2. Intézményi (mikro-szintű) kérdések

1. rész: A magas színvonalú tanuló környezetek megteremtése és fenntartása

Kovács István Vilmos: Ezek után elkezdjük az első ülésszakot, amelynek témája „A magas színvonalú tanuló környezetek megteremtése és fenntartása”. A téma fő előadója Mats Ekholm úr, a Svéd Nemzeti Oktatási Tanács igazgatója.

Mats Ekholm: Szeretnék rögtön kapcsolódni ahhoz, amiről éppen hallottunk: ha a tanulást úgy fogjuk fel, mint az oktatás alapvető eredményét, akkor valóban fontos megértenünk, mi is a tanulás. Mi svédek lassan tanulunk. Hazámban mintegy száz évig tartott, mire a tanulás végre készségként jelent meg nemzeti tantervünkben, mire elfogadtuk, hogy az egyik leglényegesebb dolog, amit az iskolában megtanulunk, az az, hogy hogyan kell tanulni. Manapság pedig, miután ezt elfogadtuk, százéves küzdelmünk egészen más konzekvenciáival szembesülünk. Hiszen ha magas színvonalú környezetet kívánunk teremteni a tanuláshoz és fenn is kívánjuk tartani azt – és itt elsősorban az iskolákra gondolok – akkor többet kell tudnunk arról, mit is teszünk.

Az iskola tulajdonképpen nagyon egyszerű, ahogy svédül mondjuk „finning”, azaz találmány. És a találmány valóban egyszerű, mint ahogy az egykor George Papadopoulos hazájában, Görögországban is volt, ahonnan az egész koncepció elindult. Gyakorlatilag azt jelentette, hogy egy idősebb férfi vagy nő – rendszerint férfi – leült, és elmondta néhány fiatalabbnak mindazt, amit tud. Beszélt és beszélt és beszélt. És az iskola fogalma alapvetően nem változott ahhoz képest, mint amilyennek egykor kitalálták, egy olyan korban, amikor szövegekkel ritkán találkoztak, amikor az emberek nem tudták fejben tartani mindazokat a gyakorlati ismereteket, amelyekre emlékezni lehetett. Ezért aztán beszéltünk, beszéltünk és beszéltünk.

Ha szemügyre vesszük a modern iskolát, felismerjük ennek a régi örökségnek a nyomait. Az iskolákban vannak tanárnak nevezett emberek, akik beszélnek, beszélnek és beszélnek. Órákon át. Közben pedig, a modern korban még mindig azt várják el a fiataloktól, hogy üljenek nyugodtan és hallgassák végig mindazt a tudást, ami az öregek fejében összegyűlt. Az öregek tudása pedig csak kipattan a fejükből, egyenest bele a fiatalok fejébe. És így megtörténik a tudás átadása.

A történelem során aztán az ezer vagy nyolcszáz évvel ezelőtt kitalált iskolafogalom úgy valósult meg, hogy összetereltünk sem nagy, sem kicsi, meghatározott létszámú embercsoportot. Legyen az ötven, száz, vagy húsz-huszonöt ember: örök viták folynak arról, mekkora csoport képes figyelni arra és megemészteni mindazt, ami egy idősebb ember fejéből kipattan. Már hosszú évekkel ezelőtt kitaláltuk, hogyan szervezhetjük a napokat kisebb időegységek szerint. A világszerte általánosan elfogadott oktatási időegység ötven vagy negyvenöt perces tanórákkal számol. Ez éppenséggel egy óra – mínusz az az öt vagy tíz perc –, amelyet egy szerzetes vagy apáca imádsággal töltött. Ez vált az idő ritmikus tagolásának alapjává, és beépült az iskolák megszervezésébe. Alapvetően azonban az egész iskolaszervezet arra a találmányra épült, hogy egy idős férfi vagy asszony tudása a szájából egyenesen a náluk általában fiatalabb emberek fejébe pattan.

Az első információs forradalom beköszöntével – amikor Gutenberg előállt a könyvnyomtatás néhány ötletes módjával – lehetőség lett volna más szemléletet kialakítani az iskolákról. Abban lehetett volna segíteni az embereknek, hogy megtanuljanak olvasni – azóta is ezt csináljuk az iskolában –, hogy részesei lehessenek a könyvekbe foglalt kollektív emlékezetnek, és hogy ezekhez az emlékekhez más módon is hozzáférjenek, mint hogy meghallgatnak egy tanárt. A tanár azonban csak beszélt tovább, és végigbeszélte az egész XX. századot. 1896-ban érte az első nagy kihívás az iskola találmányát, amikor végül első ízben próbáltuk ki azt a tulajdonképpen már az 1500-as években, valahol Franciaországban megszületett elképzelést, hogy az iskola netán olyan hely is lehetne, ahol nem a tanítás a fő tevékenység, hanem a tanulás. Ha pedig ezt az elméletet átültetjük a gyakorlatba, egészen más iskolát kapunk, mint amilyen eddig volt. Az első gyakorlati próbálkozásra éppenséggel az Egyesült Államokban, a Chicagói Egyetem iskoláiban került sor, ahol az elméletet tesztelték. Ez volt az első olyan iskola, amely azon az alapelven épült fel, hogy a tanulás a legfontosabb dolog, ami egy iskolában történhet. Amikor pedig a fejünkben már ez az elképzelés van, s az így kialakult koncepciót kezdjük el a gyakorlatban is megvalósítani, akkor egészen másként szervezzük meg az iskolát, mint ahogy tennénk azt a régi nézet híveiként.

Ennek az elképzelésnek a nyomán érdekes dolgok jöttek létre, például, amikor több tanár tanítja egyszerre a gyerekeket, csoportokat alakítva, s így próbálják megérteni, hogyan tanulnak a diákok. Saját munkájukat is ehhez képest szervezik meg: a diákok tanulásához igazodnak, azt követik, ahelyett hogy azt vennék alapul, mennyi ideig képes egy tanár tanítani, mielőtt még összeesne. Ezért ezekben az új szemléletű iskolákban a régi időbeosztást kihajították, és új, tanulásbarát és tanulást igénylő környezetet teremtettek. Az ilyen elméleti alapokon megszervezett iskolákban egészen más dolgokat találunk, mint azokban az iskolákban, amelyek a tanári beszédet próbálják maximalizálni. Vagyis amikor ezt mondom, akkor azt állítom, hogy ha olyan környezetet kívánunk a tanuláshoz teremteni, ahol valóban a tanulást akarjuk maximalizálni, akkor újra kell gondolnunk, mi is az alapja annak, amit csinálunk.

Hazámban próbálunk az iskolavezetők és igazgatók segítségére lenni abban, hogy elsajátítsák ezt a gondolkodásmódot: még pályájuk elején iskolavezetői képzési programokat nyújtunk számukra. Ezek a programok három éve működnek. A résztvevők munkaidejük mintegy 10%-át töltik azzal, hogy teljes mértékben tisztába jöjjenek vele, mi is az az alapgondolat, amelynek alapján dolgoznak. A szerepükkel kapcsolatos társadalmi elvárásokat is próbáljuk megértetni velük. Alapvetően abban próbálunk segíteni, hogy ne csak a tanuláscentrikus – vagyis nem a tanításra, hanem a tanulásra irányuló – környezetről alakítsanak ki magukban eredményes, hasznos és gyakorlatias elképzeléseket, hanem azt is felismerjék, hogy ha a tanulásban akarunk segíteni az embereknek, akkor olyan környezetet kell kialakítani a számukra, ahol akarnak is tanulni. Hiszen nagyon nehéz úgy tanulni, ha hiányzik hozzá az akarat.

Papadopoulus úr Winston Churchillt idézte. Nem ő az egyetlen, aki gyűlölte az iskolát. Sokan vagyunk ilyenek. Amikor azonban létrehoztuk az új iskolát, igyekeztünk másnak teremteni, mint amilyen száz, kétszáz vagy akár csak húsz évvel ezelőtt volt. S ha egy jó iskolai menedzser képes lesz ilyenfajta iskolát építeni, az iskola vezetőjének, az iskolaigazgatónak nem csak meg kell érteni a munka motiváló tényezőit, – elsősorban azt a motivációt, ami segíti a tanulni vágyókat, vagy azt, hogy olyan környezet kialakítására törekszünk, amely tanulásra ösztönzi őket –, hanem az egész helyzet kialakításában minden számbajöhető szempontot, következményt figyelembe véve alkalmaznia kell mindazt, amit e téren tudunk. A motivációról általában sokkal többet tudunk, itt azonban azt szeretném kiemelni, ami egy iskolát szervező vagy vezető igazgatónak hasznos lehet. Tudnia kell, hogy biztonságérzetet kell teremteni az iskolában. Azt a bizonyosságot, hogy tudod, oda mehetsz, meleg van, jól bánnak veled, az iskolában a többiek partnerének számítasz, és tisztelettel bánnak veled.

Azt is tudjuk, hogy erősödik a munkára való késztetés, ha a tanuló környezetben sok alkalmat nyújtunk a közösségi együttlétre. Fontos a változatosság is, hogy mindig történjék valami új. Így nem válik unalmassá. Ha például egy iskolavezető azt látja, hogy a harmadik vagy negyedik évfolyamon a gyerekek ott ülnek és ugyanazt az összeadást végzik újra és újra, akkor rávezetheti a tanárt arra, hogy e módszerrel kioltja a tanulás iránti érdeklődést a diákokból. Talán más stratégiát kellene választania, mert ez semmiképpen sem alkalmas a változatosság egyszersmind a biztonságérzet iránti általános emberi igény kielégítésére. Ugyanakkor nem csupán maximalizálni kell az a munkára való ösztönzést, hanem értelmet is kell adni a munkának. Ha kapcsolatot szeretnénk teremteni a központ és a periféria között – mondjuk a rendszer szintjén –, akkor olyan elvárásokat kell megfogalmazni az iskolákkal, illetve az iskolavezetőkkel szemben, hogy vegyenek részt a változásokban, és segítenünk kell őket is a tanulásban.

A tanuló szervezetekről is szeretnék szólni. A társadalom különböző területein már 15-20 éve tartják életben ezt a népszerű koncepciót, és fontos, hogy az iskolavezetők pontosan tudják, miről is van szó, hiszen az iskoláknak is tanuló szervezeteknek kellene lenniük. Néhány iskola pedig nem az. A már több száz éve ismételt hibákat ismétlik újra. Ezért ha az iskola vezetője valóban a diákok érdekében kívánja megszervezni a környezetet, azoknak az embereknek az érdekében, akik oda jönnek tanulni, akkor a szervezetnek úgy kell megszerveznie önmagát, hogy valóban lehessen tanulni. Amennyiben pedig a szervezet tanulásra szerveződik, akkor terveit és cselekedeteit a tanulásra kell irányítania.

Vegyük a következő példát: elhisszük, hogy megtanulhatunk egy idegen nyelvet, mondjuk az Európában szokásos heti három órában megtanulhatunk angolul, persze a három órát elosztva a héten. Néhány országban és néhány iskolában kísérleteket végeznek: elhatározzák például, hogy három hétig az iskola angol tanítási nyelvű iskolává alakul át. Nézzük, milyen hatással lesz ez a diákokra a tanulás szempontjából! Tehát a kis adagokra osztott tanulás helyett az összes erre szánt időt egyszerre ömlesztik a diákokra. Három hétig angolul dolgoznak. Ennek Svédországban nagy sikere van. Az iskolavezetők a megmondhatói, mennyire élvezték ezt a gyerekek, mert hirtelen rájöttek, hogy néhány idősebb svéd ember nem beszél a legtökéletesebben angolul. Ez pedig a diákok számára nagy elégtételt jelentett, növelte önbecsülésüket, mert rájöttek, hogy ha idegen nyelvi közegben kell létezniük, akkor nem ők a legkisebb tudásúak az iskolában, hogy ezen a téren sokkal többet tudnak felmutatni, mint néhány felnőtt.

