Radó Péter

A nemzeti és etnikai kisebbségek oktatása

1. A kisebbségi oktatás intézményrendszere

1.1. A kisebbségi nevelés-oktatás intézményei nem alkotnak elkülönült, autonóm intézményrendszert. Bár a kisebbségek jogairól szóló 1993-ban elfogadott törvény biztosítja a kisebbségi önkormányzatok számára az intézményalapítás és fenntartás jogát, erre azonban finanszírozási garanciák hiányában és a közoktatási szolgáltatások viszonylagos ellátottsága miatt egyetlen esetben sem került sor. Autonóm intézményrendszer kialakulásának gátat szab az is, hogy a Magyarországon élő kisebbségek létszáma és település-földrajzi elhelyezkedése miatt meglehetősen kevés a kizárólag kisebbségi pedagógiai program alapján oktató intézmény.

A nemzeti kisebbségi óvodák kétharmada tisztán nemzetiségi jellegű. Ez az arány a cigány gyermekeket nevelő óvodák esetében sokkal alacsonyabb, részben mert cigány nyelvi programok hiányában a gyermekek elkülönítésének nincsenek óvodapedagógiai indokai, részben pedig mert az óvodába járó gyermekek aránya a cigány gyermekek körében sokkal alacsonyabb.

A nemzeti kisebbségi óvodai program alapján nevelt gyermekek száma 1980 és 1995 között közel duplájára nőtt, e növekményt azonban elsősorban a német óvodák produkálták. A német nyelvi programban résztvevő gyermekek aránya ez idő alatt 57 százalékról 71 százalékra nőtt. Az utóbbi két év statisztikai adatai szerint azonban az óvodákban megállni látszik a többi nemzeti kisebbséghez tartozó gyermekek számának stagnálása vagy csökkenése. Az 1995/96-os tanévben - a romántól eltekintve - már mindegyik nagyobb nemzeti kisebbségi csoporthoz tartozó gyermekek száma növekedett. A nemzetiségi nyelven nevelő óvodapedagógusok száma az elmúlt években lényegében nem változott.

Nagyobb nemzeti kisebbségek óvodáiban a csoportok, gyermekek és kisebbségi nyelven foglalkozásokat tartó óvodapedagógusok száma 1995/96 tanév.

	Tannyelvű óvoda		Nyelvoktató óvoda		Pedagógusok
	csoportok	gyermekek	csoportok	gyermekek
Német	51	1239	556	13350	642
Román	4	112	25	535	34
Horvát	12	294	61	1309	87
Szlovák	5	112	136	3122	153
Szlovén	-	-	4	79	5
Szerb	4	73	7	111	12
Összesen	76	1830	789	18506	933

Forrás: MKM

Az 1993-94-es tanévtől kezdve az oktatási statisztikák nem gyűjtenek adatokat a cigány tanulók számáról. A finanszírozási adatok és a nemzeti kisebbségi óvodai programokban résztvevő gyermekek száma alapján készített becslés szerint körülbelül 15 ezer gyermek vesz részt cigány óvodai programban.

A nemzeti kisebbségekhez tartozó gyermekek általános iskolai oktatása jellemzően közös iskolában, önálló tanulócsoportban vagy osztályban történik. A cigány gyermekek oktatása többnyire integráltan zajlik, de igen sok iskola elkülönített cigány osztályokat szervezett. Ez utóbbiak létrehozása kétnyelvű program hiányában, a cigánysággal szembeni előítéletek miatt, s mert az iskolák többsége nem törekszik a gyermekek reintegrációjára - mint arról még lesz szó - szegregációs gyakorlatnak minősíthető.

Az általános iskolákban a nagyobb nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulók számának növekedése a kilencvenes évek derekán megállt. Ezen belül az utóbbi években a német és román tanulók száma nőtt, a szerb tanulók stagnált, a horvát, szlovák és szlovén tanulók száma pedig csökkent. A finanszírozási adatok alapján készített becslés szerint az általános iskolákban tanuló cigány gyermekek alig fele vesz részt valamilyen cigány kisebbségi programban. A kis létszámú nemzeti kisebbségek úgynevezett vasárnapi iskoláiban iskolarendszeren kívüli kiegészítő oktatásban résztvevő tanulók számáról nincsenek adataink. A nemzeti kisebbségi programokban oktató pedagógusok száma kis mértékben, de folyamatosan és a tanulók számánál némileg nagyobb mértékben növekszik.

