült (52,7% és 60,9% közé). Ugyanakkor a matematikai összteljesítmény szórása nem különbözött lényegesen a három korcsoport esetében, s az egyes résztesztek szórásainak eltérése is csekély volt.
A 10. osztályban ismét megnő a különbség a számokkal kapcsolatos - legalacsonyabb arányban megoldott - részteszt és a mennyiségekkel kapcsolatos - legnagyobb arányban megoldott - részteszt között, ugyanakkor a matematikai összteljesítmény szórása a heterogén képzési módok ellenére lényegesen alacsonyabb, mint a fiatalabb korosztályoknál. Pedig ha figyelembe vesszük, hogy a szakmunkásképzősök, szakközépiskolások és gimnazisták tudása között minden területen szignifikáns különbség van, akkor ez a körülmény a szórás növekedését valószínűsítené. Végül a 12. osztályban ismét a matematikai gondolkodással kapcsolatos feladatok voltak a legnehezebbek és a sík-tér fogalmakkal kapcsolatosak a legkönnyebbek, az összteljesítmény szórása pedig itt volt a legkisebb.
Az a körülmény, hogy a különböző korcsoportoknál más-más résztesztek voltak nehezebbek ill. könnyebbek, azt jelzi, hogy egyfelől a különböző típusú feladatok nehézségi szintje, másfelől az egyes korosztályok matematikai tudása is viszonylag kiegyenlített volt, legalábbis azon dimenziók mentén, amelyeket a résztesztek reprezentáltak. Ez persze nem jelenti azt, hogy nem voltak olyan feladatok, amelyek különösen nehezek lettek volna egy-egy korosztálynak. Önmagában persze egy-egy feladat megoldottsági aránya nem feltétlenül fejezi ki annak a nehézségi fokát, hiszen értelemszerűen másként kell értékelnünk a nyilt végű és a zárt végű feladatokat, mivel az utóbbiaknál a vaktalálat lehetősége eleve garantál egy bizonyos "megoldottsági szintet".
A nyilt végű feladatok közül 4. osztályban az bizonyult a legnehezebbnek (mindössze 4,7%-os megoldottsági aránnyal), amelyben azt kellett kiszámolni, hogy ha egy felfelé ugráló béka rendre 20 centimétereket ugrik, s minden alkalommal 10 cm-t csúszik vissza, akkor hány ugrással tesz meg egy 2 méteres távot. A zárt végű feladatok közül éppen a vaktalálati arányt (20%) érte el az a feladat, amelyben négy lépcsőzetes (vízszintes és függőleges szakaszokból álló) töröttvonal hosszának azonosságát kellett volna megállapítani. Az elvárhatónál gyengébb, mindössze 47,3%-os volt annak a zárt végű feladatnak a megoldottsága, amelyben az 56 nap=7 hét átváltás hibás voltát kellett volna felismerni. Érdekes, hogy a békaugrásos feladatot még a 6. osztályosoknak is csak a 11,7%-a tudta megoldani. Ebben a korosztályban a zárt végű feladatok közül az bizonyult az egyik legnehezebbnek - jól illusztrálva az olvasás-megértés terén tapasztalható hiányosságokat -, amelyet csupán meg kellett érteni, mert valójában semmiféle matematikai műveletet vagy gondolkodást nem igényelt a feladat: számolás helyett elég lett volna egy a szemléletességen alapuló becslés. A kérdés - némiképp leegyszerűsítve - az volt, hogy ha egy út kezdő- és végpontjából ketten indulnak el egyszerre egymás felé, de eltérő sebességgel, akkor a találkozásukkor melyikük lesz messzebb a végponttól. Addig a felismerésig, hogy ha két ember találkozik, akkor mindketten ugyanolyan távolságra vannak mindenhonnan, így többek között a feladatban szereplő helytől is, a 6. osztályos tanulóknak csupán 26,5% jutott el, pontosabban szólva ennyien jelölték be a helyes válaszlehetőséget. Ugyanennek a feladatnak 8. osztályban 38,4%-os volt a megoldottsága, majd 10. osztályban ismét csak 28,5%-os (!), s még 12. osztályban is csak 45%-os. (A 10. osztályosoknál tapasztalt meglepő teljesítménycsökkenésre a populációk összehasonlításánál még visszatérünk.)
A tanulók matematikai tudása tehát a részterületek közötti kiegyensúlyozottság ellenére minden korosztályban kisebb-nagyobb mértékben hiányos volt: viszonylag egyszerű feladatok is nagy nehézséget okoztak, ha azok eltértek az iskolai órákon megszokott feladatoktól, pl. azért mert "becsapósak" voltak, vagy egyszerűen csak különböztek azoktól a sémáktól, amelyekkel a tanulók gyakran találkoztak tanulmányaik sorák, s amelyek alkalmazásával az iskolai feladatok megoldása során könnyen boldogultak.
Számítástechnika
A számítástechnikai ismereteknél hagyományosan minden korosztályban a programozási feladatok számítanak a legnehezebbeknek, éspedig nemcsak a többi részteszttel, de más tesztekkel összehasonlítva is. Az átlagos megoldottsági arány 8. osztályban 29,7%-os, 10. osztályban 33,3%-os, és a 12. osztályban is csupán 45,9%-os volt. Az ilyen jellegű tudás szórványosságát, esetlegességét jelzi az is, hogy ennek a résztesztnek volt az elért átlagos teljesítményhez mérten a legnagyobb a szórása.
Tulajdonképpen felvethető volna, hogy ilyesfajta ismeretekre nem is volna feltétlenül szükség, hiszen a számítógépek mai alkalmazásai mellett relatíve egyre csökken azoknak a tábora, akik a gépet programozásra használják. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a programozással kapcsolatos feladatok jelentős része egyáltalán nem konkrét programozási ismereteket igényelt, csupán egyfajta - elvben a számítástechnikától függetlenül is elsajátítható - szemléletmódot. Annak megállapítása pl., hogy egy algoritmus végrehajtása milyen eredményre vezet, tekinthető akár összetett szövegértési feladatnak is, és nem különbözik lényegesen mondjuk egy bonyolultabb használati utasításban megadott algoritmustól. Egyébként éppen az algoritmikus szemlélet hiánya még az egyszerűnek számító programok komolyabb használatát is lehetetlenné teszi. (Bár ilyen feladatok a kérdőívben nem szerepeltek, könnyen lehetne pl. a szövegszerkesztők alkalmazásával kapcsolatos olyan keresési és helyettesítési feladatokat adni, amelyeknek az eredményes megoldásához alaposan végig kell gondolni a végrehajtandó lépések algoritmusát, azok sorrendjét stb.). A programozási ismereteknek az a szintje, amelyet a feladatok reprezentáltak, határozottan elvárható szint lenne tehát, legalábbis a 10. és a 12. osztályban. A gyenge eredmények tehát nem egyszerűen a programozási ismereteknek a hiányára, hanem lényegében a számítástechnikai szemléletmódnak a hiányára utalnak.
A másik három részteszt esetében már egymáshoz közelálló és lényegesen jobb eredmények születtek: minden populációban a programhasználati ismeretek terén érték el a legjobb eredményt a tanulók, bár attól csak kis mértékben maradtak el az általános és a géphasználati ismeretek.
