Játék és tanulás
Gavin Bolton drámapedagógiája
A játék az élővilágban mindig a felnőttkori, valós helyzeteket szimbolizálta, az éles, az állatvilágban szó szerint is vérre menő szituációt képezte le oly módon, hogy ez jártasságot biztosítson az adott szituációban, és megoldási alternatívákat tárjon a résztvevők elé. Emellett minden korban fontos szerepet töltött be a kapcsolatteremtésben is. A jó pedagógia a játék mindkét jellemzőjét képes használni.
Az emberiség történetében a játék művészi fokra emelkedésének legpregnánsabb lépcsőfoka a dráma megjelenése volt. Nem feladatom itt a drámafejlődés bemutatása, ugyanakkor fontosnak tartom azt. A XIX-XX. század fordulóján a drámában a figyelem az utánzás felé fordult, mintegy visszaidézve az ókor művészetről alkotott elméletét. Az utánzásra, annak katartikus hatására épül a reformpedagógia egyik ága, a drámapedagógia. A modern pedagógia felfogásában a dráma komoly is, meg szórakoztató is, a neveléssel éppen úgy összhangban áll, mint a játékkal.
Magyarországon az 1970-es években jelentkezett először ez a tanítási irány. Az első jelentős mű, amely kifejezetten kézikönyvnek készült, Gabnai Katalin Drámajátékok gyerekeknek című írása, amely amolyan ötletcsokor az alkalmazónak. Az első átfogó, magyarul olvasható elméleti mű a hazájában is élő klasszikus, a jeles angol szerző: Gavin Bolton műve.
Hagyományos drámafoglalkozások már léteztek a drámapedagógia elterjedése előtt is. (Ha beszélhetünk akár ma is elterjedésről.) Léteztek gyakorlatok, amelyeket végeztettek a gyerekekkel. E foglalkozásokat nevezhetjük "A" típusnak. Fejlettebb fok a dramatikus játék. Ez lehet a "B". Amíg az "A" rövid távú, strukturált forma, addig a "B" kevésbé formált, az átélésélményre fekteti a hangsúlyt. (Beszéltünk "C"-nek nevezhető formáról is, ez a színház. Itt fontos az előadásélmény, ez szintén strukturált.) Magyarázatra szorul az "A" és a "B" típus. Míg az "A" közös jellemzők találása egy meghatározott tevékenységi körre, addig a "B" esetben a cselekménykontextus explicite határozza meg a témát. Ez igényesebb, és a résztvevők hite, személyes gondolkodása is szerepet játszik. Az "A" típus hűen bemutatja a témát. A "B" típus a témát csupán kiindulópontként kezeli, de aztán elkanyarodik attól, és személyes irányt vesz fel. (A "C" másoknak mutatja be a témát.) Valójában ezek egyike sem alkalmas a drámapedagógia művelésére, illetve Bolton ezek ötvözetét használja. Ez lehetne a "D" típus: drámajáték a dolgok mély megértése érdekében, a rejtett tartalom felszínre hozása, ennek tudatosítása.
Az ilyen típusú dráma azért alkalmas a tanításra, mert szubjektív dolgokat mutat meg. A tanulás a közös szubjektív és a valós jelentés viszonyában beálló változásban jelenik meg. Az ilyen típusú drámajáték a valóságot hozza közelebb a szubjektumhoz, a gyermek világmegértését mozdítja elő. Ez tulajdonképpen érzelmi töltetű nézőpont, amely a csoporttagok számára közös kiindulópontot biztosít, hisz a dolgok értékelésében kíván változásokat elérni.
Példaként említi Bolton, hogy a vizsgált gyermekek egy csoportban nem tekintették egyenrangú embertársaknak színes börű pajtásaikat mindaddig, amíg el nem játszottak egy olyan szituációt (mint "négerek"), amely kidomborította az érzelmi, értelmi, emberi vonásokat. Ez a példa jól mutatja a drámapedagógia használhatóságát.
Ez a pedagógiai metodika nem a diákok lexikális tudását fejleszti, nem az információkat kívánja bővíteni, hanem az információk helyes, személyes megértetésére törekszik. A gyermek tudhatja, hogy mi történt a koncentrációs táborban, de nem érzi. (Az amerikai gyermekek például egy felmérés szerint csupán kis számban fogadták el a háború borzalmainak valóságát, és sokan úgy gondolták, hogy az efféle filmek csupán megjátszott katasztrófa-filmek, kitalált borzalmak.) A drámapedagógia az érzelmi/megismerő fejlődésre összpontosít. Igazából szociális nevelésnek mondanám.