Nagyobb nemzeti kisebbségekhez tartozó általános iskolai tanulók száma 1995/96 tanév.

	Anyanyelvű	Kétnyelvű	Nyelvoktató	Összesen
Német	896	5471	34662	41029
Román	536	-	505	1041
Horvát	275	189	2193	2657
Szlovák	664	208	3445	4317
Szlovén	-	28	88	116
Szerb	159	-	122	281

Forrás: MKM

A nemzeti kisebbségi gimnáziumok hálózatának kiépülése a szerb és horvát gimnáziumok szétválasztásával, a bajai német oktatási központ átadásával, valamint a budapesti német kollégium felépítésével befejeződött. Jelenleg tíz önálló gimnáziumban és további tíz nemzetiségi tagozattal működő gimnáziumban folyik nemzeti kisebbségi program szerinti oktatás. Ezzel szemben a cigány kisebbség igényeit az egyedüli, s csak félig felépített pécsi Gandhi Gimnázium és Diákotthon nem elégíti ki.

1.2. A kisebbségi oktatás intézményrendszerének több szerkezeti problémával kell szembenéznie. Összességében elmondható, hogy az elmúlt években az oktatási rendszer nem vagy alig reagált az e problémákból adódó feszültségekre. A kisebbségi oktatási rendszer megfelelő oktatáspolitika és a szükséges források hiányában nem mutatja az alkalmazkodás jeleit.

A nemzeti kisebbségi oktatásban igen sok helyen a tanulók létszámának csökkenése okoz problémákat. Az átlagosnál lényegesen kevesebb tanulót oktató nemzeti kisebbségi kisiskolák finanszírozása évről évre rendkívüli intervenciós eszközök mozgósítását igényli. (A kisebbségek jogairól szóló törvény - ha azt a szülők kérik - már nyolc tanuló mellett is kötelezővé teszi önálló osztályt indítását.)

Az új tartalmi szabályozással összefüggő, perspektivikusan komoly feszültségeket eredményező probléma a befejezetlen kisebbségi oktatási programok kérdése. A kisebbségekhez tartozó tanulók kisebbségi nyelvi programja az általános iskola befejezésekor jellemzően véget ér, ezért az oktatási rendszerben a kisebbségekhez tartozó tanulók döntő többsége számára jelenleg nem biztosítottak a kisebbségi alapvizsgára való felkészülés lehetőségei. (A kisebbségi oktatási program csökkenti az iskolarendszeren belüli átjárhatóságot.) Iskolaszintenként illetve típusonként az 1996/1997-es tanévben a kisebbségi programban résztvevő tanulók aránya az összes tanulók számán belül a következő:

Óvoda:	10,2 %
Általános iskola:	9,9%
Szakiskola:	3,9 %
Szakmunkásképző:	0,4 %
Szakközépiskola:	0,7 %
Gimnázium:	1,7 %

(Forrás: PM)

Erre a problémára csupán a középfokú kisebbségi oktatás expanziójával lehetne részleges megoldást kínálni, mert a nemzeti kisebbségi nyelvi programokban résztvevő tanulók kétharmada községi iskolákban tanul, melyek valószínűleg nem fognak tízosztályos intézménnyé átalakulni. Az utóbbi években kizárólag néhány német és szlovák kétnyelvű szakképzési program indult meg. A jelenleg nem kisebbségi pedagógiai program alapján oktató intézmények egyáltalán nem kínálnak kisebbségi nyelvi képzést az azokban továbbtanuló kisebbségekhez tartozó tanulók számára. Az alapiskolai végzettség megszerzése időpontjának kitolódása a 10. évfolyam végére várhatóan súlyos gondok forrása lesz a cigány tanulók szempontjából is, mert ez még inkább megnehezíti számukra a kevés kivétellel ehhez kötött szakképzési programokba való bekapcsolódást.