A nem programozási feladatok között korábban is különösen nehéznek bizonyult az, amelyben el kellett dönteni, hogy a megadott szavak közül melyik nem programnyelv. A 8. osztályosok között a tanulók 15%-a, a 10. osztályosok 17%-a, míg a 12. osztályosoknak is csupán 27%-a ismerte fel, hogy az MS-DOS nem programnyelv. Itt nyilván arról van szó, hogy még a legidősebb korosztály tagjai közül is csak kevesen tudják, hogy mi a különbség az operációs rendszer és a programnyelv között. Sokkal súlyosabb gondot tükröz azonban annak a feladatnak az alacsony megoldottsági szintje, amelynek helyes megoldásához csupán annyit kellett volna tudni, hogy mi a különbség a vezérlés és a szabályozás között. Az egyes populációknál rendre 22, 21 és 29%-os találati arányok születtek. Azt kell gondolnunk, hogy a tanulók jelentős része nem csupán a helyes válasszal nem volt tisztában, de fel sem fogta teljesen a kérdést. Ha ugyanis mindenki csupán a két említett lehetőség közül vaktában találgatott volna, akkor 50% körüli "eredmény" születik. Sokan azonban a feladattól teljesen idegen átalakítás és konvertálás válaszlehetőségek valamelyikét jelölték meg, ami teljes zavarra enged következtetni olyan alapvető fogalmak körében, amelyek nem csupán a számítástechnikával kapcsolatban fordulnak elő, így ismeretük joggal feltételezhető volna. De gyakorlatilag ugyanilyen rossz eredmények születtek annál a kérdésnél is, amelynél arra kellett volna választ adni, hogy egy számítógép vezérelhet-e, s ha igen, milyen módon vezérelhet egy körhintát. Erre a kérdésre még a 12. osztályosoknak is csak a 35%-a adott helyes választ. Itt sem az az igazán meglepő, hogy a tanulók többségének ezek szerint fogalma sincs róla, mire való egy interfész. Ami igazán figyelmet érdemel, az sokkal inkább az, hogy a négy válaszlehetőség közül kettő így kezdődött: "nem, mert..." Vagyis az érettségi előtt állók közül is sokan úgy vélték, hogy egy számítógép segítségével képtelenség vezérelni egy elektromos árammal működő körhintát. Végül még egy példa arra, hogy mi bizonyult különösen nehéz kérdésnek: a 01000010 kettes számrendszerbeli számról kellett volna eldönteni, hogy az mennyi információnak felel meg. A 12. osztályosoknak is csupán a 36%-a állította azt, hogy egy byte-nak. Hozzátehetjük: voltaképpen a matematika oktatás feladata lenne ezen a területen a fogalmi zűrzavart mérsékelni. Ha ugyanis a különböző mértékegységeket s az azokkal kapcsolatos átváltásokat a matematika oktatás területére utaljuk (márpedig annak ellenére, hogy jobbára fizikai fogalmakról van szó, a matematika tantárgy keretében történik az oktatásuk), akkor a bit, byte, kilobit, kilobyte fogalmaknak s a velük kapcsolatos átváltásoknak is értelemszerűen ott volna a helyük.
Természettudomány
A természettudományi részteszteken elért eredmények - a matematikához hasonlóan - meglehetősen eltérő képet mutatnak az öt populáció esetében. Míg a 4. osztályosoknál a földtudományi teszt volt a legkönnyebb s a természettudományos gondolkodást vizsgáló a legnehezebb, addig 6. osztályban már a földtudományi részteszt gyakorlatilag azonos nehézségűnek bizonyult az élővilág részteszttel, 8. osztályra egyértelműen az élővilág lett a legkönnyebb és a földtudomány a legnehezebb, 10. osztályban változatlanul az élővilág a legkönnyebb, viszont a fizikai világ a legnehezebb, s ugyanez a helyzet a 12. osztályban is.
4. osztályban azok a feladatok bizonyultak a legnehezebbeknek, amelyek nagyon általános módon függtek össze a tudományos szemléletmód lényegével, s voltaképpen semmilyen konkrét ismeretet nem igényeltek. A legnehezebb pl. az a feladat volt, amelynél arra kellett volna rájönni, hogy egy izzó fényességét nem helyes szubjektív módon meghatározni, s ugyancsak rendkívül nehéznek bizonyult annak eldöntése, hogy adott állítások közül melyik nem megfigyelésen alapul. Tulajdonképpen itt is megmutatkozik a magasabb szintű szövegértés hiánya, hiszen annak eldöntése, hogy egy "remélem" kezdetű mondat nem tudósíthat megfigyelésről, sokkal inkább nyelvi, mintsem természettudományos kompetenciát feltételez. Érdekes módon ugyancsak nehéz volt a legfiatalabb korosztály számára annak eldöntése, hogy a palack, amelyben megfagyott a víz, mitől pattan szét: csupán 35%-uk jelölte be a helyes választ.
A tudományos szemléletmóddal kapcsolatos nehézségek a későbbiekben sem szűnnek meg. A 8. osztályosok esetében pl. a második legnehezebb kérdésnek az bizonyult, amelyben arra kellett volna választ adni, hogy milyen mérési eredményre számítanak a tudósok, amikor ugyanazt a dolgot többször is megmérik. Ugyanennél a korosztálynál ismét csak az olvasás-megértés fogyatékosságaira világít rá annak a feladatnak az alacsony megoldottsági szintje, amelynél egy térképvázlat alapján kellett volna eldönteni, hogy milyen irányban folyik a folyó. Tulajdonképpen az sem egészen világos, hogy mi okozta a nehézséget. A rajzon ugyanis a folyó egy tóban végződik. Ha most feltételezzük, hogy a 8. osztályos tanulók többsége azzal azért tisztában van, hogy a tóból semmi esetre sem folyhat kifelé a folyó, akkor csak egy lehetőség marad: a tanulók egy jelentős részének fogalma sincs róla, hogy merre van délkelet. Pontosabban szólva van még egy másik lehetőség is: a három sorból és egy ábrából álló feladatot olyan nehéznek ítélte meg a diákok egy jelentős része, hogy meg sem kísérelt rá választ adni, csupán vaktában találgatott. De bármelyik eset is állt fenn, voltaképpen szövegértési gondok állnak az eredmény hátterében.
Még a 10. és a 12. osztályosok esetében sem szabadulhatunk attól a gyanútól, hogy olvasás-megértési képességeik hiánya olykor alkalmatlanná teszi őket még a legegyszerűbb feladatok megoldására is. 10. osztályban a 2. legnehezebb, 12. osztályban pedig egyenesen a legnehezebb volt (23%-os ill. 27%-os, tehát a vaktalálati arányt alig meghaladó "eredménnyel") annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy a hidrogéngázzal telt palack súlya az üres palack súlyához képest kisebb, nagyobb, ugyanakkora, vagy esetleg a gáz térfogatától vagy hőmérsékletétől függően kisebb vagy nagyobb. Meglehet, ez az az eset, amikor a diákok jobb eredményt érnének el, ha nem volnának válaszlehetőségek, hiszen aligha tételezhetünk fel más okot az igen gyenge eredmény hátterében, mint azt, hogy maguk a válaszlehetőségek megzavarták a tanulók gondolkodását, s képtelenek voltak magát a kérdést átgondolni.
3. Az iskola szerepe az ismeretek bővülésében
A korábbiakban már említett ún. láncfeladatok a populációk teljesítményeinek összehasonlítását szolgálták, s így vizsgálatukkal voltaképpen arra kaptunk választ, hogy a különböző korosztályok közti tudáskülönbség mekkora, esetünkben tehát - a populációk megválasztásának köszönhetően - megtudhatjuk, hogy két év alatt a különböző korcsoportok esetében milyen mértékű az ismeretek bővülése.
Ez a bővülés persze meglehetősen egyenetlen: vannak területek, ahol eleve kisebb mértékű, míg másutt nagyobb. A számítástechnika esetében pl. - de különösen a programozásnál - kisebb mértékű, föltehetően azért, mert nem minden iskolában van ilyen tantárgy, s általában: e területen az iskola hatása mérsékeltebb, az iskolán kívüli hatások pedig esetlegesek, életkorhoz kevésbé köthetők, így a különbségek nem annyira az életkor, mint inkább más dimenziók mentén alakulnak ki.
