1. Köszöntő és bevezető
Oktatáspolitikai környezet és prioritások
(Elnök: Kovács István Vilmos)
Kovács István Vilmos: Jó reggelt kívánok, hölgyeim és uraim, ezen a fagyos decemberi napon. Azt hiszem, jobban tudunk ma Budapestnek örülni innen bentről, ahol intellektuális kirándulást teszünk az oktatáspolitika területén.
Pár szót szeretnék szólni a konferencia céljairól. Az elkövetkező napokban előttünk álló két legfontosabb feladat a jól bevált gyakorlatok megismertetése más országokkal (s ez az „Ami működik” program fő célkitűzése is), illetve az újítással kapcsolatos gondolkodás elmélyítése, szélesítése és az iskolaközpontú szemléletmódtól az oktatáspolitika felé való elmozdulás. A konferencia harmadik célja, hogy bemutassuk magyarországi tapasztalatainkat és az újítás terén elért eredményeinket.
A konferencia három ülésszakra tagolódik: az első a tanulásra összpontosított mikro-intézményi szemlélettel, a magas színvonalú tanuló környezet megteremtésével és fenntartásával foglalkozik. A második ülésszak a mikro-intézményi megközelítésmódokat tárgyalja, a komplexitás és a változás szempontjainak figyelembevételével történő iskolairányítást, a harmadik pedig az érintett napi kérdések makro-politikai vetületeit tekinti át. Akik itt ülünk az asztal körül, mindannyian az oktatás különböző területeiről érkeztünk – meghívott szakértők, nemzeti delegátusok és az oktatási szektor aktív magyarországi szereplői. Sok magyar kollégánk a közönség soraiból követi majd figyelemmel a megbeszéléseket. Elsőként Pálinkás József urat, a Magyar Köztársaság oktatási miniszterét kérem fel arra, mondja el megnyitó beszédét.
Pálinkás József: Köszönöm. Mindenkit szeretettel üdvözlök itt Budapesten. Nagyon köszönöm, hogy eljöttek erre a szemináriumra, és remélem, a kollégáimmal folytatott megbeszélések kölcsönösen hasznosak lesznek – hasznosak kollégáim és a magyar oktatási rendszer számára egyaránt.
Nem kívánom az iskolairányítást és a magyar iskolairányítási rendszert részletesen ismertetni – ezt átengedem kollégáimnak, akikkel lesz majd alkalmuk megvitatni ezeket a kérdéseket. Szeretném azonban kiemelni a magyar közoktatási rendszer egy-két fontos elemét. Teszem ezt abban a reményben, hogy a felmerült kérdések vitát indítanak el e tudós társaságban, és a hozzászólások kollégáim segítségére lesznek majd a jelenleg tervezési stádiumban lévő programok véglegesítésében, ugyanakkor hozzájárulhatnak a már gyakorlatban működő programok továbbfejlesztéséhez is. Ha jól értesültem, idén ez már a negyedik olyan rendezvény Magyarországon, amely a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezettel (OECD) vagy annak oktatási tevékenységeivel kapcsolatos. Ez jól mutatja, hogy fontosságot tulajdonítunk az OECD által felállított munkacsoportoknak és az OECD minden, oktatási ügyekkel foglalkozó tevékenységének. A magyar részvétel ezen csoportok munkájában igen hasznos a magyar oktatási rendszer számára, ugyanakkor bízom abban, hogy magyar kollégáink is hozzá tudnak járulni az oktatási rendszerről és az európai oktatási rendszer ésszerű összehangolásáról folytatott közös gondolkodáshoz.
Melyek is azok a fontos témák a magyar közoktatáson belül, amelyeket szeretnék felvetni? Öt dolgot kívánok megemlíteni. Az első a kerettanterv. Ez év szeptemberében új tantervet vezettünk be a magyar iskolarendszer első, ötödik és kilencedik évfolyamán. Országos tanterv ugyan, de természetesen szabadságot enged az egyes iskolák és a helyi hatóságok számára, hiszen – mint talán Önök közül többen tudják – a magyar oktatási rendszer abban az értelemben decentralizált, hogy az iskolákat a helyi hatóságok, azaz az önkormányzatok működtetik. Ugyanakkor a finanszírozás főleg központi kormányzati feladat, természetesen a helyi önkormányzatok lehetőségeinek és képességeinek függvényében. A központi költségvetés részesedése 60% és – kivételes esetekben – 100% között van, tehát a helyi önkormányzat részesedése a költségviselésben 0%-tól 40%-ig terjed.