Szintén az oktatási rendszer egészét érintő probléma a cigány tanulókat sújtó szegregáció kérdése is. Részben a cigány lakosság és a többségi lakosság eltérő migrációs lehetőségei miatt, részben pedig a cigányságot sújtó előítéletek miatt az elmúlt években tovább nőtt a kizárólag vagy nagyobbrészt cigány tanulókat oktató intézmények száma. Változatlanul a napi gyakorlat része egészséges cigány tanulók speciális osztályokba vagy iskolákba való átirányítása. Nem csökkent a pedagógiai értelemben indokolatlanul szervezett szegregált cigány osztályok száma sem. Egy 1995-ös TOK adatfelvétel szerint 840 adatokat közlő általános iskola közül 132-ben működött cigány osztály.

2. A kisebbségi oktatás tartalma

A közoktatási rendszerben a nyolcvanas-kilencvenes években zajló modernizációs kezdeményezések és kísérletek a kisebbségi oktatást lényegében elkerülték. A kisebbségek oktatása kevés kivétellel a hetvenes években kialakított tantervi alapokon nyugszik, az 1992-től elindult cigány felzárkóztató programoknak pedig mindezidáig semmilyen tantervi alapja nem volt. Az új tartalmi szabályozás által kiváltott modernizációs hullám a kisebbségi oktatás számára is esélyt biztosít arra, hogy nyelvi és kulturális értelemben megújuljon.

2.1. Az általános iskolai és középiskolai oktatásban jelenleg négy típusú kisebbségi oktatási program folyik: a nyelvoktató, a kétnyelvű, az anyanyelvű és a cigány felzárkóztató programok.

A nemzeti kisebbségi oktatásban a nyelvoktató program az általános: az iskolák 6 százalékában folyik anyanyelvű, 13 százalékában kétnyelvű és 81 százalékában nyelvoktató program szerinti oktatás. Ezek az adatok az iskolák önminősítésén alapulnak, szabályozás és pedagógiai értékelés hiányában azok valóságos tartalmáról nem alkothatunk képet. Egy 1995-ös TOK adatfelvétel eredményei szerint 900 cigány gyermekeket nagyobb arányban oktató általános iskola közül 433-ban folyt cigány felzárkóztató program. (Harsányi-Radó, 1997.) Az e programokról készült elemzések szerint (Forray, 994., Setényi 1996.) azok általános színvonala alacsony. A programok több, mint a fele kizárólag tantárgyi felzárkóztatást (korrepetálást), a többi készségfejlesztéssel vagy népismereti részprogramokkal kiegészített tantárgyi felzárkóztatást, elvétve készségfejlesztést tartalmaz.

2.2. A kisebbségi nyelvek oktatása alig alkalmazkodott az utóbbi évtizedekben felgyorsult, kisebb-nagyobb mértékben a nemzeti kisebbségek mindegyikére jellemző nyelvváltáshoz, a tradicionális nyelvi szocializációs mechanizmusok összeomlásához. Az oktatásba belépő tanulók egyre gyengébb nyelvi kompetenciájára az iskolák igen sokszor nem az idegen nyelv oktatás eszköztárának alkalmazásával, hanem a nyelvi követelményszint csökkentésével reagáltak. A nyelvoktatás hatékonyságát az is csökkenti, hogy az iskolák általában nem biztosították a nyelv elsajátításához szükséges óraszámot, mert az magasabb presztízsű és "használati értékű" világnyelvek vagy más közismereti tárgyak oktatásától vont volna el időt. Nem vált általánossá az a gyakorlat, hogy a nyelvi belemerítés növelésével és a kétnyelvű oktatás felé való elmozdulással kompenzálják az asszimiláció nyelvi hatásait.

Magyarország legnagyobb nyelvi kisebbsége a cigány vagy román anyanyelvű cigányság. Ennek ellenére gyakorlatilag egyetlen általános iskolában sem folyik cigány nyelvi program, ezek elindításának feltételei sem adottak. A cigány tanulók számára szervezett programok általános célja az, hogy nyelvi értelemben "oktatható" állapotba hozza őket. Az elvárt magyar nyelvi tudás hiánya eleve megpecsételi a nem magyar anyanyelvű cigány gyermekek közel felének iskolai pályafutását. Az 1993-as országos reprezentatív cigány vizsgálat adatai szerint a 25-29 éves korcsoportban az általános iskola nyolc osztályát a magyar anyanyelvűek 77 százaléka, a román anyanyelvűek 58 százaléka, s a cigány anyanyelvűek 52 százaléka fejezte be. (Kemény, 1996. 79.p.)