De még nagyobb különbségekre figyelhetünk fel, ha egy-egy feladat megoldottságát vizsgáljuk az életkor függvényében. Korábban már láttunk is rá példát, főképp az igen nehéz feladatok között, hogy a megoldottsági szint egyes esetekben alig változik az életkorral. A 1. ábra a matematika láncfeladatok megoldottsági szintjét mutatja, éspedig a 4. osztályosok eredményei szerint rendezve, vagyis a feladatok az ő teljesítményeik szerint lettek rangsorolva. Ránézésre is leolvasható az ábráról, hogy ez a nehézségi rangsor csak igen laza összefüggést mutat azzal, hogy a 6. osztályosok számára mely feladatok voltak könnyebbek, melyek nehezebbek, hiszen az ő esetükben szó sincs róla, hogy monoton növekedne a feladatok megoldottsági szintje. Mindazonáltal egyetlen olyan feladatot sem találunk, amelyet a fiatalabb korosztály oldott volna meg nagyobb arányban, és ez természetes is: azt várjuk, hogy az idősebb ne csak általában, de konkrétan, minden egyes kérdésnél nagyobb arányban adjanak helyes választ, mint a fiatalabbak. Ez az elvárás azonban nem minden esetben teljesül.
Ha a 6. osztályosok feladatmegoldásainak növekvő arányában mutatnánk be a többi populáció teljesítményét (a megfelelő ábra közlésétől helyhiány miatt ezúttal eltekintünk), akkor azt látnánk (ami egyébként a 3. ábráról is leolvasható), hogy van olyan feladat, amelyet a 8. osztályosok közül hajszálnyival ugyan, de kevesebben oldottak meg helyesen, mint a 6. osztályosok közül. Ezt tekinthetjük véletlennek is, hiszen az eltérés csekély, s a vaktalálatok miatt egyébként is van egy nem elhanyagolható becslési pontatlanságunk az egyes feladatokra vonatkozóan. Az azonban már semmiképpen sem mondható véletlennek, hogy a 6. és 8. osztályosok teljesítményei között általában jóval kisebb a különbség, mint a 4. és 6. osztályosok között: az ismeretek bővülési üteme tehát határozottan csökken. A 8. osztályosokat mintegy középpontba állítva azonban határozottan meglepő az eredmény (2. ábra). Azt látjuk ugyanis, hogy az ő teljesítményükhöz mérten teljesen esetlegesek a 10. osztályosok eredményei: a feladatok kb. 50%-ában jobbak, másik 50%-ában gyengébbek. Ez már valóban nem mindennapi eredmény.
Meg kell jegyeznünk, hogy bár más tudásterületeken is megfigyelhető a növekedési ütem csökkenése, azért a 10. osztályosok teljesítménye minden esetben határozottan nagyobb, mint a 8. osztályosoké. Fel kell tehát tételeznünk, hogy a matematikai tudásra más tényezők is hatnak, mint az egyéb ismertkörökre.
A növekedési ütem mérséklődésénél általában különböző tényezőkkel kell számot vetnünk. Egyfelől ez egy természetes folyamat, hiszen ha mondjuk 4. osztály és 6. osztály között 20%-ról 40%-ra nő egy feladat megoldottsága, akkor relatíve 100%-os volt a növekedés, s ez az ütem - matematikai okokból - nyilván nem folytatódhat sokáig. De még az abszolút növekedésnek is vannak korlátai: a 90%-os feladatmegoldottsági szint már nem növekedhet 20%-kal. Ugyanakkor többféleképpen is előállhat az a paradox helyzet, hogy egy tanuló, bár többet tud társánál, a teszten mégis gyengébb teljesítményt nyújt. Két ezzel kapcsolatos lehetőségre hívnánk fel itt a figyelmet. Az egyik: az együttműködési készség az életkorral vélhetően nem növekszik, hanem éppenséggel csökken. Ez azt jelenti, hogy az idősebbek hajlamosabbak arra, hogy magát a felmérést ne vegyék komolyan, a válaszlehetőségeket véletlenszerűen adják meg, vagy kevésbé fontolják meg a választ, mint a fiatalabb korosztály tagjai. A másik lehetőség: egy-egy "becsapós" feladatnál - s a matematikai tesztekben több ilyen is előfordult - a fordított helyzet is előállhat, vagyis aki fel sem fogja a feladatot és vaktában találgat, sokszor jobb eséllyel adja meg a helyes választ, mint az, aki komolyan elgondolkodik a feladaton, csak éppen nem veszi észre az abban rejlő csapdát. Hogy ez nem pusztán elvi lehetőség, azt mutatják azok az esetek, amikor a feladat megoldottsága a vaktalálati arány alatt maradt.
Mindazonáltal a felsorolt tényezők nyilván minden területen hatnak, nem csupán a matematikai ismeretek körében. Itt csupán arról van szó, hogy elvben elképzelhető: a 10. osztályosok tényleges matematikai tudása minimális mértékben ugyan, de meghaladja a 8. osztályosokét, jóllehet az elért eredmények alapján elmarad azokétól. Ezzel a paradoxont ugyan feloldottuk, ám arra még nem adtunk magyarázatot, hogy miért mutat más képet a matematika, mint a többi tudásterület. Az okot a szakmunkásképző iskolákban kell keresnünk: alapvetően ugyanis az ott tanulók jóval átlag alatti teljesítményével tudjuk magyarázni a szokatlan eredményt. S itt nem csupán arról van szó, hogy az ott tanulók képességei és szociális körülményei eleve gyengébb teljesítményre predesztinálnak, hiszen ez igaz a többi tudásterületre nézve is. Feltételezésünk szerint magának a matematika tantárgynak a presztízse, jelentősége csökken drámai módon. Míg ugyanis az általános iskolában a matematika jelentősége megmarad, sőt növekszik is, hiszen a továbbtanulás szempontjából igen nagy jelentősége lehet, addig a szakmunkásképzőknél ez a presztízsnövelő tényező egyszeriben megszűnik: a tanulók, sőt megkockáztathatjuk, hogy talán a tanárok számára is kicsit közömbös a tanulók matematikai tudása, különösen akkor, ha az nem áll szoros kapcsolatban a szakmai képzés jellegével. Ez már valóban olyan tényező, amely megkülönbözteti a tárgyakat, hiszen a természettudományoknak vagy az olvasásmegértésnek koránt sincs olyan jelentősége az általános iskolai oktatásban, mint a matematikának, s a továbbtanulás szempontjából sem játszanak döntő szerepet.
Van azonban még egy ok, ami miatt a matematika teszten elért eredmények merőben más képet mutatnak, mint a többi teszt. Ennek körvonalazásához abból kell kiindulnunk, hogy a tanulók intellektuális teljesítménye az életkor növekedésével általában javul: tanúsítja ezt pl. az is, hogy a kognitív teszten a láncfeladatok mentén minden korosztály teljesítménye határozottan meghaladja a fiatalabbak teljesítményét. Csakhogy az olvasás-szövegértés teszt a kognitív teszthez hasonlóan szintén nagyon általános intellektuális képességeket mért, amelyeknek megléte vagy hiánya ugyanúgy nem kapcsolható valamely konkrét tantárgyi tudáshoz, miként a kognitív teszt sem. Meglehet, hogy a 8. osztályosok magyar irodalom vagy magyar nyelvtan tudását sem haladja meg a 10. osztályosok tudása, jóllehet olvasás-megértési képességeik határozottan jobbak. De ugyanígy részben az általános intellektuális fejlődés számlájára írható, hogy a természettudományi teszten is jobb eredményt értek el a 10. osztályosok, mint a 8. osztályosok, mivel a feladatok túlnyomó többsége tantárgyi ismeretek nélkül is sikerrel megoldható volt. Valóban: arra a kérdésre, hogy a palack széttörésének a benne megfagyott víz hatására pontosan mi az oka, meg lehet jelölni a helyes választ anélkül is, hogy valaki a testek hőtágulásával kapcsolatos ismeretekkel rendelkezne. A kérdések egy jelentős részénél azonban ennél még sokkal általánosabb megfontolások alapján is lehetséges volt a helyes válaszadás. Itt is felvethető, hogy ha a tantárgyi tudást vizsgáltuk volna, akkor meglehet, hogy a 10. osztályosok eredménye elmarad a 8. osztályosokétól. Ezzel szemben a matematika teszt hasonlított a legnagyobb mértékben egy olyan teszthez, amely a tantárgyi tudás megmérésére törekszik. Igaz ugyan, hogy előfordultak benne a diákok számára talán szokatlan feladatok is, ám a kérdések egy jelentős részeiskolában szerzett matematikai tudást igényelt.