Az iskolákat érintő döntéshozatal főleg a helyi önkormányzatok kezében van. Természetesen a Közoktatási Törvény egyértelműen meghatározza az önkormányzatoknak a közoktatásra vonatkozó kötelességeit, azonban mindenképpen rendelkeznek bizonyos szabadsággal az iskolákat érintő ügyekben. A magyar iskolák három évfolyamán (elsőben, ötödikben és kilencedikben) bevezetett nemzeti tanterv, illetve kerettanterv négy éven belül kötelezővé válik minden magyar iskola számára – jobban mondva a legtöbbjük számára. Az iskolák választhatnak más tantervet is, azt azonban jóvá kell hagyatni, s a minisztérium illetékessége eldönteni, hogy engedélyezi-e egy iskola számára a saját tanterv használatát vagy sem.
Eddig csupán nyolc iskola számára adtunk engedélyt a kerettantervtől eltérő tanterv alkalmazására. Ez is jelzi, hogy a kerettanterv elegendő szabadságot hagy az egyes iskolák számára ahhoz, hogy saját helyi igényeiknek megfelelően alakítsák az intézményeikben folyó tanítást. A továbbiakban szót ejtek majd arról, milyen színvonalbeli különbségek léteznek a különböző magyarországi régiók iskolái között. Magyarországon sajnos komoly problémát jelent az iskolák közötti minőségi különbség, ahogy a kis településektől haladunk a nagyvárosokig.
A közoktatás második fontos kérdése a mérés és értékelés szabályozása. Az idén először végeztünk országos mérést a magyar iskolák ötödik és kilencedik évfolyamán, a matematikai készségek, valamint az olvasás és szövegértés – vagy az OECD terminusával – írástudás képessége területén. Ahhoz, hogy megbízható adatokat kapjunk a magyar oktatási rendszerről, még el kell telnie pár évnek, amíg kiépül ez az értékelési rendszer. Izgatottan várjuk az újonnan bevezetett országos felmérés első eredményeit.
A harmadik fontos kérdés az oktatás 12. évfolyamában a standardizált érettségi vizsgarendszer bevezetése. Létezik ugyan záróvizsga a 12. osztály elvégzése után, de ez egyáltalán nem standardizált: minden iskolában más és más. A kormánnyal egyetértésben azt szeretnénk elérni, hogy ez a vizsga országos szinten standardizált legyen, valamint hogy olyan vizsga legyen, amely egyetemi tanulmányok végzésére jogosít külön felvételi vizsga nélkül. Éppen ezért nagyon fontos, hogy standardizált legyen a vizsga. Úgy gondolom, ez a tervünk 2005-ben valósulhat meg. Megkezdtük a szabályok és eljárások kidolgozását. Természetesen a rendszert egészen másként kell majd irányítanunk, mint ezelőtt, amikor is a vizsgákat minden iskolában különbözőképpen bonyolították le.
Most azonban országos szervezésre van szükség, s ennek elengedhetetlen feltétele egy, a vizsgák megszervezésével foglalkozó országos iroda felállítása, természetesen a tanárok bevonásával. Egyszerűen fogalmazva ez annyit jelent, hogy az egyik iskola tanárai a másik iskolában vizsgáztatnak, a folyamat egészét pedig az országos iroda szervezi meg. Két dolgot várok ettől. Először is, hogy a közoktatás visszanyeri autonómiáját. Meglepően hangozhat az Önök számára, de jelenleg Magyarországon a közoktatási rendszer – különösen a középiskolai szinten – a legtöbb résztvevő számára tulajdonképpen nem jelent mást, mint előkészítést a felsőoktatásra. Én személy szerint ezt erősen ellenzem. A középiskoláknak megvan a maguk sajátos oktatási és fejlesztési szerepük, de nem vonhatják ki magukat a felsőoktatási intézmények vizsgakövetelményeinek hatása alól. A magyar közoktatás sok szempontból eltorzítja az iskolákat és az ott folyó munkát, mivel nem kellőképpen koncentrál a készségek fejlesztésére, illetve annak megmutatására, hogy az iskolázás és az oktatás nyitott végű folyamat, amely nem ér véget azzal, hogy befejeztük az iskolába járást. A diákokat nyitottá kell nevelni, felkészíteni őket további tanulmányok folytatására, és nem csupán bizonyos adatokat és tényeket megtanítani számukra oly módon, hogy képesek legyenek majd ezeket az egyetemi felvételi vizsgán visszamondani.