Nyelvi hátránnyal nem csupán a cigány vagy román anyanyelvű tanulóknak kell szembenézniük. Az iskolai siker érdekében leküzdendő nehézséget jelent a másokat is érintő, de - a cigányság alapvetően orális kultúrája miatt - a cigány tanulókat sokkal inkább sújtó "írás-olvasási élmény" (Réger, 1996. 103.p.) hiányából fakadó hátrány is.

2.3. A kisebbségi oktatásban a nyelv oktatásával egyenrangú kérdés a kisebbségek történelmének, földrajzának, hagyományainak, művészetének és irodalmának, összefoglalóan a kisebbségi népismeret műveltségi anyagának oktatása. Egy 1995-ös felmérés szerint a nagyobb nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulókat oktató intézmények közel kétharmadában valamilyen formában biztosítják a népismeret oktatását. (Radó, 1995. 14.p.) A kis létszámú nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulóknak az iskolarendszeren kívül, vasárnapi iskolákban van módjuk megismerkedni saját kultúrájukkal. A cigány kultúra oktatásával kapcsolatos legnagyobb probléma az, hogy amíg a nemzeti kisebbségi programokban többségükben nemzetiségi származású, a népismeret oktatására a felsőoktatásban felkészített pedagógusok dolgoznak, addig a cigány programokban nem cigány pedagógusok tanítanak minden romológiai előképzettség nélkül. A nem cigány pedagógusok és a cigány gyermekek közötti kommunikációs szakadék sok esetben válik a sikeres oktatás gátjává.

A kisebbségi oktatásban igen komoly szerepe van a tanrendi kereteken kívüli de az iskolához kapcsolódó kisebbségi kulturális tevékenységeknek. E programok erősítik az intézmény kisebbségi jellegét, hozzájárulnak anyanyelvi környezet kialakításához és jó eszközei a szülők és az iskola közötti kommunikáció javításának.

3. A cigány tanulók oktatásával összefüggő sajátos problémák

A nemzeti kisebbségekhez tartozó tanulók oktatása során a nevelő-oktató intézmények a kisebbségi nyelv és kultúra továbbadásával etnikai szocializációs feladatot látnak el. A cigány tanulók oktatásának problémája azonban több tekintetben túlmutat a szűken értelmezett kisebbségi oktatás kérdésén. Részben azért, mert a kisebbségi nyelvi-kulturális tartalmak közvetítésén túl sokszor igen komoly kulturális különbségeket kell áthidalnia, részben pedig mert a cigányság és a többség (magyarok és nemzeti kisebbségekhez tartozók) iskolázottsága közötti hatalmas különbséget kell felszámolnia. Mindezek miatt a cigány oktatás kérdése nem szűkíthető le a cigány oktatási programok kérdésére. A valamilyen formában minden magyarországi kisebbségi csoport oktatását érintő kérdéseken túl van néhány kizárólag a cigány tanulók oktatásával összefüggő probléma. Ilyenek a cigány tanulók eltérő korai családi szocializációjából, a velük szemben alkalmazott hátrányos megkülönböztetésből és a cigányság szociális helyzetéből fakadó hátrányok.

A cigányság iskolai végzettsége korcsoportok szerint 1993-ban (százalék)

Életkor	0 osztály	1-7 osztály	8 osztály	Szmk. vagy szakisk.	Szakköz. vagy gimn.	Főisk. vagy egyetem	Összesen
14- 19	1,5	32,4	55,3	10,4	0,4	0,0	100
20- 29	1,7	22,4	59,7	14,5	1,7	0,0	100
30- 39	4,6	32,5	47,4	12,5	2,5	0,3	100
40- 49	10,1	39,7	40,8	7,4	1,4	0,6	100
50- 59	32,0	42,3	20,5	3,7	1,4	0,2	100
60- 69	39,6	51,2	6,4	2,1	0,4	0,4	100
70-	50,9	40,2	7,8	1,0	0,0	0,0	100

Forrás: Országos reprezentatív cigány vizsgálat (Kemény, 1996. 73.p.)