Azok a szervezetek, melyek képesek a saját cselekedeteikből tanulni, saját magukat is megfigyelik éppúgy, mint mások reakcióit, elemzik ezeknek a cselekedeteiknek az eredményeit és levonják a tanulságokat. Persze mindez munkát jelent és időt vesz igénybe, és nem foglaltatik benne a tanárokkal és iskolavezetőkkel szembeni általános elvárásokban. Tehát gondot kell rá fordítani. Ha az iskola valóban tanuló szervezetként akar működni, az iskola programjába ezt fel kell venni. S amennyiben ezt megteszi, akkor ez segít azt is észben tartani, hogy ha valamit már megtanultunk, akkor szükségünk van memóriára. És persze a számítógép korában ez nem olyan egyszerű, mint ahogyan hangzik. Hogyan fejlesztjük a memóriát az iskolában, ahol az emberek jönnek és mennek, ahol egy elmondható történet köddé válhat abban a pillanatban, amikor az emberek eltűnnek az iskolából? Hogyan lehet elérni azt, hogy mindenre vagy legalább néhány részdologra emlékezzünk, a legfontosabb dolgokra abból, amit tettünk? Valahol tárolni kell azt, amit így vagy úgy megtanultunk, fel kell építenünk egy olyan rendszert, amelyben meg tudjuk szerezni azt az információt, amire éppen szükségünk van, és amikor éppen új helyzetekre szeretnénk alkalmazni.

Végezetül azokról a bevált stratégiákról szeretnék említést tenni, amelyeket jól hasznosíthatnak azok, akik valóban vezetni és igazgatni szeretnék oktatási intézményeiket és megteremteni, valamint fenntartani a magas színvonalú tanuló környezetet, ahol nagy szükség van arra, hogy az iskolavezető a helyi iskola számára a folyamatos fejlődés stratégiáját vagy stratégiáit kidolgozza. Ahol a szisztematikus, hosszú távú tervezés csak egy dolog, amit aztán olyan rendszerek kiépítésének kell követnie, amelyben szerepet szánunk a nyílt és viszonylag őszinte kritikának és önkritikának – hiszen nem bánhatunk egymással túl gorombán. Igazán kritikus és önkritikus rendszer nélkül azonban nagyon kevés lesz a tanulás és nagyon kicsi a fejlődés, mivel a fejlődés mindig a tárgyilagos és pártatlan értékeléseken alapszik.

Szükség van olyan jutalmazási rendszerre is, amely nagyra értékeli a kockázatvállalást és a kreativitást. Az pedig az iskola vezetőtestületén múlik, hogy az emberek értésére adja, lehetőségük van a kockázatvállalásra, kísérletezésre és az addigiakhoz képest új szerkezetek kialakítására. Ahhoz, hogy ilyen rendszer alakulhasson ki – a jutalmazás rendszere a kritikával és önkritikával együtt – az embereknek általában közelebb kell lenniük egymáshoz, másként az egész dolog nem működik. Ez azt is jelenti, hogy az iskolavezetőnek el kell kerülnie az emberektől való távolságtartást, ha a rendszert működésben akarja tartani. Tapasztalataim szerint jobb a felelősséget is átruházni azokra, akik a feladatot ténylegesen végzik, és fontos személyre szabott célokat kitűzni. Folyamatos megbeszéléseket kell folytatnuk egymással, ha olyan iskolát akarunk irányítani, amely valóban képes a magas színvonalat fenntartani. Köszönöm.

Kovács István Vilmos: Az ülés további menetrendjét szeretném röviden ismertetni. Az előadást két hozzászólás követi, amelyek nem léphetik túl a tizenkét perces időtartamot. A hozzászólások után kávészünetet tartunk, majd a szünet után alkalmunk lesz a nyílt vitára. Ezennel tehát átadom a szót Poór Zoltánnak, a Veszprémi Egyetem docensének.

Poór Zoltán: Hozzászólásomban az új pedagógusszerep elsajátítását szeretném áttekinteni abban a tartalmas és értelmes tanuló környezetben, amit az iskola jelent. Iskolai szinten az oktatásirányítás változó szerepére is kitérek. Mivel egyetemen dolgozom, tanárképző karon, a tanárképzés szempontjából járom körül ezeket a kérdéseket.

Milyen kihívásoknak kell, illetve kellene majd megfelelnünk a következő évtizedben? Mire kell diákjainkat felkészítenünk? Milyen tanárokat képezzünk? Szemináriumunk egyik alcíme a „A magas színvonalú tanuló környezetek megteremtése és fenntartása”, ezért hadd kezdjem a minőség kérdésével: mit jelent általánosságban a magas színvonal az oktatásban? A minőség, illetve a magas színvonal jelentheti azt, hogy elérjük az általunk kitűzött célokat. Melyek ezek a célok? Legelőször is a fiatalokat olyan oktatásban részesíteni, és személyiségüket úgy fejleszteni, hogy képesek legyenek vállalni a felelősséget saját életük irányításáért. Másodsorban, oly módon képezni a fiatalokat és fejleszteni személyiségüket, hogy felelősséget vállaljanak majd saját maguk megvalósításáért egészségi, anyagi, érzelmi és szellemi téren egyaránt. Ezeken kívül oly módon képezni és fejleszteni a fiatalok személyiségét, hogy képesek legyenek saját fejlődésüket egész életükben figyelemmel kísérni és értékelni.

Amennyiben tehát ez a célunk és ezt a feladatot tűztük ki magunk elé, akkor az a kérdés, egyáltalán elérjük-e ezeket a célokat? Vagyis minőséget hozunk-e létre? Minőséget nyújtunk-e az oktatásban? Ezt a nagy kérdést kell megválaszolnunk. Az imént körülírt személyiség – vagyis, aki képes a kezébe venni saját élete irányítását, aki felelősnek érzi magát saját tanulmányaiért és fejlődéséért, és ezt végig is tudja vinni, figyelemmel tudja kísérni egész élete során – autonóm személyiség. Az autonóm személyiség pedig tisztában van saját tanulásával, ami szilárd alapja önmaga ismeretének, s ezt az állapotot fenn is tudja tartani. Egy autonóm személyiség képes célokat és feladatokat kitűzni maga elé. Egy autonóm személyiség képes meghatározni a tanulás tartalmát vagy a fejlődés tartalmát, az önfejlesztés tartalmát. És egy autonóm személyiség képes meghatározni saját szükségleteit is. Az autonóm személyiség meg tudja tervezni előrehaladása időkereteit és sebességét. Az az autonóm személyiség, akinek kialakítására törekszünk, s akit végső soron látni szeretnénk, képes lépésről lépésre haladni a részfeladatok teljesítésében. Ez a személyiség meg tudja választani azokat a forrásokat, megközelítési módokat, módszereket és technikákat, melyek saját fejlődéséhez vagy tanulásához szükségesek. Emellett ennek a személyiségnek, akit autonómmá szeretnénk nevelni, képesnek kell lennie arra, hogy kialakítsa az önmegfigyelés és önértékelés módszereit.

Ami az élethosszig tartó tanulást illeti, az autonóm személyiség kész egész életén át tanulni. Így tehát akkor érjük el céljainkat és valósítjuk meg célkitűzéseinket, ha autonóm személyiségeket tudunk nevelni. Melyek tehát a pedagógusok feladatai a magas színvonalú tanuló környezet megteremtésében és fenntartásában, azoknak a fiataloknak az autonóm személyiséggé való fejlesztése szempontjából, akiknek az oktatásáért felelősek vagyunk?

Először is, ha azt akarjuk elérni, hogy a fiatalok képesek legyenek felelősséget vállalni saját fejlődésükért, akkor a tanároknak is meg kell tanulniuk felelősséget vállalniuk a saját munkájukért. Pontosan erről szól a magyarországi új oktatáspolitika egyik legfontosabb eleme – a minőségirányítás, minőségbiztosítás. Azoknak a tanároknak, akik felelősségteljes munkát kívánnak végezni, meg kell tanulniuk tanmeneteket és tanterveket készíteniük. Magyarországon ez megvalósult az elmúlt évtized során a nemzeti alaptanterv, és újabban a kerettantervek alapján. A pedagógusok megtanulták a helyi, iskolai szintű programok, azaz a helyi tantervek kidolgozását. Ennek keretében pedig a pedagógusok megtanulták megtervezni saját tananyagaikat. Miután felelősséget vállaltunk saját oktatói munkánkért, vagyis a saját magunk által összeállított tantervet és tanmenetet teljes mértékben betartjuk és megtanítjuk, az a további feladatunk, hogy képesek legyünk saját tanári munkánkat végiggondolni és értékelni. Ez ismét csak nagyon fontos összetevője a minőségirányításnak, minőségbiztosításnak. Mivel az a célunk, hogy autonóm személyiségeket fejlesszünk, akik készek életük során folyamatosan tanulni, azt is meg kell tanítanunk nekik, hogy megtanuljanak tanulni és megtanulják saját magukat továbbfejleszteni. Tanulóinkat úgy kell fejlesztenünk, hogy képesek legyenek saját maguk fejlesztésére, azaz megtanítjuk őket arra, hogy tartalmas és értelmes tanuló környezetben tanuljanak. A tanároknak meg kell tanulniuk, hogyan alakítsanak ki ilyen tartalmas és értelmes tanuló környezetet, majd ebben a környezetben stimuláló és természetes helyzeteket kell teremteniük – valóságos helyzeteket, nem pedig valósághoz hasonló helyzeteket.

Hadd utaljak arra, amit mind George Papadopoulos, mind Mats Ekholm mondott a valóságos feladatokról és valóságos helyzetekről az osztályokban. Medgyes Péter magyarországi nyelvoktatási szakember a kommunikatív nyelvtanítási szemléletről szólva azt tartotta a legfontosabb kérdésnek, hogy elmozduljunk végre a valósághoz hasonló órai szituációktól a valóságos órai szituációk felé. S hogy mi a különbség a valósághoz hasonló és a valóságos helyzet között? Akkor a valósághoz hasonló egy helyzet, amikor valamit mondanunk kell. Valóságos pedig akkor, ha van valami mondanivalónk.

Ha ezt a szemléletet az oktatás általános fogalmaira fordítom, azt mondhatnám, hogy az az iskolai vagy osztálytermi szituáció a valósághoz hasonló, ahol nem számít, mit is akarunk csinálni, azt kell tennünk, amire felszólítanak, azt kell felfedeznünk, amit várnak tőlünk. Valóságos viszont az a tanulási helyzet, amelyben felfedezünk valamit, ami személyesen érdekel minket, amire szükségünk van további céljainkhoz. Ez tehát a jövőre nézve a tanárok egyik legfontosabb feladata: megtanulni, hogyan teremtsenek természetes, valós és ösztönzést adó helyzeteket a magas színvonalú tanuló környezet keretein belül. Azoknak a tanároknak pedig, akik felelősséget vállalnak saját magukért, szintén meg kell tanulniuk, hogyan fejlesszék saját magukat. Erről szól a magyarországi tanár-továbbképzési program: a tanárok felelősek saját szakmai fejlődésükért, azért, hogy a saját kezükbe vegyék szakmai fejlődésük sorsát.

Ez újabb kihívást jelent azokban az országokban, ahol eddig előíró jellegű volt az oktatás. Most viszont, a decentralizáció következtében más helyi igényeket is ki kell elégíteni – a helyi igények viszont nemcsak a helyi közösség igényeit jelentik, hanem a helyi közösséget alkotó egyének igényeit is.

Szintén fontos kérdés a személyiség és maga a kulturális sokszínűség. A tanároknak kell megtanulniuk elfogadni osztályaik sokszínűségét, a kulturális sokszínűséget. A kulturális szó pedig itt két különböző dolgot jelent. Michael Byron szerint vannak nagy kezdőbetűs Kultúrák és kis kezdőbetűs kultúrák. A kis kezdőbetűs kultúra az egyén kultúrája, a nagybetűs Kultúra pedig a közösség kultúrája – a nagy és még nagyobb közösségeké. Ezzel a pedagógusoknak is szembe kell nézniük, tudniuk kell kezelni a kulturális sokszínűséget, és a tanulók közösségeinek is meg kell tanítaniuk a kulturális sokszínűséggel kapcsolatos toleranciát, mert a tanárok maguk is élethosszig tanulók, és ők maguk is tanuló szervezetek tagjai. Az a tanuló környezet, amelyet a tanárok saját diákjaik számára megteremtenek – az alap-, a közép-, vagy a felsőfokú oktatásban – tulajdonképpen saját szakmai fejlődésük tanuló közege is. Így tehát kettős céllal teremtik meg a tanuló környezeteket.