A negyedik s véleményem szerint a magyar oktatási rendszer ez idő szerint legfontosabb prioritása a pedagógusok életpálya modelljének kérdése. Ha megnézzük a magyar oktatási rendszert, több megoldásra váró szervezeti kérdéssel találjuk magunkat szemben, de mindenekelőtt két fő probléma mutatkozik: ezek közül az egyik természetesen a tanárok fizetése. Ezen változtatni kell. Az egyetlen lehetőséget arra, hogy mind az iskolák, mind a pedagógusok nagyobb pénzeszközökhöz juthassanak, abban látom, ha bevezetünk egy olyan pedagógus életpálya modellt, amelyben nemcsak az illetmények növekedését garantáljuk, hanem előre meghatározott szakmai feltételrendszer alapján az illetményeket a szakmai teljesítményhez igazítjuk.
A probléma másik oldala az, hogy a társadalom valamiképpen úgy tekint a pedagógusokra, mint különbségek nélküli, teljesen egyöntetű munkaerőre. A társadalom valójában nem ismeri a tanárok munkáját. Nincs igazán tisztában azzal, mennyi korábban nem létező feladat, kötelesség nehezedik a vállukra. Hiszen munkájuk – vagy úgy is mondhatnám, kötelező feladataik száma – az elmúlt 10-20 év során tetemesen megnőtt. Sok mindennek a megtanítása, ami azelőtt elsajátítható volt a családban és a helyi közösségekben, ma magától értetődő módon az iskolákra hárul. Ezt világossá kell tennünk és valamilyen formában be kell építenünk a normatív támogatási rendszerbe, illetve meg kell jelenítenünk a pedagógus életpálya modellben is.
Az életpálya modellel különböző szinteket, pályaszakaszokat kívánunk elkülöníteni a pedagóguspályában, hasonlóan a felsőoktatásban kialakult rendszerhez, ahol tanársegédként kezdi az ember, aztán ott áll előtte a további karrier lehetősége, és azok, akik többet dolgoznak és jobb eredményeket érnek el, magasabb illetményben részesülnek. Szakaszos vagy lépcsőzetes életpálya modellt, vonzó szakmai karrierképet kell felmutatnunk előttük. Az illetményeket pedig a tanári pálya különböző szintjeihez szeretnénk igazítani. Bizonyára nagy vitákat vált majd ki, hogy lehetséges-e különbséget tenni két tanár között pedagógiai munkájuk minősége alapján, s hogy az eredmények vagy a tanítás milyensége legyen-e irányadó? Ebben látom viszont az egyetlen kivezető utat a jelenlegi merev szemléletű rendszerből, ahol a társadalom úgy tekint a tanárokra, mint valami arc nélküli tömegre, ahol a tanárok nem mutathatják fel valódi eredményeiket a társadalom előtt.
A pedagógus életpálya modell kialakításával ezért elsősorban az a célunk, hogy a társadalom számára nyilvánvalóvá tegyük, mi minden feladat hárul a pedagógusokra az iskolákban, és milyen fontos munkát végeznek. Ugyanakkor bizonyos versenyelemet is beviszünk a pedagóguspályába. Remélem, kollégáimnak lehetőségük lesz részletesen megvitatni ezt a kérdést Önökkel. Miután kidolgoztuk ezt a programot, minden iskolába elküldtük, és jelenleg folynak a viták a modellről. Nagy örömömre szolgálna, ha rendezhetnénk egy OECD-konferenciát vagy megbeszélést e témáról, mert úgy gondolom, szinte minden országban adódnak hasonló problémák.
Ötödszörre arról szeretnék említést tenni, amit a XXI. század iskolája programjának nevezünk. Ez a program valamennyire kötődik a kerettantervhez és a pedagógus életpálya modellhez is. Olyan programot szeretnénk Magyarországon elindítani, amelynek során újjáépítjük az iskolákat, s nemcsak fizikai értelemben – bár vannak olyan, még a XX. század elején épült iskoláink, amelyek a szó szoros értelmében újjáépítésre szorulnak –, hanem oly módon építjük át és szereljük fel az iskolákat, hogy képesek legyenek megfelelni a XXI. század kihívásainak. A technikai eszközökkel és számítógépekkel való ellátottság mellett azt is újra kell gondolnunk, milyen iskolaépületre van szükség, milyenek legyenek a tantermek, milyen eszközöket adhatunk az iskolák kezébe a hatékonyabb működés és annak érdekében, hogy képesek legyenek megfelelni az új elvárásoknak. A megoldandó feladatok közül mindenképpen ki kell emelnünk a hatalmas magyarországi regionális különbségeket: bizonyos régiók mind gazdaságilag, mind az oktatás terén messze elmaradnak a magyar átlagtól. Módot kell találnunk arra, hogy ezt a helyzetet megváltoztassuk, és meg kell szerveznünk az oktatást ezekben a régiókban.