Míg a Magyarországon élő nemzeti kisebbségi családokban zajló szocializáció - bizonyos, egyre kevésbé érvényesülő etnokulturális sajátosságoktól eltekintve - lényegesen nem különbözik a többségi társadalom szocializációs mintáitól, addig a cigány családok által teremtett környezet jellemzően más, s ez hat a cigány gyermekek személyiségfejlődésére. (Oppelt, 1997.) A pedagógiai gyakorlat felől nézve a kérdés úgy vetődik fel, hogy a cigány gyermekeket szüleik általában másképpen nevelik, az iskolák azonban általában nem képesek alkalmazkodni az ebből fakadó mássághoz. A tantervi követelményeket sokszor abszolutizáló, frontális ismeretközlésre berendezkedett oktatási gyakorlat asszimilációs elvárásokat közvetít és a cigány gyermekeket iskolai pályafutásuk első pillanataitól kezdve kudarcra ítéli. Mindez rombolóan hat a cigány gyermekek tanulási motivációjára.

Az iskolán belüli hátrányos megkülönböztetésnek minősíthető gyakorlatoknak különböző fokozatai vannak. Ezek a csökkentett értékű oktatástól a különböző mértékű elkülönítésen át a cigány tanulóktól való megszabadulásig (kibuktatás, felmentés, speciális iskolába való átirányítás) terjednek. Mindezek a gyakorlatok nem feltétlenül rasszista attitűd eredményei. A csökkentett értékű oktatás mögött például sok esetben az a téves elképzelés áll, hogy a követelmények leszállításával megkönnyíthető a cigány tanulók előrejutása. A szegregált osztályok megszervezését általában a cigány tanulók integrációja elősegítésének szándéka vezérli, ugyanis nem köztudott, hogy azok erre alkalmatlanok. A rendelkezésünkre álló adatok nem igazolják azt a vélekedést sem, hogy a cigány osztályok tovább benntartják az iskolában a cigány tanulókat. Az 1995-ös adatfelvétel szerint a cigány tanulók lemorzsolódása a nyolcadik osztály elvégzése előtt több, mint tíz százalékos volt a cigány tanulókat integráltan oktató iskolák 14 százalékában, a cigány osztályokat működtető iskolák 16 százalékában, s a speciális iskolák 25 százalékában. (Harsányi-Radó, 1997.)

A szociális helyzet és a tanulási siker közötti összefüggések közismertek. Nem fölösleges azonban felhívni a figyelmet arra, hogy a cigányság szociális problémái szorosan összefüggnek olyan oktatási kérdésekkel, melyek csak a cigányságot érintik vagy a cigányságot másképpen érintik. Ilyenek például az alacsony tanulási motiváció, a cigány tanulókkal szembeni előítéletesség, a nyelvi hátrányok és a cigány kultúra alacsony presztízse.

4. A kisebbségi oktatás szabályozása

A kisebbségi oktatás jogi, s ezen belül tartalmi szabályozásának rendszere igen lényeges pontokon változott meg 1996-ban és 1997-ben. Az új szabályozási rendszert a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 1996. évi módosítása, a Nemzeti Alaptanterv (a továbbiakban NAT) elfogadása, valamint a Nemzeti és etnikai kisebbségek óvodai nevelésének, illetve iskolai oktatásának irányelveinek kiadása teremtette meg. Az új szabályozás célja részben a kisebbségi jogrendszer, a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény és a kisebbségi oktatás szabályainak összehangolása, a kisebbségekkel kapcsolatos preferenciális szabályok rendszerének kiterjesztése, részben pedig a közoktatás új tartalmi szabályozási rendszerének a kisebbségi oktatásra való kiterjesztése volt.

4.1. A közoktatásról szóló törvény az alkotmánnyal és a kisebbségek jogairól szóló törvénnyel összhangban biztosítja a kisebbségekhez tartozóknak az anyanyelven való oktatás jogát, ugyanakkor tiltja e személyek bármilyen kirekesztését, hátrányos megkülönböztetését. (A törvény nem értelmezi a hátrányos megkülönböztetés fogalmát.) A törvény az érdekeltekre bízza, hogy gyermekük számára milyen óvodai nevelést, illetve iskolai nevelést-oktatást vesznek igénybe.