Mit kell tennie az iskolavezetésnek ahhoz, hogy meg tudjanak felelni az autonóm és független személyiséggé váló tanulók igényeinek és céljainak? Milyen módon segíthetik ezt elő? Mindenekelőtt – amint Ekholm úr is utalt rá – át kell adni a felelősséget a tanároknak, vagyis azoknak, akik a feladatokat végzik. Meg kell tanulnunk, hogy a tanárok olyan emberek, akik más emberek fejlődéséért és munkájáért felelősek. Hogyan ruházhatjuk át a tanárokra a felelősséget saját munkájukért? Azzal például, hogy csoportfeladatokat jelölünk ki. Ennek egyik magyar példája a helyi tanmenetek munkacsoportokban való kidolgozása vagy tananyagok és nemzetközi oktatási projektek megtervezése. Ma már az Európai Unió sok tagjelölt vagy társult országában nagyon fontosak a Socrates, illetve a Leonardo programok. Tehát az európai, közös oktatási projektek jelentős tényezők. A tanároknak meg kell tanulniuk az együttműködés ilyen formáit. Úgy is át lehet ruházni a felelősséget a tanárokra, hogy a pedagógusok számára önfejlesztő programokat indítunk. Ez ismét csak nagyon fontos aspektusa a minőségfejlesztésnek vagy minőségbiztosításának az iskolákban. Az iskolák vezetői arra biztatják a tanárokat, hogy tanulják meg önmagukat fejleszteni. Milyen módon? Elindíthatnak rövid, közép- és hosszútávú osztálytermi kutatási programokat, vagy integrálhatják a szakmai továbbképzések, önfejlesztő programok formális és kötetlenebb módszereit. Ebben fontos szerepet játszik a csoportos tanítás és a kölcsönös megfigyelés, azaz egymás óráinak látogatása.

A vezetők feladatává vált továbbá a pénzügyi és adminisztratív háttér biztosítása – hogy megteremthessenek és fenntarthassanak egy tartalmas és értelmes oktatási környezetet a tanárok számára, kialakíthassanak olyan stimuláló tanuló környezetet, amely minden szükséges anyagi eszközt és adminisztratív támogatást megad a számukra, pénzügyi és adminisztratív támogatást nyújthassanak az oktatásban a fejlődéshez szükséges modern technológiák biztosítására. Ezeken kívül – ugyanúgy, mint a pedagógusoknak, akiknek a különböző kultúrákat, a kulturális sokszínűséget meg kell tanulni kezelni az osztályaikban – a vezetőknek meg kell tanulniuk, hogyan bánjanak a beosztott munkatársakkal, akik különböző értékeket, szemléletmódokat képviselnek és különböző képességekkel, egyszóval különböző oktatási kultúrával rendelkeznek. Nincs olyan, hogy „az egyetlen lehetséges út”. Sok más út is van. És ugyanúgy, ahogy a tanulóknak meg kell tanulniuk, hogy önállóvá váljanak saját fejlődésük állandó értékelésével, és a pedagógusoknak meg kell tanulniuk önállóvá válni saját oktatói módszereik rendszeres felülvizsgálásával, a vezetőknek is meg kell tanulniuk saját vezetői munkájukat folyamatosan mérlegelni és értékelni.

Felmerül a kérdés akkor, hogy vajon a felsőoktatás és a tanárképzés megfelel-e ezeknek a kihívásoknak. Miután a felsőoktatás területén vagyok otthon, a tanárképzésben, be kell vallanom, sajnos messze el vagyunk még ettől maradva: még mindig csak állunk a katedrán és beszélünk, vagyis a tanár prédikátor, nem pedig a tanulás elősegítője. Még mindig az elméleti és száraz akadémikus keretek között vagyunk, s nagyon keveset törődünk az oktatás gyakorlati oldalával. Amint meg tudjuk nevezni ezeket az igényeinket, meg kell határoznunk tanárképzésünk mintáit, tartalmait és módszereit is, és tudnunk kell, hogyan tudjuk ezeket az igényeket kielégíteni.

Köszönöm a lehetőséget, hogy végiggondolhattam Önökkel, milyen módon is kell a jövőben a tanárképzéshez hozzáállnunk. Köszönöm figyelmüket.

Kovács István Vilmos: Most átadom a szót Bill Mulford professzornak, az ausztráliai Tasmania Egyetemen működő Tanuláskutató Csoport igazgatójának.

Bill Mulford¹: Először köszönetet szeretnék mondani a magyar kormánynak és az OECD-nek, amiért meghívtak egy ausztrált. Ha másért nem is, de végre megtudtam, mit jelent az a sok havas karácsonyi üdvözlőlap, ugyanis nálunk a karácsony a nyár közepére esik. Ahhoz is szeretnék gratulálni az OECD-nek és a magyar kormánynak, hogy véget vetettek a „lépcsőn való bukdácsolásnak”. Hogy mit is értek ezen? Éppen befejeztem egy tanulmányi évet Angliában és a filozófiai könyvek közül egyet különösen megszerettem, ez pedig A. A. Milne Micimackója. Nem tudom, ismerik-e Micimackót. A könyv ezekkel a szavakkal kezdődik: „Íme, Medveczky Medve úr, amint bukdácsol lefelé a lépcsőn, kopogtatva a feje búbjával, kipp-kopp, minden lépcsőfokon egy koppanás. Előtte Róbert Gida, az ő gazdája. Amennyire Micimackó értelme terjed, meg van győződve róla, hogy ez az egyetlen módja a lépcsőn való közlekedésnek. Néha ugyan kétség fogja el, mintha lehetne másképp is, de ezt csak akkor tudná megfontolni, ha egy pillanatra megállnának a lépcsőn, és módjában volna fontolgatni.” (Karinthy Frigyes fordítása)

Gratulálok Svédországnak, hogy tanáraikat megállították, és időt engedtek nekik a megfontolásra. Gratulálok Magyarországnak, azért, hogy minden bukdácsolást, minden sürgető kényszert felfüggesztett, és időt adott a pedagógusoknak a dolgok megfontolására, s hasonlóképpen gratulálok az OECD-nek is. Hozzászólásomat az Új megközelítések az iskolavezetésben című könyvre alapozva szeretném kezdeni, melyet mindannyian megkaptunk, pontosabban azzal a részével, amely a tíz konklúziót, a tíz lehetséges következményt tartalmazza. Az a munka, amelyet ma reggel Önök elé szeretnék tárni, ennek a kiadványnak öt következtetéséhez kapcsolódik. Az első azoknak a bevonásával kapcsolatos, akik a változást hasznosítani fogják. A második a csoportmunka fontossága. A harmadik a tanuló szervezetekre vonatkozik. Ezt a kifejezést már ma reggel is sokat emlegettük, a negyedik pedig a régi iskolaigazgatói vagy vezetőtanári szerep átalakulása valami mássá. Itt, amint látni fogják, utalok Mats Ekholm hozzászólására is, amint arra felkérést is kaptam. Végül egy újabb következtetés – és ez lesz az utolsó, amit megemlítek, az ötödik – annak a szükségessége, hogy építsünk a vonatkozó kutatások eredményeire, mert alapvető fontosságú, hogy az oktatáspolitikai fejlesztés megfelelő információkra épüljön. Bizonyítékok alapján kell informálódnunk, azonban hogyan döntjük el, hogy minőségi bizonyítékkal állunk-e szemben?

A szervezeti tanulásra és a tanulói eredmények javítására irányuló vezetésről szeretnék beszélni. A legnagyobb baj sok ilyen bizonyítékkal kapcsolatban az – a jó öreg számítógépes szólást használva –, hogy sok közöttük a „bejövő és kimenő szemét”, vagyis a helytelen vagy fölösleges adat, ami ha szemétként kerül be a rendszerbe, akkor szemétként kerül majd ki onnan. Valóban nagyon oda kell figyelnünk az előttünk álló bizonyítékok minőségére. Remélem, egyetértenek majd velem abban, hogy azok a bizonyítékok, amelyeket most Önök elé tárok, minőségiek.

Hiszem, hogy ezek minőségi adatok, mivel integránsak, prognosztikus érvényűek, valamint változóik világosan meghatározhatók. Integránsak abban az értelemben, hogy kellően összetett egészek, közelebb vannak az iskolában lévők valóságához, mint az iskolai vezetésre irányuló korábbi kutatások nagy része. Integritásuk van abban az értelemben is, hogy az adatokat nem az iskolaigazgatóktól gyűjtöttük be. Nem tudom, meglepetést okoz-e Önöknek, de a kutatás világosan megmutatja, hogy az iskolaigazgatók igyekeznek túlértékelni az iskoláikban folyó kezdeményezéseket. Ha csak az iskoláktól, csak az iskolaigazgatóktól szerzett értesülésekre támaszkodunk, akkor bajok lehetnek az így megszerzett bizonyítékok minőségével.

Ezek a megbízható adatok ugyanakkor olyan emberektől származnak, akik nem vettek részt a változásokban. Nyugtalanító irányzat országunkban, hogy a kormány megbíz embereket reformok kidolgozásával és végrehajtásával, majd ugyanezeket az embereket alkalmazza az értékelésére is. Ez pedig nagy problémát jelent a kutatási bizonyítékok minőségére nézve.

Végül pedig, azok a bizonyítékok, amelyeket most Önök elé tárok, prognosztikus érvényűek abban az értelemben, hogy a diákok eredményeihez próbálnak kapcsolódni. Az iskolai vezetésről megjelent szakirodalomban valóban ritka eset a diákok eredményeihez való csatolás.

A kutatási adatok a LOLSO (Vezetés a szervezeti tanulás és a tanulói eredmények érdekében) projektből származnak. 1997-ben kezdtük el két ausztráliai állam középiskoláiban több mint 3500 diákkal és 2500 tanárukkal. A következő évben alapos és részletes esettanulmányokat folytattunk a legjobb gyakorlatot felmutató négy iskolában. A harmadik évben visszatértünk az egyik állam iskoláinak a felébe, és újra elvégeztük a felmérést az iskolák 12. évfolyamát, azaz a középiskola utolsó évfolyamát végző diákjaival. Ezután az összes kvalitatív és kvantitatív anyagot felhasználtuk olyan, problémákra alapozott oktatási anyagok készítésére, amelyeket a leendő új iskolavezetők képzésében használhatunk.

A LOLSO projekt eredményeit a következő néhány fő kérdés köré lehet csoportosítani: Milyen módon határozzuk meg a szervezeti tanulás fogalmát? Mely vezetői gyakorlatok segítik elő a szervezeti tanulást? Az iskolázásnak a tanulmányi előmenetelen kívül milyen más eredményei vannak? Mi az összefüggés a tanulmányi előmenetelen kívül elért eredmények és a tanulmányi előmenetel között? És ami, gondolom, e konferencia számára a legfőbb kérdés: Hozzájárul-e az iskolai vezetés vagy a szervezeti tanulás a diákok eredményéhez (mind a nem tanulmányi, mind a tanulmányi eredményekhez)?

Végül pedig: Léteznek-e más tényezők, amelyek hozzájárulnak a vezetéshez, szervezeti tanuláshoz és diákeredményekhez (az iskola mérete, az iskola társadalmi-gazdasági státusa, az otthoni nevelési környezet, az iskolaigazgató neme, a tanárok életkora)?