Az oktatás szempontjából különleges figyelmet igénylő régiók finanszírozási rendszerének kialakítása folyamatban van. E régiók iskolái számára emelt szintű normatív támogatást szeretnénk adni, amelynek révén több lehetőséget biztosíthatunk azon diákok számára, akik családjuktól különböző okokból nem várhatnak e téren támogatást.
Ezeket a kérdéseket tartottam fontosnak felvetni Önök előtt, és további megbeszélésre bocsátani. Tudom, mennyire szoros a napirendjük, de remélem, találnak módot és lehetőséget arra, hogy az általam felvetett kérdések némelyikéhez hozzáfűzzék véleményüket, észrevételeiket. Végezetül, hadd köszönjem meg újra jelenlétüket. Remélem, gyümölcsöző vitát fognak folytatni és a konferencia eredményei mindannyiunk hasznára válnak majd az országainkban működő programok tökéletesítésében, valamint mindazon programokban, amelyeken azért dolgozunk, hogy az oktatás ügye előbbre haladjon minden országban és az Európai Unióban. Nagyon köszönöm figyelmüket.
Kovács István Vilmos: Most szeretném átadni a szót George Papadopoulos úrnak, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) volt igazgatóhelyettesének.
George Papadopoulos: Miniszter Úr, Hölgyeim és Uraim, nagy örömömre szolgál, hogy az OECD képviseletében itt lehetek Önök között. Ugyan már nem dolgozom a szervezetben, de mivel 30-35 éven keresztül nagyon közeli kapcsolatban álltam az OECD-vel, alkalmasnak és illetékesnek is érzem magam arra, hogy a képviseletében szóljak. Legelőször is szeretném megköszönni, Miniszter Úr, hogy Ön és kollégái lehetővé tették ennek a találkozónak a megszervezését, és mindazt a munkát, amelyet előkészítése jelentett. Bizonyos, hogy mindannyian hálásak leszünk Önnek a találkozó után, amikor majd remélhetőleg elmondhatjuk, hogy konstruktív munkát végeztünk. Ha megengednek egy rövid személyes kitérőt, arra emlékeznék, hogy mintegy tíz éve, igen, szinte pontosan tíz éve, a rendszerváltás után jártam először Budapesten. Az alkalmat pedig a magyarországi pedagógus szervezeteknek az Európai Pedagógus Szervezetek Szövetségével együttműködésben kezdeményezett találkozója adta.
Az akkori találkozó témája a decentralizáció volt, és engem kértek fel a megnyitó beszéd megtartására. Emlékszem, milyen izgatottan hallgatták a magyarországi pedagógusok nyugati kollégáik beszámolóit a megelőző 30-40 év során gyűjtött tapasztalataikról. Először volt alkalmuk ezekről a kérdésekről hallani, s ez újdonságot jelentett számukra. Ugyanakkor azt hiszem, kissé csalódottak voltak annak hallatán, hogy a decentralizáció nem mindig vezet arra az eredményre, amelyet vártak volna, jelesül arra, hogy az iskolák és a tanárok teljesen szabad kezet kapjanak. Várakozásukkal ellentétben a decentralizáció bizonyos formái éppenséggel a centralizációra fektetnek nagy hangsúlyt. A múlt felidézéséből azonban legyen elég ennyi.