A jelenség több mint elgondolkodtató: a matematikai tudás esetében az eredmények szerint 8. osztály és 10. osztály között többet felejtenek a diákok, mint amennyi új ismeretet szereznek, s ezt a hátrányt még az általános intellektuális képességeik javulása sem tudja ellensúlyozni! A paradoxon továbbgondolása további paradoxonhoz vezet. A kétszintű vizsgarendszer szempontjából nézve a jelenséget - ha azt már ma bevezetnék - azt kellene mondanunk, hogy a gyengébb képességű tanulóknak csak az javasolható, hogy kíséreljék meg a vizsgát már 8. osztályban: 10. osztályban ugyanis határozottan rosszabb eséllyel vághatnak neki. A gondolatmenet kauzalitása persze meg is fordítható, s a másik - egyértelműen progresszívebb - oldalról nézve már a NAT mellett szólnak az érvek. E logika értelmében éppen a kétszintű vizsgarendszer motiválhatja majd arra mind a tanulókat, mind pedig az iskolákat, hogy az oktatást - sarkítottan fogalmazva - ne tekintsék 8. osztályban befejezettnek, s tegyenek valamit annak érdekében, hogy 10. osztályban még a gyengébb (szakmunkásképzőbe járó) tanulók is elérjék a főbb ismeretkörök esetében legalább azt a szintet, amelyet általános intellektuális képességeik alapján joggal elvárhatunk tőlük. Mert igaz ugyan, hogy a szakmunkásképzőkbe járók tantárgyi teljesítménye szükségképpen elmarad a szakközépiskolákba vagy gimnáziumokba járó tanulókétól, az azonban már egyáltalán nem szükségszerű, hogy ez a elmaradás a tantárgyi tudás esetében nagyobb legyen, mint az adott populáció általános szellemi képességeinek elmaradása. Ellenkezőleg: egy iskola hatékonysága nem utolsó sorban éppen azzal jellemezhető, hogy mennyire képes a szociális és intellektuális hátrányokat mérsékelni, az eleve adott különbségeket a gyengébbek felzárkóztatásával csökkenteni. A mostani helyzetet megítélésünk szerint az jellemzi, hogy a szakmunkásképzők matematika oktatása majdnem olyan "súlytalan", mint mondjuk a testnevelés vagy az ének-zene oktatás (nem mintha az utóbbiak elhanyagolását helyeselni lehetne), s ez meg is látszik az eredményeken: a folyamat inkább fordított irányú, az átlag fölötti képességűek teljesítménye csökken, s közelít a gyengébbek teljesítményéhez.
Tanulságosak az eredmények a pedagógiai kutatások szempontjából is. Az eredmények alapján ugyanis azt mondhatjuk, hogy mindenképpen célszerű volna megvizsgálni legalább a kritikus korosztályok, vagyis a 8. és 10. osztályosok esetében, hogy más tantárgyi ismeretekre nézve is igaz-e az, hogy az idősebb korosztály tudása nem vagy csak elhanyagolható mértékben múlja felül a fiatalabbakét. Ilyen vizsgálatokra annál is inkább kívánatos volna mielőbb sort keríteni, mivel véleményünk szerint - az előbbi okfejtés alapján - a kétszintű vizsgarendszer bevezetésével változni fog a helyzet, s ezt a változást csak akkor tudjuk jól nyomon követni, ha már a 10. osztályos vizsgák bevezetése előtt rendelkezünk értékelhető adatokkal. Magyarán szólva: a kétszintű vizsgarendszer hatása a közoktatásra ugyan sokféleképpen vizsgálható, azt azonban, hogy a "kimenetre", a tanulók tényleges tudására fog-e, s ha igen, milyen módon fog hatni, csakis akkor tudjuk meghatározni, ha már a vizsgarendszer megjelenése előtt értékelhető adatokkal rendelkezünk a tanulói tudásnak arról a köréről is, amelyet a vizsgák megcéloznak. A Monitor vizsgálatok pillanatnyilag csak egyetlen - igaz, nagyon fontos - területen nyújtanak ehhez információt.
4. A tanulói teljesítmények eltérései a főbb háttérváltozók tükrében
A tanulók tudásszintje az egyes részminták esetében jelentősen eltért egymástól, s kisebb mértékben ugyan, de egyes tudásterületeken eltérések mutatkoztak a fiúk és lányok ismeretszintjei között is.
Településtípusonkénti eltérések
A Budapest, megyeszékhely, egyéb város, község sor egyúttal rangsort is jelent, bár egyáltalán nem szükségszerű, hogy ez így legyen. A Monitor '86 vizsgálat idején például - igaz, akkor még a megyeszékhelyek helyett az ún. megyei jogú városok szerepeltek külön kategóriaként - az első két esetben nem volt számottevő eltérés, sőt, egyes esetekben a budapestiek teljesítményét még felül is múlták a megyei jogú városok (ez a jelenség, mint látni fogjuk, kisebb mértékben ugyan, de változatlanul fennáll). Mára azonban állandósult a rangsor, s az egyes településtípusok általános iskoláiban tanulók eredményei között markáns különbségek mutatkoznak.
Ha globálisan egybevetjük a 4., 6. és 8. osztályosok teljesítményeit, akkor - túl azon, hogy minden teszt esetében határozottan érvényesül az említett rangsor - azt tapasztaljuk, hogy a különbségek növekednek, vagyis az iskolai és a lakóhelyi meghatározottság közül az utóbbi bizonyul erősebb tényezőnek. Amíg ugyanis 4. osztályban az ismeretszintek közti "olló" két szára (Budapest ill. a községek) közti különbség nagyjából 55 pont (a budapestiek 530 pont körüli átlagos teljesítményével a községben tanulók 475 pont körüli átlagos teljesítménye áll szemben), addig ez az olló 6. osztályban már valamelyest nagyobb, 8. osztályban pedig 75 pont körüli, az előbbi csoport teljesítményének nagyjából tíz pontos növekedése, míg az utóbbi csoport teljesítményének hasonló mértékű csökkenése következtében (3. ábra). Talán mondanunk sem kell: a jelenség fordítottja volna kívánatos, az iskolának mérsékelnie kellene az infrastrukturális hátrányokat, s ennek megfelelően 8. osztályra inkább összébb kellene zárulnia az olló két szárának.
Az egyes tudásterületeket vizsgálva és egymással összehasonlítva - noha nagyvonalakban ugyanez az alapösszefüggés érvényesül - differenciáltabb képet kaphatunk a településtípusonkénti eltérésekről. Így többek között megállapítható, hogy 4. osztályban a természettudományi ismeretek esetében a legkisebb az olló, különösen akkor, ha csak a három városi almintát vizsgáljuk, s az olvasásértésnél a legnagyobb: igaz, a két másik teljesítményfajta csak kis mértékben marad el ettől. 6. osztályban is a természettudományok terén a legkisebb a budapestiek előnye, s ennek mintegy komplementereként a községi tanulók éppen e területen nyújtják relatíve a legjobb eredményt. 8. osztályban aztán az egyes teszteken elért eredmények közti különbségek mérséklődnek és esetlegesekké válnak, s bár a budapestiek feltűnő módon a számítástechnika területén nyújtják relatíve a legjobb eredményt, a három másik csoport esetében az e területen mérhető elmaradottság csupán a "fejlettebb" településtípusokkal szemben mutatható ki, de az adott településtípuson belül a számítástechnikai tudás nem tér el lényegesen a többi teljesítményfajtától.