Mit tudtunk meg a szervezeti tanulásról? Kutatásainkból az derült ki, hogy négy egymásra következő tényező, illetve szint határozza meg a szervezeti tanulást. Más szóval szükséges az első szint megléte, mielőtt továbblépsz a másodikra, majd a harmadikra. Az első szint a négy közül a bizalommal teli és együttműködő légkör megteremtése – ha ez nem adott, nem lehet továbblépni a következő lépcsőfokra, a szervezeti tanulás következő fázisába. A második szint, hogy legyen egy mindenki által vállalt és nyomon követett fő cél, küldetés – ne csak a birtokunkban legyen. Gondoljanak vissza Mats előadására: mindig vissza kell rá térni és értékelni. Képviselnünk kell valamit, valamilyen identitással kell rendelkeznünk ahhoz, hogy továbbléphessünk a következő szintre. A harmadik szint, amit Mats is említett, a kezdeményezés és a kockázatvállalás. A kezdeményezés és a kockázatvállalás azonban csak az együttműködés és a valami mellett való kiállás után következik. A négy tényező közül az utolsó a folyamatos, releváns szakmai fejlődés biztosítása.

Ha tanulmányom negyedik oldalára lapoznak, láthatják, mely vezetői gyakorlatok segítik elő a szervezeti tanulást az iskolákban. (Most a rendelkezésre álló időt betartó hozzászólók kezdenek nagyon megharagudni rám. Mivel minden információ szerepel a tanulmányomban, most már nagyon gyors leszek.) Kétféle vezetés támogatja a szervezeti tanulást: az egyik az igazgatói pozíció, a vezetési pozíció – de ennek transzformatív vezetésnek kell lennie. A másik vezetés disztributív – az adminisztrációs csoport és a tanári vezetés. Láthatják a tanulmányban lévő diagramban, hogy egyenes vonal vezet az igazgatói vezetéstől a szervezeti tanuláshoz. Emellett egyenes vonalak vezetnek az adminisztratív csoporttól és a tanári vezetéstől a szervezeti irányításhoz, azonban a vezetői vagy az igazgatói vezetés hozzájárul a disztributív vezetési formához is.

Tehát a vezetés és a szervezeti tanulás között mind közvetlen, mind közvetett összefüggések is találhatóak. Az egyetlen tényező, amely a szervezeti tanulás, a szervezeti klíma kérdéskörben felmerült, az az, hogy a „testületnek érezni kell, hogy értékelik”. Láthatják is a diagramban, hogy ez hogyan hat a tanári vezetéstől a szervezeti tanulásig. A részegységeknek egy másik csoportosítása a továbbiakban válik fontossá: az iskola közösség-centrikussága – erre a tényezőre később térek vissza.

Azok az eredmények, amelyekről az eddigiekben beszámoltam, a tanári kérdőívekből származnak – vagy ha jobban tetszik, ez a „tanárok hangja”. Most hallgassuk meg a „tanulók hangját” – mit mondtak a tanulók, elsősorban mondjuk, a nem tanulmányi előmenetellel kapcsolatos eredményekről? A negyedik oldalon találhatják az összegzést. Az első a tanár munkája. A második a tanulói önkép. A harmadik a részvétel, a negyedik pedig az elkötelezettség. Dolgozatomban megtalálhatják mind a négy faktor világos meghatározását, egy diagram mutatja a közöttük levő kapcsolatot. Nem meglepő, hogy azt találjuk, a tanár munkája a kapocs a két hozzáállásbeli és egy viselkedési eredményéhez. Ami viszont meglepő lehet, hogy a viselkedési szempont – a részvétel – a kapocs a két hozzáállásbeli szemponthoz, a tanulói önképhez és az elkötelezettséghez.

Lapozzunk most az ötödik oldalra: mi az összefüggés a diákok nem tanulmányi előmenetellel kapcsolatos eredményei és tanulmányi eredményei között a 12. év végén kézhez kapott bizonyítvány alapján? A diagram azt mutatja, hogy az iskoláztatásban való részvételtől a tanulmányi eredmény felé vezet kapcsolat, az elkötelezettség pedig a tanulmányi eredményekhez kapcsolódik az ott maradáson keresztül, azaz azon a hagyományon keresztül, hogy a diákokat ott tartják az iskolában tanulmányaik végeztéig. Megfigyelhetik, hogy a tanulói önkép és a tanulmányi előmenetel között nincs kapcsolat.

A hatodik oldalra lapozva, ahhoz a ponthoz érünk, hogy vajon az iskolavezetés és/vagy a szervezeti tanulás hozzájárul-e a diákok eredményeihez. Sajnálattal kell minden iskolaigazgatóval közölnöm, hogy nincs közvetlen kapcsolat az Önök vezetése és a diákok eredményei között. Van viszont közvetett kapcsolat: a szervezeti tanuláson keresztül. Ha tovább akarnánk egyszerűsíteni a hatodik oldalon szereplő diagramot, akkor két egymást részben átfedő kört kapnánk – a baloldalon az aktívan résztvevő tanárokkal, akik úgy érzik, munkájukat értékelik, a jobboldalon pedig az aktívan résztvevő diákokkal, akik úgy érzik, munkájukat értékelik.

Most nézzük meg az utolsó diagramot a hetedik oldalon. Három fontos kontextuális változót találtunk: az iskola mérete, az otthoni nevelési környezet és a társadalmi-gazdasági státus. Az iskolaigazgató neme, valamint a tanárok neme és életkora nem volt szignifikáns. Az iskola méretével kapcsolatban, mint láthatják, az derült ki, hogy minél nagyobb az iskola, annál kevésbé transzformatív az igazgatói vezetés; minél nagyobb az iskola, annál kevesebb a tanári vezetés; minél nagyobb az iskola, annál kisebb a diákok közreműködése az iskolában. Az otthoni nevelési környezet rendkívül fontos változónak bizonyult. Észrevehetik az otthoni nevelési környezet felől mutató kapcsolatot a tanárok munkájához, a részvételhez és a tanulói önképhez. A kutatás eredményei azt mutatják, hogy az otthoni nevelési környezet sokkal inkább előre jelezte a diákok eredményeit, mint a társadalmi-gazdasági státus – bár a társadalmi-gazdasági státus pozitívan kapcsolódott az otthoni nevelési környezethez, a tanulói önképhez, az ott maradáshoz, a tanulmányi előmenetelhez, viszont érdekes módon negatívan kapcsolódik a diákok vagy a tanárok munkájának segítéséhez.

Milyen következtetéseket lehet mindebből levonni? Az egyik a vezetés fontossága, amely csak közvetett módon befolyásolja a diákok előmenetelét. Fontos, hogy a vezetés disztributív legyen, amikor pedig pozicionális, akkor transzformatív. A másik a környezet fontossága – a társadalmi-gazdasági státus, az iskolaméret és különösen az otthoni nevelési környezet, ahol a szülők beszélgetnek gyerekeikkel az otthoni tanulási környezetről (pl. Legyenek könyveim? Legyen számítógépem? Legyen tanulóhelyem?).

A fejlesztés fontossága – ne felejtsük el, hogy a szervezeti tanulás meghatározott szakaszokban alakul ki. Ha több idő állna rendelkezésemre, beszélhetnénk a vezetésről és fejlesztésről, valamint a diákok eredményeinek a tanulmányi előmenetelen túli kiterjesztésének fontosságáról.

Amiért úgy hisszük, hogy a közösség-centrikusság valószínűleg nem kötődik a diákok eredményeihez, az az, hogy az iskolavégzés egy másik fontos eredményéhez kapcsolódik – a társadalmi tőke kialakulásához egy közösségen belül. Nem az iskolai közösségben, hanem egy szélesebb közösségben, amelybe az iskola is beletartozik. Ezt tettük hazánkban, különösen a vidéki Ausztráliában, ahol az iskola az utolsó közintézmény. Amikor az összes bank bezárt, a templomok bezártak és az iskola nem összpontosít a közösségfejlesztésre, akkor a közösség gyakran összeomlik. Tehát a társadalmi tőke fontos.

A tanulói önkép fontossága, mint láthatják, nem kötődik a tanulmányi előmenetelhez. Más kutatók, különösen egy valaki Angliában a Londoni Közgazdasági Egyetemen a tanulói önképet a fiatalok későbbi fizetésével, valamint foglakoztatásukkal vagy munkanélküliségükkel hozta összefüggésbe. Ezek a kutatási eredmények fontos kérdést vetnek fel: mennyire fontosak a vizsgaeredmények? Mit jeleznek előre a fiatalokról és életük későbbi sikereiről?

A tényleges részvétel fontossága – azt hiszem, az ebből levonható tanulság tágabb értelemben az egyensúly kérdéséhez kapcsolódik. Szükségünk van az egyensúlyra a függés (a rendszerünkön és az iskolákon belüli különböző szintű kapcsolatok), a függetlenség és a kölcsönös egymásrautaltság között. Érzésem szerint ennek sok köze van a homogenitáshoz és heterogenitáshoz. Mekkora a sokszínűség rendszerünkben és az iskolánkban?

Folyamatosság és állandó változás – Mats tett erről az egyensúlyról említést: a valami mellett való kiállás és a változás közötti egyensúlyról, arról a stabilitásról, amely képessé tesz minket arra, hogy kezelni tudjuk a változást. Hogyan jön létre ez az egyensúlyi helyzet? Ugyanakkor hova helyezzük a súlypontot az egyén és a közösség szempontjából – hol található meg ebben az egyensúly állapota? Nyilvánvalóan vannak kapcsolódási pontok más kutatásokhoz. Az OECD legújabb PISA-jelentése például megerősíti a LOLSO eredményeit, különösen a téren, hogy a jelentés is azt hangsúlyozza, a diákok eredményeit ki kell terjeszteni a tanuláshoz való pozitív hozzáállásra, hangsúlyozza az otthoni nevelési környezet fontosságát, és különösképpen az iskolai szintű tényezők szerepének felismerését.

Végezetül, ami a legjobban aggaszt – nemcsak ezzel a kutatással kapcsolatban – az, amit úgy neveztem máshol: a hatékonyság procedurális illúziói (amit részletesen kifejtek a tanulmányban).

Hadd hozzak erre befejezésképpen egy példát. Ez a világ legrosszabb buszvállalatának története az angliai Staffordshire-ban. 1976-ban megjelent egy hír, hogy a buszok többé nem állnak meg felvenni az utasokat. Erre úgy derült fény, hogy az egyik utas panaszlevelet írt, mert a buszok megállás nélkül elhúztak a megállóban sorakozó emberek mellett. Erre az egyik helyi illetékes az újságban azt válaszolta – s ezzel beírta magát a közlekedés történetébe –, hogy ha a buszok megállnának felvenni az utasokat, akkor felborítanák a menetrendet! Ezt nevezem én a hatékonyság procedurális illúziójának.

Nagyon örülök, hogy ezt a konferenciát az iskola szintjének, valamint a diákok szintjének elemzésével kezdtük el. Amikor továbblépünk a politika és a kormányzat szintjére, remélem, mindannyiunknak eszünkbe jutnak majd a „hatékonyság procedurális illúziói”. Köszönöm.

Kovács István Vilmos: Most szeretném hozzászólásra felkérni Alexandru Crisan urat Romániából, az Oktatás 2000+ Központból.

Alexandru Crisan: Kollégám közbeszólására szeretnék reagálni, s most már nem vagyok nagyon szomorú, hogy kicsit kicsúsztunk az időből. Éppen most jöttünk vissza a kávészünetről és most kezdjük a vitát. A mai megbeszélés tárgyához egy másik szempontból szeretnék hozzászólni, az iskola szempontjából, mert a magas színvonalú tanuló környezet megteremtéséről és fenntartásáról beszélgetünk, arról, hogy milyennek kell lennie az iskolának. Megpróbálok elmondani valamit személyes tapasztalataimból, mert az bizonyos képet nyújthat arról, hogy mi történt Romániában ezekben az utóbbi években.

Öt éven keresztül voltam a Nemzeti Oktatási Tanács elnöke. Azután hirtelen a barikád másik oldalára kerültem, mert az volt az érzésem, hogy az oktatáspolitika számos fejleménye – és itt az iskolavezetést és általában az iskolák irányítását érintő fejleményekre gondolok – kiválóan elő van készítve és ki van dolgozva, de a kérdés megválaszolása a barikád túloldalára maradt, s ez az a kérdés, hogy mi történik a valóságos iskolákban? És itt nagyra értékelem azt, amit Poór Zoltán korábban mondott a valósághoz hasonló és a valóságos iskolákról, illetve hogy a politika hogyan hat az iskolákra. Amikor elkerültem a központi igazgatásból és az alapokhoz közelítettem, az első feltevésem az volt, hogy valójában az alulról jövő kezdeményezések és fejlemények és az alulról jövő folyamatok befolyásolhatják, és kell is, hogy befolyásolják az országos politikát. Tehát ez áll hozzászólásom magjában.