Mai témánk – az irányítás, menedzselés, döntéshozatal, vezetés az oktatásban – természetesen alapvető fontossággal bír a jövő nemzeti oktatáspolitikájának kialakításában. Nemzeti politikát mondok, mert hiszek abban, hogy az oktatáspolitika par excellence nemzeti politika marad, illetőleg mindig is az volt. Olyannyira elválaszthatatlan a nemzeti kultúrától és a nemzeti hagyománytól, hogy rendkívüli nehézségekbe ütközik nemzetközi összehasonlítások végzése olyan kérdésekben, amelyek egy oktatási rendszer „kulturális szellemiségét” érintik. Ezért nagyon nehéz a mai napirendünkön szereplő ügyekben párhuzamokat vonni különböző országok között, bár más területeken ez lehetséges. Így tehát a mostanihoz hasonló eszmecserék leginkább arra szolgálnak, hogy levonjuk a tanulságot egymás tapasztalataiból és tanuljunk egymástól, de semmiképpen sem arra, hogy egymás helyzetét megpróbáljuk lemásolni. Ezen a részterületen történtek már előrelépések az „Ami működik” program égisze alatt megjelent sorozat jóvoltából, amelynek végeredménye az Új megközelítések az iskolavezetésben (Országos Közoktatási Intézet Budapest, 2001) című kiadvány, amelyet Dr. Shuttleworth a későbbiekben részletesen bemutat Önöknek.
Azért választottam ezt a kiindulópontot, hogy ne felejtsük el, nem lemásolni akarjuk egymás rendszereit, hanem azt próbáljuk megérteni, hogyan alakulnak ki ezek a rendszerek, és mik a célkitűzéseik. Végül is, az oktatás terén közösek a céljaink. A különbség abban rejlik, milyen szemlélettel közelítjük meg ezeket a célokat, és milyen eszközöket használunk az elérésükhöz. Megbeszéléseinknek is ez a katalizáló ereje.
Említettem, hogy a konferencia által érintett téma alapvető fontosságú a jövő oktatási rendszereinek kidolgozása szempontjából. Hangsúlyozni szeretném, hogy az oktatás fő kérdései többé-kevésbé örökéletűek. Ugyanazok a kérdések merülnek fel újra és újra, az oktatás céljait és haszonélvezőit illetően. Mi változik? Miből adódik a különbség? Ezek időről időre változó kontextuális kérdések, melyek ránehezednek az oktatásra, és az oktatásnak vagy reagálnia kell rájuk, vagy magának kell meghatároznia őket. Többnyire nem tehet mást, mint válaszlépéseket tesz. A következőkben főként ezeknek az oktatásban felmerülő, változó kontextuális kérdéseknek a hatásaira szeretnék reflektálni, hiszen ezeket az oktatásban megtehető vagy éppen zajló változásokkal együtt kell szemlélnünk.
A legelső ilyen új kontextuális kérdés az, hogy manapság minden országban elsőbbséget kap az élethosszig tartó tanulás. Mivel ez konferenciánk címe is, nem kell szabadkoznom. Az élethosszig tartó tanulás a nemzeti oktatáspolitikák kialakításában mára szinte szent és sérthetetlen irányelvvé vált, mind az egyes országok, mind a nemzetközi szervezetek szintjén. Az OECD életében például egyedülálló tényként, az élethosszig tartó tanulás stratégiáit nem csupán az oktatásügyi miniszterek, hanem a munkaügyi, foglalkoztatási és szociális miniszterek, sőt maguk a gazdasági miniszterek is jóváhagyták.
Kivételes esemény az OECD-n belül egy ilyen egyöntetű megegyezés létrejötte a legkülönbözőbb szintek között, egészen a legmagasabb politikai érdekszférákig. Az Európai Bizottság, amely a folyamatos tanulást szintén irányelvévé tette, csupán két héttel ezelőtt, egy új és rendkívül fontos memorandumot tett közzé, Making a European area of lifelong learning a reality (Az élethosszig tartó tanulás európai térségének megvalósítása) címmel. Ebben a Bizottság az Európa Tanács számára azt jelzi, hogy kívánatosnak tartja az élethosszig tartó tanulási stratégiák ösztönzését, anyagi források mobilizálásával és szervezeti támogatással történő elősegítését – vagyis olyan integrált térségek létrehozását, amelyekben megvalósítható az élethosszig tartó tanulás fejlesztése Európában. Érdemes elolvasni, bár ez még nem a végleges, de nagyon fontos dokumentum.
Csalódást okozhat Önöknek, hogy a menedzselés, irányítás, vezetés nem szerepel az Európai Bizottság által előterjesztett, az oktatásban elsőrendű fontosságúként minősített kérdések között. Mivel azonban nem véglegesített dokumentumról van szó, úgy gondolom, érdemes tudniuk, hogy a végső döntéseket még befolyásolhatják.