A kisebbségi oktatás megszervezése az önkormányzatok feladata. Kisebbségi óvodai csoportot, iskolai osztályt kell szervezni, ha azt ugyanazon kisebbséghez tartozó gyermek szülője kéri. A kisebbségi oktatás megszervezéséért felelős önkormányzatok e feladatuknak eleget tehetnek közösen, társulás formájában, valamint nem önkormányzati fenntartóval kötött megállapodás formájában is.

A kisebbségi oktatás szempontjából az új jogi szabályozás egyik legfontosabb eleme, hogy biztosítja a kisebbségi önkormányzatok számára a kisebbségek jogairól szóló törvényben biztosított jogosítványaik gyakorlásának lehetőségét. A kisebbségi önkormányzatok tájékoztatást kérhetnek, intézkedéseket kezdeményezhetnek, javaslatokat tehetnek, a kisebbségi jogokat sértő gyakorlat vagy döntés ellen kifogást emelhetnek. A kisebbségi önkormányzatok a kisebbségi oktatást érintő döntésekkel kapcsolatban egyetértési jogot gyakorolhatnak, tehát e körben jogszerűen nem hozható önkormányzati vagy kormányzati döntés a kisebbségi önkormányzatokkal kialakított előzetes megállapodás nélkül. Az egyetértési jog különösen fontos az önkormányzatok költségvetésének a kisebbségeket érintő részével és az intézmények vezetőinek kinevezésével és pedagógiai programjuk elfogadásával kapcsolatban.

A kisebbségi önkormányzatok jogosítványai alapvetően a fenntartói tevékenységgel kapcsolatban fogalmazódnak meg. E mellett a kisebbségi önkormányzatok képviselőt delegálhatnak az iskolaszékbe is, s ezen keresztül befolyást gyakorolhatnak a nevelési-oktatási intézmények működésére is. A kisebbségi önkormányzatok közreműködhetnek a szakmai ellenőrzésben is.

Mindezen egyedülállóan erős jogosítványok ellenére a kisebbségi önkormányzatok nem gyakoroltak jelentős hatást a kisebbségi oktatás működésére. Ez leginkább a cigány oktatás terén látható, mert a cigány kisebbségi önkormányzatok működése nem csökkentette a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés mértékét. E viszonylagos eredménytelenség oka - az új rendszer létrejötte óta eltelt rövid időn kívül - a helyi kisebbségi önkormányzatok pénzügyi függése a települési önkormányzattól, valamint a kisebbségi önkormányzatok választott vezetőinek felkészületlensége a közoktatással kapcsolatos feladatok ellátására.

A közoktatásról szóló törvény a művelődési és közoktatási miniszter tanácsadó testületeként létrehozta az Országos Kisebbségi Bizottságot, mely közreműködik a kisebbségi neveléssel-oktatással kapcsolatos miniszteri döntések előkészítésében. A Bizottság tagjait az országos kisebbségi önkormányzatok delegálják, jogállása megegyezik az Országos Köznevelési Tanács jogállásával. A Bizottság nem helyettesíti az országos kisebbségi önkormányzatok számára biztosított egyetértési jogokat.

4.2. A NAT önálló részben rögzíti a kisebbségi oktatás sajátos elveit. A korábbi szabályozáshoz, illetve oktatási gyakorlathoz képest e rész új elemek is tartalmaz. Egyebek között a NAT kisebbségi oktatási programként ismeri el az interkulturális oktatást, a nemzeti kisebbségi oktatással nyelvi és tartalmi értelemben egyenjogúsítja a cigány tanulók oktatását, valamint mind az öt kisebbségi oktatási programban kötelezővé teszi a kisebbségi népismeret oktatását.