Röviden három fő kérdést szeretnék taglalni. Az első a magas színvonalú tanuló környezet megteremtésének és fenntartásának jelenlegi lehetőségei az oktatáspolitikai folyamatok tükrében Romániában. A második kérdéskör azokat a kereteket és mechanizmusokat tartalmazza, melyeket ennek érdekében már létrehoztak. És végül harmadikként egy magas színvonalú tanuló környezet megteremtésének és fenntartásának konkrét modelljét ismertetem.

Az első kérdésre, azaz az oktatáspolitikai környezet kérdéskörre visszatérve azt szeretném mondani, hogy én egy nagyon központosított oktatási rendszerből jöttem. Egészen 1990-ig, sőt azt mondhatnám, 1995-ig a román oktatási rendszer rendkívüli mértékben centralizált volt. Érdekes, hogy abban az időben, a 90-es években határozott szándék, sőt világos politikai akarat mutatkozott a rendszer decentralizálására. Ugyanakkor a „népben” igen erősen élt a félelem, hogy a decentralizálás káoszhoz vezet. Hallottam ezt a szót tegnap, amikor arról volt szó, hogy sokan mit gondolnak a magyarországi történésekről. Én nem hiszem, hogy káosz, inkább nagyon jó példa az, ami itt történik. Másrészt tény, hogy a decentralizálás a rendszer destrukturálásához vezet. Tehát el lehet képzelni, hogy az oktatáspolitikai környezet és kép nem látszott túl fényesnek, amikor a decentralizálás elkezdődött.

Meglepő, hogy 1995-ben Romániában a decentralizálást központilag tervezték el és hajtották végre. És most azt mondhatom, hogy a központilag végrehajtott decentralizálás nem működött. A legokosabb, amit tehetünk, hogy megkérdezzük magunktól, hogyan hatnak az alulról jövő folyamatok, tények és események, hogyan befolyásolják vagy éppen hogyan változtatják meg az országos oktatáspolitikát? Melyek egy ilyen folyamatnak a keretei és melyek az ezt a folyamatot biztosító mechanizmusok?

Először egy bizonyos jogi keretről szólnék, melyet a decentralizáció és a decentralizáló folyamatok ösztönzése érdekében hoztak létre. 1995-ben megszerkesztettek egy nagyon liberális oktatási törvényt. Ugyancsak 1995-ben lehetőségeket teremtettek az iskolák számára, hogy önálló elszámolásúak lehessenek, és az állami költségvetésen kívül más forrásokat is igénybe vehessenek, ami nagyon nagy előrelépés volt. Új szerepet kapott a tanfelügyelet, mely nem annyira ellenőrző és irányító, mint figyelemmel kísérő, monitoring funkciót látott el, ugyanakkor lehetővé vált egy valóban nyitott típusú tantervi keret és értékelési-vizsgáztatási eljárás kifejlesztése.

Nagyon érdekes, hogy két különböző folyamat zajlott egyidejűleg Romániában. Először a jogi keretek lehetőséget nyújtottak arra, hogy a rendszer nyisson a decentralizálás irányában, a rendszer viszont nem élt ezzel a nyitási lehetőséggel. Ugyanakkor biztosítandó, hogy a rendszer ne essen szét, bizonyos monitoring mechanizmusokat teremtettek meg. Jelenleg Romániában azokat a mechanizmusokat tekintjük ilyeneknek, melyek a rendszer koherenciáját biztosítják.

Nem kívánok többet szólni a rendszer egységéről, egyszerűen csak egy bizonyos koherenciáról beszélek, mellyel minden oktatási rendszernek rendelkeznie kell. A monitoring mechanizmusokat tekintve négy ilyen mechanizmus és intézmény létezik jelenleg. Az első a nemzeti alaptanterv, egy magtanterv, melyet 60-40%-os megosztás jellemez: a tanterv 40%-át az iskola saját tanterve teszi ki. Ez fokozatosan épült fel, és ma már olyan formában hat vissza az országos oktatáspolitikára, hogy az iskolák több helyi, iskolai tantervet igényelnek.

Másodszor, létrejött egy országos értékelési és vizsgáztatási szolgálat, mely a minőséget országos vizsgákkal és folyamatos méréssel, a nemzeti tanterv és az értékelési standardok szerinti értékelésekkel biztosítja az oktatásban. Ez elősegíti az iskolák egyre nyitottabbá válását abban az irányban, hogy saját oktatásképet alakítsanak ki, ugyanakkor figyeljenek azokra az országos standardokra, melyek valóban biztosítják a rendszer koherenciáját.

Létrejött az akkreditált tanárképzési programok országos központja is. Ez az intézmény napjainkban nagy vonalakban olyan elképzelések mentén fejlődik, melyeket korábban magyar kollégám is említett. Ugyanakkor ez egy olyan országos központ, mely tankönyveket és tanítási/tanulási anyagokat is akkreditál. Ebben az összefüggésben azt mondanám, hogy a rendszer és az iskolák is egy kicsit jobban érzik magukat, mint korábban, mert azt érzik, hogy nagy szabadságot élveznek, miközben egyértelműen meg vannak határozva a rendszer különböző trendjeinek vonatkoztatási rendszerei, hatáskörei. Első pillantásra azt mondhatnánk, hogy ennek eredményeként az iskolák nem lesznek kreatívak és nyitottak, de ez nem igaz. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy megerősítjük az iskolákat abban, hogy mivel van bizonyos vonatkoztatási rendszerük, ezen belül azt hangsúlyoznak, amit saját maguk számára megfelelőnek tartanak. Ez a tegnap hallottakra is vonatkozik, arra, hogy az oktatási rendszereknek sok hagyományuk, nemzeti hátterük van. Ez nagyon nehéz kérdés. Általánosságban szólva azt mondhatjuk, hogy Romániában 78 éven keresztül nagyon centralizált volt az oktatás. El lehet képzelni, hogy bizonyos folyamatoknak párhuzamosan kell haladniuk, azaz az iskoláknak nagy szabadságot és kreativitást biztosító jogi keret kialakításának együtt kell haladnia azzal, hogy biztosítva legyen a rendszerben a világos monitoring mechanizmusok kiépítése. Jelenleg ez történik.

Egy rövid példát szeretnék említeni, ami valójában nagyon hasonlít egy korábban említett projekthez. A projekt elnevezése Oktatás 2000+, s ezt négy évvel ezelőtt 80 iskolával együtt kezdtük megvalósítani. Ma a projektben körülbelül 4 000 iskola vesz részt Románia 40 000 iskolájából. A modellt „holisztikus iskolafejlesztési/iskolajavítási” modellnek nevezném, amit annak érdekében hoztunk létre, hogy támogassuk az országos változások, az oktatás országos reformintézkedéseinek megvalósítását. Az OECD újraiskoláztatási forgatókönyveinek szellemében azt mondanám, hogy az iskoláknak az a csoportja, amelyikről beszélek, éppen most érkezik az úgynevezett újraiskoláztatási forgatókönyv ernyője alá. Még hozzátenném, hogy ezek az iskolák a társadalmi magközpontok és a fókuszált tanuló szervezetek közötti iskolatípus felé haladnak nagy léptekben.

Mi történik valójában ezekben az iskolákban? Belső tanuló szervezeti kultúrájuk fejlesztésén dolgoznak. Ennek a folyamatnak három fő alkotóeleme van: az intézményi kapacitásépítés, a humán erőforrás fejlesztés és egyidejűleg világos iskolapolitika kifejlesztése. A hamarosan ismertetendő, jelenleg alkalmazott modell a forrásokra vonatkozó esettanulmány. Az úgynevezett amőba modellt használjuk, ennek ismertetése az általam megadott irodalomban is szerepel. Tehát mondjuk azt, hogy itt van egy amőba, s mint tudjuk, az amőba állandóan mozgó és változó élőlény. Így ez egy dinamikus modell: ami egy adott iskolában ennek alapján történt, azt az adott iskola tanárai ismertetik esettanulmány formájában.

Az első évet, azaz az első fázist a változásra való felhívásnak lehet tekinteni, és a két kutatást azért szeretném összehasonlítani, mert ez olyan akciókutatás, mely számos ponton hasonlít a korábban bemutatotthoz. Az történt, hogy az iskolában fokozatosan mindenki megtanulta, hogyan csatlakozzék a csapathoz, s megértette, miért van szükség változásra. A fókuszban a fejlesztést elősegítő kulturális normák bevezetése állt. Mindenki ugyanúgy gondolkodik, mindenkinek van valamije, amit fel tud ajánlani. Megvitathatjuk, miben különbözünk; s ezen együtt dolgozunk. Ez történt az első évben, a változásra való felhívás évében.

Felidézek néhányat a főbb történések közül: az iskolaépület színessé, funkcionálissá, modernné vált; sokat változott a testületfejlesztés, a tantestületet belső értéknek, kincsnek tekintették. A fejlődést elősegítő kulturális normák alakultak ki. Ugyanazokra a fogalmakra hivatkozom most, mint korábban: az együttes munkára, a folyamatos fejlődésre, az élethosszig tartó tanulásra, a testületen belüli kölcsönös tiszteletre, nyitottságra, az ünneplés és a humor támogatására stb. Közösek a célok, tudjuk, merre megyünk. Azután egy új struktúra következik, minden érintett fél bevonása a döntéshozatali folyamatba, a tanítás és tanulás megváltoztatása, azaz egy diákközpontú megközelítés.

A második évben az amőba formája megváltozott, s felvette a „partnerek az oktatásban” alakot. Ez tette lehetővé az átmenetet az úgynevezett első, egyfajta szubjektív lépéstől, a változásra való felhívástól egy interaktívabb megközelítés irányában, s voltaképpen annyi történt, hogy kapcsolat jött létre a szülőkkel, a közösséggel, javult az iskolában a belső kommunikáció.

A harmadik év, valójában a harmadik fázis, az úgynevezett politikai szint vagy iskolapolitikai szint, amikor is létrejött a koherencia és kialakult egy világos kép. Az iskolák stratégiai terveket készítettek, fokozatosan egyre fontosabbá vált a diákok személyes fejlődése, ellenőrzési és értékelési intézkedéseket hoztak. A negyedik év, azaz a negyedik fázis a hálózatépítés időszaka, amikor egy iskola, ennek a hálózatnak az egyik legjobb iskolája országos továbbképzési központ lett. Ez az első, iskolában működő ilyen központ Romániában. Nagyon egyszerű hipotézisből indultunk ki. Ha a tanároknak azt mondjuk, hogy menjenek el egy másik továbbképzési központba, s ott előadásokat tartunk nekik, ők megértik, amit hallanak, de azt mondják: „ez mind szép, de a saját iskolánkban ezt nem tudjuk megvalósítani”. Az egyik iskola országos továbbképzési központ lett, ahová az ország minden részéből érkeznek tanárok továbbképzésre. Órákat látogatnak, gyakorlatilag részt vesznek a tantestület munkájában, két-három napot töltenek ott. Véleményünk szerint ez az egyik legjobb példa Romániában. Lehet, hogy a jövőben el kell azon gondolkoznunk, hogy a továbbképző központokat a rendszernek ne a középpontjába, hanem az alapjába helyezzük, mert ott a tanárok tanulási tapasztalatai nagyon egyértelműek. Valóságosak és nem a valósághoz hasonlóak.

Az egyik ilyen iskola igazgatója azt mondta – s ez nagyon érdekes az itteni vita szempontjából –, hogy fontos dologra jöttek rá: az iskolafejlesztés végeláthatatlan utazás. Ha egyszer a végére jutunk, ami azt jelenti, hogy a diákok szempontjából eredményesek voltunk, akkor további fejlődési lehetőségeket kell keresni, s ebben a végtelen utazásban a tanárok és a diákok is energikus utazók.