Mivel a dráma szubjektív és objektív módon működik, ezért az értékítéleteket is tartalmazó elgondolások tanulásában jól alkalmazható, hiszen a gyermek a "tananyagot" drámai, élményt adó módon meg is tapasztalja. Ez a módszer tudja csak feltárni a téma személyes jelentését. Ez valóban reformpedagógiai módszer. Kiindulópontja az, hogy a gyermekeket nem az objektív tények semleges megfigyelésére kell tanítani, hanem az elsajátítás, személyes kapcsolat, szubjektív érzelemmel telített (vagy inkább csak átszőtt) anyag befogadására.
Az a pedagógusnemzedék, mely a tudományos módszerek pozitivista szemlélete, a külsődleges megfigyelés, az eltárgyiasult világszemlélet, az objektivitás elefántcsont-tornyában nőtt fel, nem csupán alábecsüli az érzelmi megközelítést, hanem tévesnek és tudománytalannak tartja azt. A modern - posztmodern - filozófia megmutatta, hogy a felvilágosodás kori tudományeszmény, mely a világot úgy szemlélte, amiből az ember elvonható, kiküszöbölhető, elhanyagolható tényező, egyszerűen a ráció túlbecsülése volt. Az ember szervesen együtt él érzelmeivel. Cselekedeteinket mindig emocionálisan éljük meg. Sőt, gondoljunk csak bele, az oly fontos tudományos felfedezés is mindig megérzéseken és hiten alapul. Ezt az emocionális, erkölcsi lény voltunkat fedezi fel ismét a drámapedagógia.
Bolton Dorothy Heathcote filozófiájára hivatkozik, amely szerinte így szólal meg a drámapedagógiában: meg kell mutatni, hogy mit is jelent embernek lenni. Ez nagyon összecseng a kanti etika célkitűzéseivel: Mit kell tennem, mit lehet tudnom, mit remélhetek? Mindkét filozófiában az emberk feladatának kutatása az erkölcs tanulmányozásával kapcsolódik össze. Meg kell értenünk önmagunkat ahhoz, hogy az életben helyesen tudjunk cselekedni. A pedagógia feladata sem más: felfedeztetni a gyermekekkel, hogy ő kicsoda, mire képes, hogyan tudja képességeit felhasználni.
A dráma sajátos jellemzője a megértésben a metafora, ami sem nem aktuális, sem nem fiktív (műfaji jellegénél fogva). Pedagógiai célként az értékekhez kötődő és a megértésben bekövetkező változás tűzhető ki. Hatásgyakorlás művészi formában, ahol a forma nem a közönségnek szól, hanem nekünk, mert igényesek vagyunk, és a forma elősegíti a megértést. A megértésből származó kielégülést a gyermek a katarzisban átéli megtisztulásként, a tudásvágy kielégüléseként. A drámapedagógia nem töltöget semmilyen tudást a gyermek fejébe. A személyiséget fejleszti, ez az egyetlen célja. Itt az "A" és a "B" típus együtt jelentkezik, a gyakorlat és a dramatikus játék egy időben történik.
A tanítás menete során egy-egy témát a tanulók több tanórán keresztül elemeznek, illetve játszanak el. A gyerekek által választott, elfogadott témát beleélési receptekkel támogatják meg. A művészet által megemelt, komplex forma ez. (A megértés és elfogadás Bolton alapvető terminusai.) A módszer legfőbb hozadéka a tanító-tanítvány sajátos kapcsolata. Partnerviszonyt alakít ki. A tanító éppen úgy szabad önkifejezést alkalmaz, és önmaga épp úgy nevelődik, mint tanítványai. A helyzetgyakorlatok mindkét félnek a közvetlen tapasztalatszerzés élményét adják. A gyermekek jelentésadó képességét kiaknázva nincs szükség különleges feltételekre. A játék lehetőséget kínál nekik, hogy fantáziájukat szabadon használják, és ugyanakkor bizonyos távolságból szemléljék az adott kapcsolatrendszert.
Bolton könyve jól igazolja, hogy a hagyományos drámafelfogásoktól elrugaszkodva jelenik meg a "dráma a tanításban". A pedagógiában, mint láthatjuk, ez még új jelenség.
Ez az oktatási forma az ókori dráma nevelési eszközének használata a mai pedagógiában. Gondoljunk csak arra, hogy a "katarzis" fogalma Arisztotelész drámaelméletének gyümölcse, és éppen a dráma e megtisztító-átalakító hatására épül a reformpedagógia e jelentős ága, a drámapedagógia.
Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete. Színházi füzetek V. Budapest, 1993, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 112 p.
Gabnai Katalin: Drámajátékok gyermekeknek. Budapest, 1987, Tankönyvkiadó.
Szászi Tamás