[Irányelvek]

5. A kisebbségi oktatás fejlesztő-szolgáltató rendszere

1995 őszén a Művelődési és Közoktatási Minisztérium kisebbségi oktatásfejlesztési programot, s önálló cigány oktatásfejlesztési programot indított útjára. A kisebbségi oktatásfejlesztési program fő céljai a következőek: a kisebbségi oktatás tartalmi megújítása, feltételek biztosítása a jellemzően nyelvoktató nemzeti kisebbségi oktatás kétnyelvűvé fejlesztése számára, a kis létszámú nemzeti kisebbségek iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli oktatása feltételeinek biztosítása, önálló cigány oktatásfejlesztési program elindítása, a közoktatás egésze multikulturális tartalmának és jellegének erősítése. A program kiterjedt a szabályozással, tartalmi fejlesztéssel, tankönyvkiadással és terjesztéssel, a pedagógus képzéssel és továbbképzéssel, a pedagógiai szolgáltató rendszer átalakításával, a finanszírozással és a kisebbségi jogok biztosításával kapcsolatos feladatokra.

A kisebbségi oktatásfejlesztési programmal párhuzamosan elindított, annak részét képező cigány oktatásfejlesztési program különböző, egymással összehangolt módon alkalmazott esélynövelő és preferenciális intézkedések révén a közoktatási rendszer három pontján kíván hatást gyakorolni: (1) óvodai, iskola-előkészítő és alapfokú felzárkóztató programok fejlesztésével és támogatásával a cigány tanulók iskolai beilleszkedésének elősegítése, s egyúttal - elsősorban pedagógus továbbképzéssel - az iskola alkalmazkodó képességének, munkája hatékonyságának javítása; (2) felzárkóztató programok fejlesztésével és támogatásával, valamint tehetséggondozó hálózat kialakításával és működtetésével az alapfokú végzettséget a tankötelezettség ideje alatt megszerző cigány tanulók arányának növelése; (3) tehetséggondozó, kollégiumi és ösztöndíjrendszer segítségével az érettségit nyújtó középfokú oktatásban és szakképzésben résztvevő, illetve azt sikeresen befejező cigány tanulók számának növelése.

A két oktatásfejlesztési program bizonyos elemeinek (pl. tantervi fejlesztések, ösztöndíjrendszer kiterjesztése) megvalósítása megkezdődött, más elemei (pl. pedagógus továbbképzési program) csak részben valósultak meg, más feladatokat pedig (pl. tehetséggondozó hálózat kialakítása) átvállalt a Soros Alapítvány roma oktatásfejlesztési programja.

1996-ban átszerveződött az MKM "háttérintézményeinek" rendszere. Ehhez kapcsolódóan, s a kisebbségi oktatásfejlesztési programokban szereplő céloknak megfelelően megváltozott a kisebbségi oktatás fejlesztő-szolgáltató rendszere is. Az Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Osztályának feladatköre az érettségi és a tanulmányi versenyek szervezése mellett kibővült a pedagógus továbbképzési programok szervezésével. A Tankerületi Oktatási Központok kisebbségi pedagógiai szervezői és tanácsadói hálózata a Központok megszüntetése után is megmaradt, a hálózat működtetésének feladatát az Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda vette át. Az Országos Közoktatási Intézet Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Központja megszűnt, helyette az Intézet Program és Tantervfejlesztési Központján belül Kisebbségi Iroda alakult. Az Intézet Kutatási Központjának feladatköre kibővült a kisebbségi oktatással kapcsolatos vizsgálatok elvégzésével. Mindemellett a megyei pedagógiai intézetek is ellátnak a kisebbségi oktatással kapcsolatos feladatokat. Az új intézményrendszer képes ellátni a kisebbségi oktatással kapcsolatos feladatokat, ugyanakkor bizonyos szolgáltatások változatlanul ellátatlanok, s a rendszeren belüli munkamegosztás és együttműködés nem járatódott be.

6. A kisebbségi oktatás finanszírozása

A kisebbségi oktatás finanszírozása egy nehezen áttekinthető, többcsatornás rendszer, melyben a normatív oktatás-finanszírozás elemei keverednek az elkülönült kisebbségi programfinanszírozás elemeivel. A kisebbségi oktatás normatív kiegészítő támogatására az 1997. évi költségvetés 3,2 milliárd forintot irányzott elő, ez az összeg az 1994. évi támogatás 173 százaléka. A kiegészítő kisebbségi támogatás aránya az összes közoktatási költségvetési ráfordításon belül csekély mértékű csökkenés ellenére lényegében változatlan maradt.