Azt szeretném mondani, hogy ez a nyolcvan iskola kezdetben úgy működött, mint a filteres tea. Képzeljék el, hogy van egy kis forró víz a csészéjükben, s beleteszik a filteres teát. A rendszer elég forró volt ahhoz, hogy magába fogadjon egy új dolgot. Az ilyen iskolák építésének a gondolata fokozatosan átitatta a rendszert, és az elmúlt években azt vettük észre, hogy az infúziós modell a nagyon centralizált rendszerek decentralizálására alkalmazható egyik modell. Ez arra is példa, hogy a rendszer alapjában történő fejlemények hogyan hatnak a döntéshozatali szintre. Például az egyik legújabb miniszteri rendelet alapján felkérik a tanárokat, diákokat, szülőket arra, hogy nézzék meg ezeket az érdekes modelleket. Ez nem olyan rendelet, amelyik azt mondja: „kérem, kövessék ezeket a modelleket”, hanem kérés, hogy nézzék meg ezeket a modelleket, majd miután megismerkedtek velük, menjenek haza, elemezzék saját helyzetüket, gondolkozzanak rajta és nézzék meg, mit tehetnek saját környezetükben. Köszönöm a figyelmet.

Kovács István Vilmos: Most körülbelül harmincöt perc késésben vagyunk. Azt javaslom, hogy a következőképpen hozzuk be a lemaradást. Legyen tíz perccel rövidebb a kávészünet, elnézést, de tíz perccel legyen rövidebb legyen a vita is és tíz perccel rövidebb az ebédszünet. Ilyenformán remélhetőleg a délutáni program során sikerül tartanunk az előre megszabott ütemtervet. Köszönöm szépen a nagyon érdekes előadásokat, és a tízperces kávészünet alkalmat ad a hallottak megbeszélésére is. Köszönöm a figyelmet.

SZÜNET

Kovács István Vilmos: Remélem, hogy kellő muníciót kaptunk a délelőtti felszólalások során, és most alkalmunk van az elhangzottak megvitatására. Felkérem a résztvevőket, hogy szóljanak hozzá a felvetett kérdésekhez. Az egyes hozzászólások ne haladják meg az öt percet, én három perc elteltével jelezni fogok.

George Papadopoulos: Egy kérdés fogalmazódott meg bennem a svédországi politikával és az ausztrál, román és magyar projektek eredményeivel kapcsolatban. S ez az egy kérdés voltaképpen legalább kettő. Honnan tudjuk, hogy az ilyen specifikus vizsgálatok eredményeit hasznosítják, vagy hogy hatással vannak a rendszer egészére? És ezzel összefüggésben egy általánosabb kérdés is felmerül: hogyan lehet általánossá tenni az újításokat a rendszer egészében? Ezt érdemes lenne megvitatni.

Bill Mulford: A két részből álló kérdés első felére szeretnék válaszolni az ausztrál példával. Hogyan hatottak az eredmények? Úgy, hogy az Ausztrál Kutatási Tanács ösztöndíjai így strukturáltak, ez az egyik válasz. Csak akkor kapunk ösztöndíjat, ha kutatásunkat a gyakorlatban hasznosítják. Ez azt jelenti, hogy a folyamat részeként partnerekkel kell együtt dolgoznunk. Tehát a LOLSO projektben kutatási partnerünk a Dél-Ausztráliai Oktatási Minisztérium és a Tasmániai Oktatási Minisztérium. A tárgyalásokon megállapodtak abban, hogy biztosítani kell az eredmények felhasználását. És ezért dolgoztunk ki egy sor szakmai fejlesztési anyagot a probléma-alapú tanulásra, amit a leendő, új iskolaigazgatók képzésében lehet felhasználni.

Kárpáti Andrea: Számos hozzászólást hallottunk ideális személyiségekről, akik feltehetően iskolavezetők vagy iskolában tanítanak. Szeretnék néhány problémát felvetni az IKT (Információs és Kommunikációs Technológia) bevezetésével kapcsolatban, ami az én szakterületem. Arról szeretnék szólni, hogy ez hogyan hatott az iskolavezetésre és az oktatási intézmények átszervezésére. Négy kérdést szeretnék érinteni, melyek valószínűleg bizonyos mértékig elhomályosítják az újítókról és iskolavezetőkről vagy az új iskolamodellről alkotott nagyon fényes képet.

Az IKT bevezetésékor egy nagy problémával kellett szembenézni, s ez az átláthatóság. Az iskolák, melyek korábban zárt intézmények voltak, a tanárok, akik zárt ajtók mögött szerettek dolgozni, most hirtelen mindenki számára elérhetően a világhálón találják magukat, hozzá lehet jutni az iskolák minden adatához, a hiányzási statisztikáktól az osztályzási rendszerig, látni lehet, hogy különböző diszciplínáknak vannak honlapjaik, míg néhány másiknak nincs. Tehát az interaktív iskolai honlap, aminek a támogatását sajnos meg kell szüntetni minden európai országban, s minden bizonnyal Magyarországon is, általánosan hozzáférhetővé teszi az iskolai struktúrát és rávilágít az iskolavezetés minőségére, s néhány hagyományosan rejtett funkció teljes mértékben láthatóvá válik a külső nyilvánosság számára. Kérdés, hogy az iskolaigazgatók készen állnak-e erre az abszolút nyitottságra, hogy hajlandóak-e ilyen értelemben megjelenni a nyilvánosság előtt Azt többnyire elvárják, hogy ők több mindenhez férjenek hozzá, hogy nagyobb beleszólásuk legyen ügyekbe.

A második probléma a centralizálás kérdése. A hatalom decentralizálása és a hatáskörök iskolai szintre delegálása úgy tűnik, mostanában napirenden van. Ugyanakkor az IKT fejlesztés központi kérdés. Ha úgy döntünk, hogy nagy választékban legyenek CD-ROM-ok, melyek az összes vagy legalább a legtöbb tantárgyat lefedik, s amihez IKT- támogatás szükséges, de nem angol a nyelvünk, akkor készen kell állnunk a centralizálásra, egyébként nem lesz megfelelő anyagi forrás a CD-ROM-okra és az interaktív internetes honlapokra. Ez a szomorú igazság. Tehát az IKT tartalmi fejlesztése terén a centralizálás olyan kérdés, amivel zsonglőrködni kell, és mint ismeretes, a tartalom rejtett tananyag is egyben. Tehát ha központilag fejlesztjük ki a CD-ROM-okat, akkor központilag ajánljuk a tartalmat is. Néhány igazgatónak ez lehet, hogy nem fog tetszeni.

A harmadik kérdés, amit azt IKT-vel kapcsolatban fel szeretnék vetni, az innovációhoz szükséges személyiségjegyekre vonatkozik. Korábban már hallottuk, hogy milyen tulajdonságai legyenek az ideális iskolavezetőnek, s ezek a tulajdonságok szemmel láthatólag ugyanazok, mint az ideális vezetőé az üzleti életben. Tehát a kérdés a következő: reálisan feltételezhető-e, hogy sokan lesznek olyanok, akik készek a változás élére állni? Volt erre irányuló vizsgálat? Ez kérdés. Vizsgálja valaki az iskolaigazgatók személyes tulajdonságait és alkalmazkodóképességüket, képességüket a változásra?

A budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetemnek az a kutatási központja, melyben dolgozom, most az IKT alkalmazásához szükséges személyiségjegyeket vizsgálja. Tanárokat és diákokat vizsgálunk egyidőben, mert azt akarjuk megtudni, hogy az IKT elfogadható-e széles körben, hogy mindenki készen áll-e erre, képes-e erre, mert ez rendkívül fontos ahhoz, hogy egy digitális hálózati környezetben dolgozzanak. Úgy gondolom, hogy együtt kell élnünk a személyiségjegyekkel. Készség- és képesség struktúráink befolyásolják, hogy egyes iskolák befogadják az IKT-t, míg mások nem annyira.

Az IKT-re és a változásra vonatkozó negyedik kérdés: hatalmas összegeket költenek mindenhol – nemcsak Európában, hanem az egész világon – az IKT- fejlesztésre. Különböző képzési módszerek szerepelnek az ajánlatok között. Itt egyet már említettek közülük, s én most ismét megemlítem, mert úgy tűnik, ez a legjobb: a helyszínen, munka közben történő képzés, amit a román hozzászóló említett. Az IKT szempontjából a képzési követelményeket illetően az iskolák sokkal inkább különböznek, mint hasonlítanak. Szükség van a helyszíni, munka közbeni képzésre, szükség van esettanulmányokra, és szükség van működő modellekre. Nagyon örülök, hogy elmondhatom, hogy az OECD most fejezett be vagy éppen most fog befejezni egy nagy kutatási projektet, melynek témája az IKT és az oktatás minősége. Reméljük, hogy be tudunk majd mutatni néhány valóban működő modellt. Tehát az átláthatóság, a centralizáció, a változáshoz szükséges személyiségjegyek és a helyszínen, munka közben vagy nem munka közben, máshol történő képzés – ez az a négy kérdés, melyek szerintem kulcsfontosságúak az új iskolamodellek kidolgozásában.

Kovács István Vilmos: Köszönöm szépen Kárpáti Andrea. Szeretném megkérni, mert korábban elfelejtettem megtenni, hogy mutatkozzon be a jegyzőkönyv, ennek a szemináriumnak a későbbi dokumentumai számára. Köszönöm és várom az újabb hozzászólásokat.

Mats Ekholm: Szeretném kommentálni az előbb elhangzottakat. Az átláthatóság kérdése – készen állnak-e erre az iskolai vezetők? Saját hazám, Svédország tapasztalatai azt mutatják, hogy nem. De segít abban, hogy bedobjuk őket a mélyvízbe, ahol kénytelenek lesznek úszni, mert felnőtt emberek, akik felelősek a tetteikért, és ezért néhány komoly leckét kell kapniuk a valóságból, ahol nemcsak a szülők, hanem a sajtó is valóban figyel az iskolákra. Ez néha fájdalmas, de eredményes.

Ami az IKT tartalmát illeti, a mi országunkban éppen ellentétesek a tapasztalatok. Ahol IKT-t alkalmaztunk, ott nem vetettük bele magunkat egy nagyon centralizált tanulási segédanyag előállításba, mert ha valóban elfogadjuk azt az elképzelést, hogy a diákoknak legyen több beleszólásuk abba, hogy „mit” és „hogyan”, akkor ők rá fogják vetni magukat az Internetre, és nem maradnak meg annál a segédanyagnál, amit a felnőttek megpróbáltak kiválasztani számukra, hogy abból tanuljanak. Rávetik magukat a szemétre is és mindarra a jó, érdekes dologra, amit egy tizenéves agy meg akar tapasztalni a hálón keresztül. Tehát a tanulás nem lesz annyira ellenőrzött, inkább a diák irányítja a folyamatot. És azt mondhatjuk, hogy ez velejárója annak a filozófiának, hogy engedjük, hogy a diák is részt vegyen annak eldöntésében, hogy mit és hogyan tanuljon. A tapasztalatom az, hogy ez segíti a munka közbeni képzést, különösen akkor, amikor az IKT-re kerül sor. Az iskolavezetőkkel az történik, hogy együtt próbáljuk képezni őket a tanárokkal úgy, hogy valóban mindent együtt csinálunk. Egy érdekes lépést is tettünk Svédországban, a tanárok felének először is ingyen számítógépeket adtunk, mert olyan sok tanár ellenállt a modern élet változásainak, hogy ezt a trükköt kellett bevetnünk, ami persze nagyon sokba került.

Azt is kérdezte, reálisan elvárható-e az iskola vezetőitől, hogy a változás élére álljanak. Igen, ha erre képezzük őket. Önként nem fogják megtenni, különösen, ha azok közül a tanárok közül választották őket, akikkel kollégaként együtt dolgoztak, mert akkor nincsenek olyan társadalmi viszonyban vagy társadalmi-lélektani helyzetben, hogy a változás élére álljanak. De ha erre képezik őket, és olyan emberekkel képezik őket együtt, akik tudják, hogyan változtatják meg az intézményüket, akkor megtörténhet. Ez tehát másfajta attitűdök megteremtésének a kérdése, s ez segít.