A 8. osztályra kialakuló különbségeket jól mutatja a 4. ábra: a Budapesten és a megyeszékhelyeken tanulók minden területen jóval az átlag fölött, az egyéb városokban tanulók valamelyest alatta teljesítenek, míg a községekben tanulók csaknem olyan mértékben maradnak el az országos átlagtól, amennyivel a budapestiek meghaladják azt. Az egyes tudásterületek esetében az olló két szára közti eltérést a 8. osztályosoknál az 5. ábra mutatja: az iskolai hatások nem elhanyagolható szerepét olvashatjuk ki a grafikonból, ha felfigyelünk arra, hogy bár a négy tudásterület közül három esetében az intelligencia-jellegű kognitív tesztnél nagyobb az olló, a természettudományi tesztnél azonban egy hajszállal ugyan, de kisebb: elvileg lehetséges tehát a tanulók között eleve meglévő különbségek mérséklése, s úgy látszik, a természettudományok oktatása során ez valamelyest meg is valósul. Ez annál is inkább figyelemre méltó, mivel a kulturális eszköztudás három különböző területén megmutatkozó jelentős különbségek éppen e folyamat ellenében hatnak: a falvakban tanulók tehát nemcsak eleve rosszabb infrastrukturális lehetőségeik, de gyengébb matematikai, olvasás-megértési és számítástechnikai tudásuk ellenében is képesek a természettudományok területén körülményeikhez mérten jó eredményt produkálni. De meg is fordíthatjuk az összefüggést: a budapestiek jelentős és sokoldalú előnyüket nem tudják érvényesíteni a természettudományos ismeretek területén.
A községben tanulók lemaradása mellett még egy jelenség érdemel figyelmet. A megyeszékhelyeken tanulók teljesítménye jóval kisebb mértékben marad el a fővárosiakétól, mint amennyire leszakadva követik őket az egyéb városokban tanulók. Különösen így van ez 8. osztályban, ami egyértelműen összefügg azzal, hogy a továbbtanulási esélyeket a lakókörnyezet igen erősen meghatározza. Míg a fővárosban vagy a megyeszékhelyen tanuló lakóhelyének elhagyása nélkül, s így végeredményben minimális költséggel tanulhat tovább gimnáziumban vagy szakközépiskolában, addig az egyéb városokban ez a lehetőség csak elvétve adott, így aztán a továbbtanulás, mint inspiráló tényező már az egyéb városokban is lényegesen kisebb erővel hat - vélhetően a diákokra és a tanárokra egyaránt -, mint a megyeszékhelyeken.
Iskolatípusonkénti eltérések
A 10. osztályosok iskolatípusonkénti összehasonlítása nem tért el attól, amit részben az iskolatípusok különbözősége, részben a korábbi vizsgálatok alapján vártunk: a gimnázium, szakközépiskola, szakmunkásképző sorrend itt is egyúttal rangsort jelent, éspedig minden tudásterület esetében, s a szakközépiskolások teljesítményük alapján közelebb állnak a gimnazistákhoz, mintsem a szakmunkásképző tanulókhoz. Nem is akármilyen mértékű a különbségek eltérése: a standardizált teljesítményváltozók alapján a gimnazisták és a szakközépiskolások között általában 40 pont körüli, míg a szakmunkásképzősök és a szakközépiskolások között általában 90-100 pont körüli.
Elvileg ugyan a szakközépiskolások számítástechnikai teljesítménye meg is haladhatta volna a gimnazistákét, valójában azonban - bár a különbség itt a legkisebb - alatta maradt annak, éspedig nemcsak a 10., de még a 12. osztályban is. E jelenség magyarázata az lehet, hogy a kimondottan számítástechnikai - vagy ahhoz közelálló, pl. elektronikai - szakképzést nyújtó középiskolák száma viszonylag szerény, más szakközépiskolákban pedig a számítástechnika még nem tett szert kellő jelentőségre. Nehéz megjósolni, hogy ezen a területen a jövőben mi várható, sőt, még azt sem lehet egyértelműen megmondani, hogy mi volna kívánatos. Mert igaz ugyan, hogy ma már gyakorlatilag nincsen olyan szakma, ahol ne volna szükség számítástechnikai ismeretekre, de a humán alkalmazások bővülésének üteme is jelentős, s így a gimnáziumi oktatásban - igaz, más területeken és jelentős hangsúlyeltolódásokkal, de - gyakorlatilag ugyanolyan fontos a számítógép, mint a műszaki területeken vagy éppen az egészségügyi szakképzésben.
A 12. osztályosok eredményeit összehasonlítva az is megállapítható, hogy miközben a számítástechnikai tudásban mutatkozó csekély különbség a gimnazisták és a szakközépiskolások között megmarad, addig más területeken a különbség növekszik: a gimnáziumi oktatás előnye (nagy kérdés, hogy a képzési formából adódóan, vagy inkább a gimnáziumokba járók nagyon eltérő szociális körülményei miatt) egyre inkább megnyilvánul, éspedig legnagyobb mértékben az olvasás-megértés területén. A kognitív teszt, a matematika és a természettudományi ismeretek területén szinte hajszálra megegyezik a 12. osztályosok két csoportja közti teljesítménykülönbség.
A nemek közötti eltérések
Az esetek többségében a fiúk tudásának átlaga valamelyest meghaladja a lányokét, ami egy hagyományosan patriarchális társadalomban, ahol a lányok továbbtanulásával, iskolázottságával kapcsolatos elvárások - mind a társadalom, mind a család részéről - elmaradnak a fiúkkal szemben támasztott követelményeknek, nem is meglepő, sőt: a különbségek lényegesen kisebbek annál, mint amit az eltérő motivációk alapján várnánk.
A 4. osztályosoknál a szövegértés az a terület, ahol gyakorlatilag nincsen különbség a fiúk és a lányok teljesítménye között: a lányok az elbeszélő szövegek, a fiúk a magyarázó szövegek esetében mutatnak jobb teljesítményt, míg a dokumentum-típusú szövegeknél s az össztesztnél nincs lényeges különbség közöttük. Érdekes, hogy mind a matematikai gondolkodás, mind a tudományos gondolkodás területén a lányok eredménye hajszálnyival jobb, mint a fiúké, jóllehet a többi résztesztnél s az összteszten már a fiúk teljesítenek jobban. 6. és 8. osztályban aztán az olvasás-szövegértés területén a lányok már határozottan jobbak, mint a fiúk, éspedig nemcsak az összteszten, de minden részteszten is. Ugyanakkor a matematika és a természettudományok esetében 6. osztályban még a korábbi tendencia érvényesül: a matematikai gondolkodás és a tudományos gondolkodás az a két részterület, ahol a lányok változatlanul előnyben vannak, 8. osztályra azonban itt is megfordul a helyzet. Egyfajta polarizáció figyelhető meg tehát: a nemek közötti kezdetben esetleges különbségek 8. osztályra határozott formát öltenek: az olvasás-szövegértés területén mindenütt a lányok, minden más területen a fiúk a jobbak, beleértve a számítástechnikát is.