A kisebbségi oktatás normatív kiegészítő támogatása 1994-1997. (millió forint)

Előirányzat megnevezése	1994. évi költségvetés tény	1995. évi költségvetés tény	1996. évi költségvetés előirányzat	1997. évi költségvetés előirányzat
Önkormányzatok közoktatási célú támogatása összesen	96201,8	96716,0	137926,0	178041,1
Ebből normatív támogatás (kisebbségi támogatással együtt)	95721,1	94270,0	130926,0	166541,1
Ebből kisebbségi oktatás támogatása	1880,6	1907,7	2334,9	3246,8
Kisebbségi támogatás az összes önkorm. okt. támogatás %-ban	2,0%	2,0%	1,8%	1,9%

Forrás: MKM

Az igénybevételi jogosultságok rendszere 1996-ban differenciáltabbá vált, de a támogatási rendszer változatlanul nem ismeri el a különböző kisebbségi programok fajlagos költségei közötti jelentős különbségeket.

A kisebbségi oktatás működtetésében és fejlesztésében igen jelentős szerepe van a programfinanszírozásnak. Az erre a célra szolgáló források egy kisebb része az MKM fejezetében szereplő, a kisebbségi oktatásfejlesztési programok végrehajtását szolgáló elkülönített összeg, nagyobb része pedig különböző közalapítványok és magánalapítványok által nyújtott pályázati rendszerű támogatás. Ezek közül a legjelentősebbek a Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány és a Soros Alapítvány által működtetett ösztöndíjrendszer, valamint a Soros Alapítvány roma oktatásfejlesztési programja. Mindezen források belső szerkezete 1997-ben megváltozott. Nőtt a pályázatok útján elosztható összeg, viszont jelentős mértékben csökkent az MKM által fejlesztésre fordítható keret. Ez utóbbi miatt a kisebbségi oktatásfejlesztési programok finanszírozása gyakorlatilag ellehetetlenült.

Újszerű finanszírozási konstrukciót teremtett a cigány tanulók oktatásával összefüggő támogatásokat nyújtó intézmények között 1995-ben kialakított együttműködési rendszer. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány, a Magyarországi Cigányokért Közalapítvány, a Gandhi Közalapítvány, a Soros Alapítvány roma oktatásfejlesztési programja és roma programja, valamint az MKM összehangolta és folyamatosan egyezteti a támogatási prioritásokat, a támogatások igénybevételének feltételrendszerét és munkamegosztást alakított ki a konkrét támogatott célok tekintetében. (Rozgonyi, 1997.)

Irodalom

1. Forray R. Katalin: A nemzetiségi-etnikai oktatás kiegészítő állami támogatása. (Szakértői jelentés) Bp. 1994. Oktatáskutató Intézet.
2. Harsányi Eszter-Radó Péter: Cigány tanulók a magyar iskolában. In: Educatio 1997/Tavasz
3. Kemény István: A romák és az iskola. In: Educatio 1996/Tavasz
4. Oppelt Katalin: Cigány felzárkóztató programok elemzése. In: Tájékoztató füzet a kisebbségi oktatásügyről. Szerk: Molnár Anna. Bp. 1997. Expanzió Humán Tanácsadó.
5. Radó Péter: A kisebbségi oktatás fejlesztése. Új Katedra novemberi melléklete. Bp. 1995.
6. Réger Zita: Cigány gyerekek nyelvi problémái és iskolai esélyei. In: Iskolakultúra 1995/24.
7. Rozgonyi Krisztina: A kisebbségi oktatás támogatási rendszere. In: Tájékoztató füzet a kisebbségi oktatásügyről. Szerk: Molnár Anna. Bp. 1997. Expanzió Humán Tanácsadó.
8. Setényi János: Felzárkóztató programok az alapfokú oktatásban. In: Regio 1996/2.sz.
9. Szüdi János: A nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók helyzetének jogi szabályozása. In: Tájékoztató füzet a kisebbségi oktatásügyről. Szerk: Molnár Anna. Bp. 1997. Expanzió Humán Tanácsadó.