Setényi János: Szeretném felhívni a figyelmet a magas színvonalú tanuló környezet egy másik szektorára, nevezetesen a tanárképzés mint tanuló környezet magas minőségi szintjére. Ellentmondást érzek az iskolák magas színvonalú tanuló környezete és a tanárok társadalmi és szakmai toborzási folyamata – a tanárok társadalmi jellemzői, családi hátterük, tanulási pályájuk és képességeik – között. Tehát amikor egy magas színvonalú tanuló környezetet kezdünk megteremteni, akkor az első lépés az, hogy ezt a tanárképzésben kell megteremteni, különben a szereplők, a tanulás irányítói, oktatói nem tudják végrehajtani feladatukat.

David Istance: Egy kérdést szeretnék felvetni, ami Bill Mulford bevezetőjének hallgatásakor ötlött fel bennem, s ez a bizonyíték kérdése. Feltételezésem szerint ez általánosabb kérdés, s minden ugyanolyan vonalak mentén végzett hasonló kutatás esetében felmerül a folyamatok megértésével, az iskolák különböző jellegzetességein alapuló eredmények meghatározóival és a különböző változókkal kapcsolatban. Azt szeretném Billtől megkérdezni, hogy a kutatás mennyiben erősítette meg az általánosan kialakult nézeteket, vagy valóban kikényszerített-e bizonyos gondolkodásbeli elmozdulást a tanulás tartalmát és megszervezésének mikéntjét illetően. És mert az a mély meggyőződése, hogy sokkal erősebb bizonyítottságra van szükségünk, a bizonyítékok hogyan kényszerítették ki az álláspont felülvizsgálatát? A második kérdésem pedig az, hogy milyen módját látja jelenleg az iskolák alakításának és az iskolák és osztályok szervezési rendje alakításának?

Bill Mulford: Megpróbálok röviden válaszolni. A sok megállapítás közül három olyan volt, ami bizonyos vitát gerjesztett és azon a vitán keresztül befolyásoló tényező lett.

Az egyik a vezető helye és a vezető szerepe. Az Egyesült Királyságban és különösen Angliában az eredmények alapján megkérdőjelezhető, hogy nagy hangsúlyt kell helyezni a vezetés „nagy ember” (vagy asszony) elméletére – azaz arra, hogy beruházzunk egy olyan személy képzésébe, aki majd valamennyi változás végrehajtója lesz. Ezt a politikai stratégiát nemcsak Angliában, hanem Ausztrália néhány államában is alkalmazták, ahol sokat fektetnek be olyan képzésbe, melynek célja a kormánypolitika végrehajtása. Az eredmények hosszabb távon azt mutatják, hogy ennek kezdetekben lehetett pozitív hatása, de ezek az eredmények nem voltak nagyon tartósak. Szerintünk ennek oka abban rejlik, hogy a hangsúly rossz helyen van, azt át kell helyezni a disztributív vezetésre. Az újabb OECD tanulmányok is ugyanebbe az irányba mutatnak.

A másik terület, amely bizonyos vitát gerjesztett: a közösség kérdése és az a tény, hogy a közösségi fókuszú iskola és a szervezeti tanulás, illetve a diákok eredményei között nincs kapcsolat. Némi vita folyik arról, hogy ez valójában mit jelent, de nincs időnk belemenni a részletekbe.

A harmadik terület, amely a legtöbb vitát szülte, a tanulói önkép. Volt még egy jelentés, amely ugyancsak megkérdőjelezi nemcsak a tanulói, hanem a szélesebb értelemben vett önkép hangsúlyozását, s erre olyan adatokat terjeszt elő, hogy Kaliforniában, ahol a kormánypolitika részeként nagy összegeket fektetnek be a hátrányos helyzetű csoportok önképének javításába, az volt a tapasztalat, hogy ennek semmilyen pozitív eredménye nem volt. Valójában egyes esetekben negatív eredménnyel járt – néhányan túl magabiztossá váltak képességeiket illetően.

Visszatérhetnék-e George korábbi kérdésére, annak a kérdésnek a második részére, hogy „hogyan lehet valamit általánossá tenni több rendszeren keresztül?” Úgy vélem, ez azokhoz a kérdésekhez is kapcsolódik, amelyeket David tett fel. Az általánossá tétel egyik módja az, hogy ilyen találkozókon ismertetjük az eredményeket, s megfigyeljük, más kultúrákból érkezők hogyan reagálnak. A másik módszer – különösen a megfelelő bizonyíték fontossága miatt – az, hogy próbálunk részt venni több országra kiterjedő kutatásban. És ezért gondolom azt, hogy a PISA kutatás nagyon fontos. Én magam részt veszek majd egy több országot érintő, a hatékony iskolavezetést vizsgáló kutatásban. Jelenleg Svédország, az Egyesült Államok, Kanada, Hong Kong és Ausztrália szerepel a vizsgálatban, s a felméréseket 2003-ban fogjuk elvégezni. Ha vannak a jelenlevők között olyanok, akik szívesen csatlakoznának, azt nagy örömmel vennénk, mert így számos országban lehetne feltenni ugyanazokat a vezetésre vonatkozó kérdéseket – szóval, ez lenne a második módszer.

Jan van Ravens: Jan van Ravens vagyok Hollandiából, és nagyon örülök, hogy itt lehetek. Megjegyzéseim és kérdéseim kicsit hasonlítanak David Istance kérdéseihez, de talán egy kicsit tágabbak. Az jutott most eszembe, hogy a mai felszólalások nagy részében van egy közös tendencia, ami nem más, mint az, hogy az iskolában valamilyen légkör megteremtését kell elősegíteni – a biztonságos légkörről volt szó, melegségről, tanulóközpontú, tanuló-irányította oktatásról, arról, hogy a tanulási motiváció nélkülözhetetlen a tanulásban elért sikerekhez, az IKT alkalmazásáról, stb.

Nos, szeretném előre tisztázni, hogy én is teljes mértékben osztom ezt a nézetet. Csak arról van szó, hogy Davidhez hasonlóan én is többé-kevésbé szeretném ezt a nézetet néhány újabb és régebbi, a diákok teljesítményére és annak eredetére vonatkozó adattal szembesíteni. A legújabb PISA tanulmány – egyesek szerint, mert az elemzések még nagyon frissek – például feltárta, hogy az eredmények azt mutatják, a régimódi tanítás néha nagyon sikeres. Azaz a strukturált, tanárközpontú tanítás, sok házi feladat, az alapok tanítása, semmi köntörfalazás – ez tűnik a leghatékonyabbnak (nagy osztályok, stb).

A japán tanítási szemlélet is talán ilyen, és ez nem egyedi eredmény. Ha ismerik a tanulmányt, látható, hogy az ilyen megközelítéssel viszonyul az iskolai hatékonysághoz, és sok éven keresztül hasonló eredményeket mutattak más kutatások is. Van-e itt ellentmondás? Hogyan látják ezt a két dolgot: az idealisztikus, majdnem romantikus elképzelést a korábban felvázolt ideális iskoláról, és az eredményeket, azokat az eredményeket, melyek például azt sugallják, hogy néhány esetben a motiváció nem nélkülözhetetlen a sikerekhez. Hollandiában például vannak olyan adatok, melyek azt mutatják, hogy néhány diák teljesen motiválatlan, de nagyon jól teljesít. Bizonyos csoportok esetében úgy tűnik, nincs korreláció a kettő között.

A kérdés az, hogy van-e itt ellentmondás? Nem hiszem, de úgy gondolom, meg kell erősítenünk az érvelésünket ahhoz, hogy jó válaszokat tudjunk adni olyanoknak, akik ezt a fajta gondolkodásmódot követik, s azt mondják, a régimódi tanítás jobbnak tűnik. S hogy röviden elkezdjem a válaszadást, azt mondom, hogy megfigyeltünk néhány iskolát – sajnos nem sok ilyen iskola van, de van néhány, s ezek úgy tűnik, tudják a választ. Ezek az iskolák nagyon jól beleillenének az iskola, mint társadalmi magközpont forgatókönyvbe. A Holnap iskolája (Schooling for Tomorrow) című munkára utalok, mely hat forgatókönyvet ismertet.

Két forgatókönyvet favorizálnak különösen az oktatáskutatók. Az egyik az iskola, mint közösségi magközpont – a nyitott, közösségen alapuló iskola. Most úgy tűnik – néhány embernek ez kifejezetten tetszik –, hogy olyan iskolát akarunk, ami egy fókuszált tanuló szervezet. Voltaképpen ez a válasz, a stratégiai válasz a PISA eredményekre és az iskola hatékonyságára vonatkozó eredményekre – azaz az iskolának a gyerekek tanításán kívül semmi mást nem kell tennie. Semmi különlegesség, nem kell a közösség részének lennie, stb. Csak tegyék a dolgukat. De elég biztató, hogy látunk olyan iskolákat, melyek egyértelműen társadalmi központok. Ezek közösségi iskolák, ahol az iskola vezetői megértették, hogy a pedagógiai légkör a pedagógiai sokféleség egyik eleme, ahol nincs egyetlen, minden diákra és minden arcra alkalmazható legjobb megoldás, ahol világosan felismerték, hogy például a bevándorló háttérből érkező diákokat, attól függően, hogy melyik országból jöttek, vagy hogy a szüleik melyik országból jöttek, egy bizonyos időszakban, nem mindig, hanem egy bizonyos időszakban úgy lehet a legjobban tanítani, ha nagyon strukturált tanulást kívánnak meg tőlük, és pontosan ezt is teszik. Más iskolák is vannak, ahol ugyanazt a diákot később egy sokkal inkább diákközpontú, IKT-t alkalmazó tanítással lehet a legjobban szolgálni.

Tehát a pedagógiai sokszínűség gondolata éppen nem azt jelenti, hogy van egy elképzelés, mely szerint „Oké, ez az én pedagógiám, ezt támogatom iskolavezetőként az iskolámban”. Úgy tűnik, a pedagógiai sokszínűség a válasz a feltett kérdésre, és nincs egy egyetlen megoldás, amely nagyon hangsúlyozza a tudásmenedzselést, a tanuló szervezetként működő iskolát, és az iskolavezetőt, aki nyitott szemmel tekint a kutatási eredményekre és a máshol szerzett tapasztalatokra, és aki megpróbál minden jó gyakorlatot beépíteni, hogy az iskolán belül a pedagógiai sokszínűségnek ezt a gondolatát továbbfejlessze. Köszönöm a figyelmet.

Ron Glatter: Ugyanezt a kérdéskört folytatva: „Hogyan tervezzük meg az elszámoltatási rendszereket?”– s itt a George Papadopoulos által a vita elején felvetett kérdésekre utalok, melyek valójában megerősítik a pedagógiai sokszínűséget, s nem egyszerűen csak egy pedagógai stílust, ami pontosan az ellenkezője annak a stílusnak, melyet például Mats Ekholm és Poór Zoltán ismertetett ma délelőtt, mely szerint a tanár facilitátor, és a tanító iskolát átváltoztatja tanuló iskolává. Meg lehet-e ezt valaha is valósítani, ha olyan elszámoltatási rendszereink vannak, melyek nagyon gyakran csak a régimódi tanítási típust hangsúlyozzák?

Caroline Macready: Hello, Caroline Macready vagyok Angliából, és szeretnék megjegyzést fűzni néhány eddig felvetett kérdésre. Először is, azt a kérdést tették fel nekünk, hogy az innováció hogyan kerül be a rendszerbe, és hogyan lehet elterjeszteni. Angliában az iskolákat két kategóriára osztjuk: normál és speciális iskolákra, ez utóbbiak plusz pénzt kapnak azért, hogy más iskolákban elterjesszék azt, amit jól csinálnak. Ezeknek az iskoláknak a leírása megtalálható az Új megközelítések az iskolavezetésben című kötetben.