10. osztályban a lányok előnye az olvasás-szövegértés területén tovább növekszik: a másik nem 56,1%-os átlagos teljesítményével szemben 61,2%-os, ami már egyáltalán nem elhanyagolható eltérés, különösen akkor nem, ha tekintetbe vesszük, hogy ennek hátterében is a szakmunkásképző tanulók rendhagyó tudásszerkezete áll. 12. osztályban ugyanis csaknem pontosan egyezik a két nem összteljesítménye: a lányok itt is az elbeszélő szövegeknél, míg a fiúk a két másik szövegtípusnál nyújtanak jobb teljesítményt. Ami a matematikát illeti, 10. osztályban csekély, 12. osztályban azonban nagyon jelentős a fiúk előnye (59,7%-os teljesítmény az 50,9%-os teljesítménnyel szemben). Ez nyilvánvalóan összefüggésben áll azzal, hogy a fiúk ma is nagyobb arányban tanulnak tovább olyan helyeken (pl. műszaki főiskolák és egyetemek), ahol a matematika tudásnak jelentős szerepe van. A természettudományi teszten már 10. osztályban is jelentős a fiúk előnye a lányokkal szemben, 12. osztályra pedig ez az előny még tovább nő (80,3% 71,8%-kal szemben), aminek okát ismét csak a nemenként nagyon eltérő továbbtanulási szokásokban kell keresnünk. "Természetesen" a számítástechnikai ismeretek területén a fiúk előnye minden korosztályban viszonylag jelentős.
A teljesítmények szóródása a 4., 6., 8. és 10. osztályos esetében általában a fiúknál nagyobb, ami természetes is, ha meggondoljuk, hogy - vélhetően genetikai okok miatt - az intelligencia esetében is ez a helyzet (a skála két végénél mind a zsenik, mind az értelmi fogyatékosok között nagyobb számban találunk fiúkat, mint lányokat). Ugyanakkor a 12. osztályban a számítástechnika kivételével a többi teljesítményfajtánál a lányok tudása szóródik nagyobb mértékben, ami összefüggésben állhat a továbbtanulási szándékok s ebből adódóan a tanulási motivációk nagyobb szóródásával.
5. Trendek
Globális változások
A hídfeladatok alapján azt mondhatjuk, hogy az olvasás-szövegértés területén az 1995-ös vizsgálathoz képest minden populáció esetében valamelyest javult a helyzet. Érdekes módon legnagyobb mértékben éppen a legfiatalabb korosztálynál. 4. osztályban 13 item esetében kisebb-nagyobb mértékben romlott, ugyanakkor 24 item esetében javult a teljesítmény. 8. osztályban a gyengébben és a jobban megoldott feladatok aránya 21:27-hez, 10. osztályban 25:36-hoz, 12. osztályban pedig 28:38-hoz. Ez a korábbiakhoz képest jelentős eredmény, hiszen 1995-ben az előző időszakokhoz képest ezen a területen (is) határozott teljesítményromlásról kellett tudósítanunk.
A természettudományok területén meglehetősen felemás a helyzet: a 4. osztályosok határozottan gyengébben, míg a 8. osztályosok lényegesen jobban teljesítettek, mint 1995-ben. Látni fogjuk majd, hogy ezt a polarizációt a nemzetközi vizsgálatok is alátámasztják. A természettudományi ismeretek sajátos oszcillációját jelzi, hogy a 10. osztályosok teljesítménye alig különbözik a két évvel korábbitól.
A számítástechnika területén is változatos a kép. A 8. osztályosok teljesítménye számottevően nőtt, a 10. osztályosoké drámai mértékben csökkent, míg a 12. osztályosoké alig változott az eltelt két év során. Ez arra enged következtetni, hogy az a felfokozott érdeklődés, amely korábban a 16 év körüli korosztályra volt jellemző ma jóval fiatalabb korban jelentkezik, 10. osztályra pedig inkább érdektelenség, vagy legalábbis az érdeklődés számottevő csökkenése váltja fel. A 12. osztályosoknál már föltehetően kialakult egyfajta egyensúly: rég elmúlt az az időszak, amikor a komoly érdeklődés - s nem utolsó sorban a gépekhez való hozzáférés lehetősége - éppen erre a korosztályra volt jellemző, s az elmúlt két évben már e tekintetben nem volt változás.
Ami a matematikai hídfeladatokat illeti, a 4. osztályosok teljesítménye határozottan visszaesett, amennyiben csupán 6 feladatot oldottak meg többen, 18-at viszont kevesebben, mint 1995-ben, a 8. osztályosoké alig érzékelhetően, de javult: 13 feladatnál nőtt, 11-nél csökkent a teljesítmény, a 10. és 12. osztályosoké pedig ismét csak csökkent: 9 jobban megoldott feladattal szemben 15 ill. 13 gyengébben megoldott feladat állt. Az olvas-szövegértéssel ellentétben tehát itt inkább az eredmények további romlásáról beszélhetünk, ez alól csak a 8. osztályosok kivételek, de az ő esetükben sincs lényeges teljesítménynövekedés.
Településtípusonkénti változások
A változásokat többféle bontásban is vizsgálhatjuk, ezek közül azonban eredményeink alapján a településtípusonkénti változásokat érdemes külön is figyelemre méltatnunk. Korábban már láttuk, hogy 8. osztályban a legnagyobb a településtípus differenciáló hatása a tanulói tudásra, célszerű tehát megnéznünk, hogy ennek a korosztálynak a tudása a lakóhely függvényében hogyan változott az elmúlt évek során.
Röviden az infrastrukturális olló egyre szélesebbre nyílásáról számolhatunk be. A 6. ábra összefoglalóan mutatja az 1997-es, 1995-ös és 1991-es monitor vizsgálatok olvasás-szövegértési és matematikai eredményeit településfajtánként, éspedig a populáció átlagpontszámától való pozitív és negatív eltérések alapján ábrázolva. Ily módon az ábráról az a korábban már említett összefüggés is leolvasható, hogy míg 1991-ben az egyéb városok mindkét tudásterületen határozottan az átlag fölött voltak, addig 1995-re már erősen megközelítették azt, 1997-re pedig mindkét területen az átlag alá kerültek. Érdekes módon az egyéb városok lemaradási üteme csaknem pontosan megegyezett a községekével: ha a matematika teljesítményeknél a községek teljesítményét reprezentáló oszlopok végpontjait összekötjük, s ugyanezt tesszük az egyéb városok teljesítményét reprezentáló három oszloppal is, akkor azt tapasztalhatjuk, hogy lényegében két párhuzamos egyeneshez jutunk, vagyis a két településtípus esetében a tanulói tudás csökkenése nagyjából állandó, egyenletes és azonos mértékű. Az olvasás-szövegértés esetében is némi eltéréssel ugyan, de lényegében hasonló tendenciát figyelhetünk meg. A megyeszékhelyek teljesítménye 1991 és 1995 között határozottan nőtt, azóta azonban nem változott számottevően, sőt a matematika területén még valamelyest csökkent is. Egyértelmű viszont a főváros növekvő előnye minden más településtípussal szemben. Ez, mint említettük, a matematika esetében összefüggésben állhat a továbbtanulási lehetőségekkel, bár meg kell jegyeznünk, hogy ez csak az egyidejű összehasonlítások esetében igaz. Semmi okunk sincs ugyanis feltételezni, hogy az elmúlt két év során a fővárosiak továbbtanulási lehetősége számottevően javult vagy más településtípusoké lényegesen romlott volna, ráadásul az olvasás-szövegértés esetében nem is látszik közvetlen összefüggés a kettő között. Itt kell megjegyeznünk, hogy bár a 6. ábrán csupán két tudásterületet emeltünk ki, ugyanilyen összefüggések érvényesek a természettudományi ismeretek, a számítástechnikai ismeretek, sőt a kognitív teszt esetében is.