A speciális iskolákat annak alapján választják ki, hogy valamit jól csinálnak, ez különböző lehet az egyes iskolákban. Csak azért pénzt kapnak, hogy ezt a jó gyakorlatot megosszák más iskolákkal. A speciális iskoláktól azt is várják, hogy kiválóak legyenek egy adott területen, és az ott szerzett tapasztalatokat megosszák másokkal. De miért kapnak ezek az iskolák speciális státuszt? Részben azért, mert Angliában jelenleg elismerik, hogy az innováció legvalószínűbben az iskolai szintről érkezik és nem az országos szintről, és minél többet szeretnének profitálni az innovációnak ebből a lehetséges forrásából. A kormány nemrégiben kinyilvánította azt a szándékát, hogy létrehoz egy innovációs egységet, aminek csak az lesz a feladata, hogy összegyűjtsön bizonyos iskolákban történő érdekes dolgokat, és biztosítsa, hogy egy iskolahálózaton és annak tanárain keresztül mindezt megosszák másokkal. Ennyit szerettem volna az első kérdésről mondani, arról, hogy hogyan történik az innováció.

A második kérdés, amiről szólni szeretnék, az iskolai vezető vagy iskolaigazgató, valamint Bill Mulford következtetéseinek a kérdése. Ezekről a következtetésekről Mulford azt állítja, hogy fenyegetést jelentenek arra a fajta gondolkodásra, hogy az igazgató pozíciója kulcsfontosságú. Úgy tűnik, össze lehet egyeztetni az igazgató fontosságáról vallott különböző nézeteket úgy, hogy nemcsak azt kérdezzük meg, mennyi és milyen vezetői szerepe van az igazgatónak oktatási értelemben, hanem azt is, hogy mennyire jól igazgatja az embereket, mert ott, ahol az igazgatók jól irányítják az embereket, ott képesek a tantestületet csoportként dolgoztatni, másokat a vezetésbe bevonni, és másnak felelősséget, hatalmat átadni, ha az jobb eredményeket tud elérni, mint az igazgató.

Nemrégiben vizsgáltuk a tanárok munkaterheit, megnéztük, mi az, ami nagyon aggasztja őket ebben az országban, és mit tartanak a legnagyobb tehernek. Ebből egyértelműen kiderült, hogy a tanárok sokkal inkább hajlamosak tehernek tartani azt, amibe nincsenek bevonva. Tehát arról van szó, hogy ahol van egy olyan országos elképzelés, amiről a tanárokat nem kérdezték meg, vagy az igazgató anélkül dönti el, hogy mit kell csinálniuk az iskolában, hogy velük konzultálna – ott a tanárok mindkét esetben nemcsak kevésbé jól teszik a dolgukat, hanem sokkal kevésbé együttműködők.

Végezetül szeretném megerősíteni azt, amit holland kollégánk mondott az iskolai sokszínűség jelentőségéről. Jelenleg ez is olyan téma, ami szerepel azokban az oktatási reformokban, melyeket a kormány megkísérel végrehajtani. Különösen el akarjuk ismertetni annak a jelentőségét, hogy néhány iskola a szélesebb közösséget szolgáló iskola. Szeretnénk, ha lenne úgynevezett kiterjesztett iskola kategória, ami nemcsak a diákok, hanem családjuk tanulását is biztosítaná, és amely iskolák a közösségben társadalmi központként szerepelnének. Szeretnénk, ha ezeknek a kiterjesztett iskoláknak néhány jó tanulmányi eredményekkel büszkélkedő intézményhez hasonlítható státuszuk lenne.

Mats Ekholm: Szeretnék valamit hozzátenni a bizonyítékokra épülő kutatáshoz. A nagy próbakutatás számomra, egy északi társadalomból érkező számára néha kicsit sajátosnak tűnik. Valójában az iskolán belüli érdekes tényezők közötti kapcsolatot vizsgáljuk, s ezeknek a tanulmányi eredményekhez fűződő kapcsolatát akkor, amikor ténylegesen vannak olyan iskoláink, melyeknek a tanulmányi eredményeken kívül egy seregnyi más céljuk van. Már érintettünk egy ilyen célt – például a tanulási készséget, amikor megpróbáljuk tanulmányozni a tanulás eredményeit olyanok esetében, akik képesek saját maguk tanulni. Ilyenkor kell valóban megvizsgálni a helyi szervezet felépítését, hogy annak segítségével meg lehessen magyarázni a részleteket. Svédországban próbáltunk vizsgálatokat végezni, mert létezik egy nemzeti tanterv, amivel 1919 óta dolgozunk, amit persze az évek során változtatgattunk. A nagy változás a második világháború után történt, amikor mi kimaradtunk a háborúból, de nagyon sok mindent megtanultunk: hogy mit kezdünk az oktatási rendszer nélkül, amikor az oktatási rendszerünket egyfajta fasizmus elleni védőoltásként akartuk használni, amikor be akartuk építeni a demokráciát a társadalom egész szellemiségébe az oktatási rendszert felhasználásával. Hogy mérjük az eredményt? Nos, mi megpróbáltuk. Amikor megmértük a demokráciában való részvételhez szükséges érettség szintjét, a döntéshozatalban és a döntés-előkészítésben való jártasságot, stb. akkor különböző következtetésekre jutottunk arról, hogy melyek azok a hatékony tényezők az iskolában, melyeket a hatékony iskolakutatás el tud érni. Ha egy sor kutatást megnézünk, akkor attól függ, hogy az mit tud, illetve nem tud megmagyarázni, hogy milyen eredmény érdekel bennünket.

Baráth Tibor: Alkalmunk volt meghallgatni számos, nagyon komolyan az oktatás alapjaira vonatkozó előadást és hozzászólást. Elég komoly listánk van azokról a kihívásokról, melyekkel az iskoláknak szembe kell nézniük. A jövő egyik legnagyobb kihívása az, hogy az iskolák át akarják-e formálni vagy képesek-e átformálni magukat hagyományos szervezetekből modern szervezetekké. A hajlandóság és a képesség nem ugyanaz, tehát mind a kettővel foglalkoznunk kell. Tudjuk, hogy az iskolák elvesztették korábbi – a tanulás fő forrásai – státuszukat. A kérdés az, hogy az iskolák és az iskolákon belül a tanárok hogyan tudnak megbirkózni ezzel az új helyzettel.

Az előadásokból az derült ki, hogy elég világos képünk van arról, mit szeretnénk. A legérdekesebb kérdés az, hogy hogyan érhetjük el azt, amit valóban szeretnénk. Bizonyos kétség támadt bennem az előadásokat és a beszélgetéseket hallgatva, hogy az iskolafejlesztés képessége-e az, amit el szeretnénk érni. Tehát az oktatás fejlesztését két irányban kell elősegíteni: az egyik a szervezeti fejlesztés, a másik pedig a személyes fejlesztés. Az első nagyon szorosan kapcsolódik a szervezeti szintű minőséghez, a második pedig a személyes szintű minőséghez, ami új tanítási paradigmát jelent. És végül a kétféle fejlesztést, azaz a szervezetit és a személyest egymással összhangban kell tervezni és megvalósítani.

Halász Gábor: Caroline Macready említette az iskolai sokszínűséget, ami nagyon fontos, mert ha nagyon különböző iskoláink vannak, akkor nem lehet egyetlen optimális modell, mely elősegíti a magas színvonalú tanulást. És ez szorosan kapcsolódik ahhoz, amit Jan vetett fel, amikor a hagyományos vezetésű és nagyon jó eredményeket elérő iskolákról beszélt. Mi úgy próbálunk válaszolni erre a kérdésre a vezetőképző programunkban, – s most arról a programról beszélek, amit az előző hozzászóló, Baráth Tibor vezet –, hogy számos alternatív iskolavezetési modellt mutatunk be. Nagyon részletesen mutatjuk be a modelleket, melyek közül néhány szinte majdnem kizárja egymást. A lehető legrészletesebb elemzését adjuk mindegyiknek, és azt mondjuk a képzésen részt vevő, jövendő iskolavezetőknek, hogy saját elemzést kell készíteniük: elemezniük kell a személyiségüket, az iskolájukat, a tanárokat, az iskola társadalmi és kulturális jellemzőit, s ennek a nagyon alapos elemzésnek alapján ki kell választaniuk az egyik modellt. S különböző modelleket kell kipróbálniuk Csak több próba után dönthetik el, melyik számukra a legjobb. De van egy kivétel. És ez kapcsolódik ahhoz, amit Mats Ekholm mondott a második világháború utáni svéd szándékokról: a nem demokratikus vezetés ki van zárva – még akkor is, ha ez illik valakinek a személyiségéhez vagy akár az iskolai feltételekhez. Tehát vannak bizonyos határok.

Dale Shuttleworth: Örömmel hallottam a beszélgetést a tanulásbeli sokszínűségről, mert pályafutásom során egy időben, az 1970-es és 1980-as években alternatív iskolákat és alternatív iskolai programokat fejlesztettem Torontóban, s ez a város akkor vezető szerepet játszott Észak-Amerikában. Az ígéret úgy hangzott, hogy a szülők, a diákok és a tanárok gyakorlatilag megteremthetik saját tanuló környezetüket, mert különböző, sajátos tanulási stílusuk volt, és mi sokat tudunk Gardnertől és másoktól a tanulási stílusokról. Ezek ténylegesen kis iskolák lettek, melyeket sokféle módon irányítottak, nem mindig úgynevezett „szabad iskolák”, néhány esetben nagyon is strukturáltak voltak. Azonban tükrözték a szülők, tanárok és diákok tanulási stílusait és érdeklődését, s a három érintett közül mindegyik részt vehetett egy ilyen program kialakításában. Az iskolaszék politikája abban az időben ezt lehetővé tette.

Ez valószínűleg nem annyira szokatlan Európában, mert itt vannak olyan iskolák, melyeket a közösség oldaláról hoztak létre, nem pedig állami és országos oldalról. De ezek a programok már több mint 25 éve működnek, és meglehetősen sikeresek. Jelenleg azzal a problémával találják szemben magukat – a megszorításokkal és a forráscsökkentésekkel, stb. együtt, a gazdasági feltételek miatt – hogy ezeket a kis programokat meg kell szüntetni, nagyobb egységekbe kell őket integrálni, mert így látják őket gazdaságilag költség-hatékonynak. Tehát ahelyett, hogy a tanulói sokszínűség, azt mondanám a változás és megértés inkubátorai irányában haladnánk tovább, most visszakényszerítenek bennünket egyfajta hatékonysági kultusz modellbe, ami szerintem nagyon aggasztó a jövő szempontjából és annak értelmében is, amit tanuló közösségként tudunk.

Kovács István Vilmos: Köszönöm szépen. Az utolsó hozzászóló Donald Hirsch úr.

Donald Hirsch: A szünetig azt gondoltam, hogy nagyon egyszerű lesz az összegzés, mert úgy láttam, hogy alapjaiban ugyanarról a modellről van szó, de a szünet után azt hangsúlyozták, hogy különböző modellek vannak. Azonban azt gondolom, hogy délelőtt konszenzus volt abban, hogy azt akarjuk, valódi tanulás legyen valódi iskolákban, és hogy az odavezető út az, hogy felváltunk egy folyamat-irányította rendszert, egy folyamat által dominált rendszert egy olyannal, amely felelősséget ruház át a diákokra és felelősséget ruház át a tanárokra, és különösen fontos, hogy ebbe a folyamatba bevonják őket. Hogy ez milyen mértékben forradalmasítja az oktatást és az osztálytermi munkát, azt némileg kétségbe vonja a PISA és más források, melyek azt sugallták, hogy néhány hagyományos megközelítés sikeres. Először is, miután magam is részt vettem a PISA-ban, úgy gondolom, hogy az talán nem igazán az, aminek látszik. Valójában úgy tűnik, hogy azt mutatja, van valamilyen kiegészítő jelleg egy sor különböző stratégia esetében. Például azt mutatja, hogy azok a diákok, akik versenyezve szeretnek tanulni az átlagnál jobban teljesítenek, s azok a diákok is, akik együttműködve szeretnek tanulni, ugyancsak jobban teljesítenek az átlagnál. Másképp fogalmazva, azok az emberek vagy gyerekek, akik szeretnek tanulni, az átlagnál jobban teljesítenek, tehát azt hiszem, félrevezető, ha ezt olyan jelnek vesszük, ami azt bizonyítaná, hogy a hagyományos rendszerek a legjobbak.