Végül, ha azt vizsgáljuk, hogy a településtípusok által reprezentált skála pontjai miként közeledtek ill. távolodtak egymástól, akkor azt látjuk, hogy míg 1991-ben a megyeszékhelyek és a városok között volt a legkisebb a különbség, addig mára éppen fordítva: ott a legnagyobb. Bár ez bizonyos - bár statisztikailag gyakorlatilag elhanyagolható - mértékben összefüggésben állhat az egyéb városok tisztán közigazgatási jellegű "felhígulásával" is (számos község időközben városi rangra emelkedett, községeket csatoltak városokhoz), ez a teljes populációhoz mérten csak a tanulók elenyésző hányadát érinthette: lakóhelyváltoztatás nélkül ugyanis legfeljebb az ország lakosságának 1-2%-a vált az elmúlt évek során községi lakosból városi lakossá. Döntőnek inkább az egyéb városok egyre romló, a községekéhez közelítő körülményeit kell tartanunk. Ennek elemzése messzire vezetne. Elégedjünk meg ehelyütt annyival, hogy mind a hazai, mind a külföldi tőke előnyben részesíti a nagyvárosokat a kisvárosokkal és a községekkel szemben, s a tőkeáramlás egyenlőtlensége minden területen újabb egyenlőtlenségeket indukál: ahol kevés a tőke, ott kevés a helyi adó is, ott nincs szükség munkaerőre, következésképpen a képzés is "fölösleges", az ilyen területekről a társadalom legmobilabb rétege, az értelmiség elmenekül stb. Vagyis azt mondhatjuk, hogy a tanulói tudás esetében a településfajtánként olló egyre szélesebbé válása hűen tükrözi a társadalmi-gazdasági folyamatokat: a növekvő különbségekkel szemben ma még egyáltalán nem vagy csak szerény mértékben hatnak azokat mérséklő ellenerők.
6. Egy nemzetközi vizsgálat (TIMSS) magyar vonatkozásai
A matematika és a természettudományos ismeretek körében kínált nemzetközi összehasonlítási lehetőséget a TIMSS vizsgálat, éspedig két korcsoport, a 9 és a 13 évesek körében. Ez technikailag azt jelentette, hogy országonként az a két-két évfolyam vett részt a vizsgálatban, ahová a legtöbb 9 éves ill.13 éves korú tanuló járt, vagyis Magyarország esetében a 3. és 4., továbbá a 7. és 8. osztályosok alkották azt a négy populációt, amelyekre a kutatás kiterjedt.
Az eredmények igen eltérő képet mutatnak a két tudásterület esetében. Matematikából a 8. osztályos magyar diákok 25 rangsorolt ország között a 10. helyen álltak, míg a 4. osztályosok 26 ország között ugyancsak a 10. helyen szerepeltek, vagyis mindkét esetben valahol a mezőny második harmadának elején találjuk őket. Ezzel szemben a természettudományi teszt alapján a 8. osztályosok 25 ország között az 5. helyen, a 4. osztályosok 26 ország között a 15. helyen végeztek, vagyis az idősebb korosztály a természettudományi ismereteket tekintve lényegesen jobbnak, a fiatalabb korosztály viszont lényegesen gyengébbnek bizonyult, mind a mezőny átlagánál, mind pedig annál, amit a matematika teljesítményük alapján várni lehetett volna tőlük. Ez a nemzetközi eredmény sajnos összhangban áll azzal, amire a hazai összehasonlító vizsgálatokból is következtethettünk: az elmúlt években a 4. osztályosok természettudományi ismeretei jelentősen csökkentek, míg a 8. osztályosokéi határozottan növekedtek.
A 7. és 8. ábra a 4. és 8. osztályosok természettudományi teszten elért eredményeit mutatja, de nem a számokat, hanem - az összefüggések jobb áttekinthetősége érdekében - az országok közti relációkat: a háromszög azt jelzi, hogy az adott sorban ill. oszlopban szereplő országok diákjai között határozott (szignifikáns) tudásbeli különbség áll fenn (a háromszög felfelé ill. lefelé álló csúcsa mindig a kisebb teljesítmény irányába mutat), míg a körök azt jelzik, hogy az adott országpárok diákjainak átlagos természettudományi teljesítménye között nincs szignifikáns különbség. Amint látható, a fejlett országok közül egyedül Izraelét haladja meg szignifikánsan a 4. osztályos magyar tanulók teljesítménye. A két ábra összehasonlításával az is megállapítható, hogy bár a rangsorok között vannak kisebb-nagyobb eltérések, a két magyar populáció teljesítménykülönbsége kirívóan nagy. Ha lehet egyáltalán az eredményekből valami pozitívumot kiolvasni, az alighanem az, hogy a tendencia azért kétségkívül örvendetes: a természettudományi tárgyak oktatása Magyarországon példátlanul gyors ütemben képes a mezőny végén álló 4. osztályosokat 8. osztályra a világ élvonalába eljuttatni. Az mindenesetre megállapítható: ebben nem játszhat meghatározó szerepet az, hogy a két korosztály oktatása Magyarországon elvileg is nagyon különböző módon történik: 4. osztályban még integrált tantárgy keretében, 8. osztályban viszont már négy különböző tantárgy formájában. A nemzetközi mezőnyben jónéhány olyan ország szerepelt, ahol még 8. osztályban is integrált természettudományi tantárgy van; az eredmények alapján azt mondhatjuk, hogy mindkét csoportban találhatók olyan országok, ahol jó ill., ahol gyenge a tanulók tudása.
A nemzetközi vizsgálat résztesztjei egyébként bizonyos mértékig eltértek a monitor vizsgálatban használtaktól. Az eltérések közül a legérdekesebb talán az, hogy külön természettudományi részteszt vizsgálta a tanulóknak a környezeti hatásokkal kapcsolatos ismereteit. Nos, éppen ezen a területen nemcsak a magyar, de az egykori keleti régióba tartozó országok diákjainak teljesítménye is elmaradt az összteszten elért eredményüktől, ami jelzi a problémakör elhanyagoltságát, és sajnos összhangban van azzal, ahogyan ezek az országok a környezetvédelemhez viszonyulnak. E területen tehát volna még tennivaló, éspedig elsősorban a közoktatás számára: megfelelő ismeretek és szemléletmód kialakítása nélkül ugyanis nem várható számottevő javulás a gyakorlatban, abban a módban, ahogyan a felnövekvő nemzedékek a környezetükkel bánnak.
A sokoldalú nemzetközi vizsgálat egyik érdekes eredménye az volt, hogy a legfejlettebb országokban jelentősen csökkent a természettudományok presztízse; azok fontosságának hangsúlyozása ma már inkább az elmaradottság jele. Úgy látszik, hogy az ún. információs társadalom felé haladva a fejlett országokban ma már sem a szülők, sem a diákok nem tartják különösebben fontosnak e területen a jó eredményt. Magyarországon ez a folyamat még nem érzékelhető, feltételezhető azonban, hogy néhány év múlva érezteti a hatását, s ez vélhetően kedvezőtlenül befolyásolja majd a tanulói teljesítményeket is.
A tanulók időbeosztásával kapcsolatos adatok is tanulságosak voltak, és segítettek eloszlatni néhány hiedelmet. Kiderült pl., hogy a magyar tanulók nemcsak az (egyéb, nem tanulási jellegű) olvasásra fordított idő tekintetében állnak az élmezőnyben (az a körülmény, hogy gyakorlatilag a kelet-európai országok alkotják az élbolyt, egyúttal azt is jelenti, hogy jó helyezésünk a későbbiekben nyilván romlani fog), hanem a tévézésre és videózásra fordított idő tekintetében is. A magyar gyerekek ma már jóval több időt töltenek a tévé előtt, mint mondjuk az Egyesült Államokban élők: a 8. osztályosok átlagosan napi 3 órás tévénézését egyedül az izraeli tanulók tudták felülmúlni. A vizsgálatokból azonban az is kiderült, hogy ez nem befolyásolja jelentősen a teljesítményt.
A nemzetközi vizsgálat legfőbb tanulsága azonban az volt, hogy sokféleképpen lehet jó és sokféleképpen lehet rossz egy oktatási rendszer: összefüggések inkább csak egyes országokon belül mutathatók ki, a nemzetközi összehasonlítás azonban olykor a leglogikusabbnak látszó feltételezéseket is cáfolja. Így pl. egy-egy országon belül igaz ugyan, hogy a tanulásra fordított nagyobb időtartam valamelyest nagyobb teljesítményt eredményez, de már nemzetközi összehasonlításban érvényét veszíti az összefüggés. A tanulásra fordított idő ugyanis Iránban volt a legmagasabb, holott az iráni diákok minden teljesítményfajtában a rangsor végén álltak. Igaz, ugyancsak magas volt a rangsor élén álló szingapúriak esetében is, de pl. az élmezőnyben található dél-koreai diákoknál már alacsony. Számos más, ugyancsak logikusnak látszó feltételezés sem állja ki a nemzetközi összehasonlítás próbáját. Így többek között a tanulóknak saját teljesítményükkel való elégedettsége is csak egy-egy országon belül függ össze a tényleges teljesítményükkel. Az önmagukkal leginkább elégedettek ugyanis éppen a leggyengébben teljesítő országok tanulói voltak: az irániak, kuvaitiak stb. Azon, hogy az értékrenddel végképp nem függ össze a teljesítmény, az előbbiek után már nem is csodálkozhatunk. Említettük ugyanis, hogy a legfejlettebb országokban a természettudományok presztízse erősen visszaesett: ahol különösen fontosnak tartják a tanulók, hogy jók legyenek a természettudományos tantárgyakból, azok éppen azok az országok, amelyek a leggyengébb teljesítményt nyújtották e téren is: Thaiföld, Irán, Kuvait. Az önértékelés zavara olykor egy-egy országon belül is megmutatkozik, s ez alól nem kivétel Magyarország sem. A 4. osztályos tanulóknak pl. a 33%-a volt nagyon elégedett a természettudományos tudásával, ami nemcsak a nemzetközi összehasonlításban igen gyenge teljesítménnyel nem áll arányban, de azzal sem, hogy ugyanezen gyerekeknek csak a 31%-a volt nagyon elégedett a matematika tudásával, holott az nemzetközi összehasonlításban messze felülmúlta az előbbit. Egyáltalán nem biztos azonban, hogy tanulóink önértékelésének zavarát pszichológiai okokkal kell magyarázni; éppen ellenkezőleg: valószínűbbnek látszik, hogy az iskolai értékelés zavarát, végső soron pedig a követelményrendszer gyengeségét tükrözi ez a nagyfokú elégedettség. Valóban: a követelményrendszer gyengeségéből kiindulva a paradoxon feloldható, hiszen az egyaránt magyarázza mind a rossz teljesítményt, mind pedig az azzal való elégedettséget. Végső soron igaza van tehát annak a diáknak, aki gyenge tudásával elégedett, hiszen ha a bizonyítványában ötös áll, akkor miért is lenne elégedetlen.
Igen tanulságosnak bizonyult az a kérdés, amelyik azt firtatta: mi szükséges ahhoz, hogy valaki jó eredményt érjen el matematikából ill. természettudományokból. Válaszlehetőségekként a képességek, a szerencse, a kemény otthoni tanulás és a memorizálás voltak megadva. A szerencse említése igen tág határok között mozgott: általában a közel- és távolkeleti országok diákjai említették a leggyakrabban s a fejlett régiók diákjai a legritkábban; sajnos a magyar diákoknak is több mint a fele fontosnak tartotta. Ami a memorizálás jelentőségét illeti, ott nem lehetett az országok fejlettségével vagy akár az elért eredményekkel szoros kapcsolatot kimutatni. A magyar matematikaoktatásban e tekintetben rendkívül felemás a helyzet, amennyiben a 4. osztályos diákjaink 82%-a, míg a 8. osztályosoknak csak a 47%-a tartotta fontosnak. Az előbbi szám jól tükrözi a magyarországi alsó tagozatos matematika tanítás fantáziátlanságát, a matematikai gondolkodásra nevelés háttérbe szorulását. A neokonzervatív matematikaoktatásban azonban a jelek szerint a franciák állnak az élen: náluk a 8. osztályosok 95%-a tartotta fontosnak a memorizálást (ami egyúttal azt is jelenti, hogy az ottani diákoknak legfeljebb az 5%-a az, aki igazán érti is a matematikát, aki eljutott az összefüggések megértésének arra a szintjére, ahol már a memorizálásnak nincsen túlzott jelentősége).
A nemzetközi vizsgálat kiterjedt a tanárok és az oktatás körülményeinek elemzésére is, ennek bővebb ismertetésétől azonban eltekintünk. Csupán annyit jegyeznénk meg, hogy a magyar adatok egyik összehasonlításban sem szélsőségesek: ez vonatkozik a tanárok életkorára, szakmai gyakorlatára, a férfiak és nők arányára, a tanórai és a tanórán kívüli tevékenységek időarányaira, az osztálylétszámra stb. egyaránt. (Még tovább is mehetünk: az egy főre jutó oktatási költség tekintetében sem szélsőségesen rossz a helyzetünk, akár a bruttó nemzeti jövedelemhez viszonyítjuk azt, akár viszonyítás nélkül - a vásárlóérték szerint korrigálva - dollárban fejezzük ki az egy főre jutó ráfordításokat). Itt is elmondható, hogy nincsenek cáfolhatatlan evidenciák. A nemzetközi élmezőnyben szereplő dél-koreai diákok pl. minden területen lényegesen jobb eredményt értek, mint a magyar diákok, holott a 8. osztályos dél-koreaiak 93%-a olyan osztályban tanulja a matematikát, ahol a magyar pedagógiai közfelfogás szerint képtelenség bármit is tanítani: az osztálylétszám ugyanis az esetek 93%-ában negyven fölött van! Azt gondolhatnánk persze, hogy egy adott országon belül nyilván itt is más az összefüggés, ezúttal azonban például a magyar adatok is egyértelműen cáfolják ezt. Mert bármennyire is meglepő, Magyarországon minél nagyobb az osztálylétszám, annál jobbak a tanulói teljesítmények. Aki paradoxont lát ebben, az alapvetően rossz irányból szemléli az összefüggést, s az ok-okozati kapcsolatot fölcseréli. Szó sincs ugyanis arról, hogy a nagyobb létszám okozná a jobb teljesítményt. Éppen fordítva: a jobb teljesítmény az oka a nagyobb osztálylétszámnak. (A szülők igyekeznek "jó" iskolákban taníttatni gyermekeiket, így azokra komoly nyomás nehezedik annak érdekében, hogy osztályaik létszámát az ésszerűség határán túl is növeljék.)
A nemzetközi vizsgálat néhány olyan körülményre is rávilágított, amelyeknek mélyebb elemzéséhez célszerű lenne a későbbi hazai vizsgálatok során adatokat gyűjteni. Így mindenek előtt tisztázandó, hogy a 4. osztályosok gyenge természettudományi teljesítményének pontosan mi az oka, s miként lehetne ezen a területen legalább a korábban már elért szintre ismét eljutni. Ugyancsak tisztázandó volna a tanulók tévézési-videózási szokásainak a háttere. Igaz ugyan, hogy ez a jelek szerint nem befolyásolja számottevően a teljesítményt, ám kapcsolatban állhat olyan más háttérváltozókkal, amelyeket az oktatásnak is figyelembe kellene vennie. Feltételezésünk szerint a magyar tanulók magányossága áll a nemzetközileg is kiugróan magas televízió előtt töltött idő hátterében, s azok a háttérváltozók, amelyek a magányosságot jellemzik, a tanulás szempontjából sem közömbösek (pl. a testvérek száma, a gyermeküket egyedül nevelő szülők aránya, a szülők munkavégzésének ill. a gyermektől való távollétének időtartama, a gyermekek magányosan töltött napi ideje stb.).