Nem kétséges, hogy a folyamatos tanulás jó dolog, olyasféleképpen, mint ahogy azt mondjuk, az anyaság jó dolog. Az igazi probléma abban áll, miként jutunk most már el az élethosszig tartó tanulás retorikájától az alkalmazásáig. Az oktatás utóbbi ötven évének története bővelkedik javaslatokban és a kormányok által elfogadott, nagyszabású reformokra irányuló tervezetekben, amelyek végül nem vezettek semmiféle alapvető elmozduláshoz a meglévő rendszerhez képest. Az OECD-n belül ezt láthatjuk az 1970-es évek történéseiben, annak a meg-megújuló oktatási projektnek az esetében, amely újszerű felfogást hirdetett a képzési lehetőségek elosztásáról az élet egész folyamán át, mely szerint az emberek életük különböző pontjain ki-be járhatnak az oktatási rendszerben, ahelyett hogy fiatal korukban folyamatosan elvégeznék tanulmányaikat.
Az élethosszig tartó tanulás esetében a projekteket a kormányok hivatalosan elfogadták és jóváhagyták. Öt évvel később azután felmértük, mi történt a gyakorlatban, és azt tapasztaltuk, hogy a felnőttoktatásban való részvétel terén bekövetkezett kisebb változásoktól eltekintve nem állt be lényeges fordulat. Ez a veszély pedig előadódhat most is az élethosszig tartó tanulás esetében: a kormányok szóban támogatják, de ami a kérdés stratégiai megközelítését illeti, végül semmit sem lépnek. Legfeljebb pár különálló részcselekvésre kerül sor, melyekről azt állítják majd, hogy az élethosszig tartó tanulás elősegítését szolgálják, csak hogy igazolják a javaslat elfogadását. De láthatólag még sehol sem öltött testet egy új, élethosszig tartó tanulási rendszerre irányuló stratégia. A kormányok politikai elkötelezettségének értelmében vitattuk meg a kérdést. Ez nem eredményezett alapvető változást a rendszerben, inkább csak olyan próbálkozások történtek, hogy egy már létező rendszert megfejeljenek az élethosszig tartó tanulás néhány új szemléletet hozó részelemével. A legjobb példa erre talán Anglia, ahol a tanuló társadalom kialakítására jelentős kötelezettségvállalás történt. Jelentős forrásokat irányoztak elő erre, s intézményi előkészületeket tettek. Nem tudom, hol tartanak most, de érdekes lenne, ha valaki felmérést készítene arról, mire jutottak Angliában az élethosszig tartó tanulás annyit reklámozott új megközelítési módjaival.
Az ember hajlamos azt is elfelejteni, hogy az élethosszig tartó tanulás mai doktrínája tartalmazhat bizonyos óvatosságra intő jeleket, amelyekre fel kell figyelnünk. Elsősorban arra, hogy a tanulás és az oktatás közé egyenlőségjelet tesz. Amint mindannyian tudjuk, a tanulás ugyan nagyon fontos része az oktatásnak, de semmiképpen sem jelenti az oktatás egészét. Az oktatás például képzés is, vagy ahogy a németek nevezik az oktatás eme aspektusát, Bildung. És ez még feltűnőbbé válik azáltal, hogy a javasolt projektek túlnyomó többsége a készségek elsajátítására irányul, s kevésbé az oktatás szűkebb jelentéséhez közelebb álló tanulásra. Továbbá, a problémák nagy része a képzéssel kapcsolatos, s inkább az új készségek kifejlesztéséhez kötődik, semmint az oktatáshoz általában. Ezeket elővigyázatosságból nem árt észben tartani.
Sok országban megesik, hogy az élethosszig tartó tanulás koncepciója olyan politikai varázserővel bír, hogy egyes lobbik, például a felnőttoktatási lobbik, teljességgel kisajátítják maguknak, s ezzel kívánják saját érdekeiket előbbre helyezni és saját pozícióikat megszilárdítani. Ennek megint csak tudatában kell lennünk. Akárhogyan is van, azt hiszem, azt mindannyian elismerjük, hogy az élethosszig tartó tanulás irányelveiben az iskolázásnak, az alapoktatás reformjának központi szerepet kell játszania. Ezt nem győztük már eddig is eleget hangsúlyozni. Elszomorító arra gondolni, hogy felismertük ugyan az élethosszig tartó tanulás fontosságát, de jobban szemügyre véve az irányelveit, azt vesszük észre, mintha az iskolákat kifelejtették volna belőle. Nyilvánvalóan rengeteg változás zajlik, de olyan reformra nem került sor, ami kifejezetten annak érdekében történt volna, hogy az alapoktatás új szerepet kapjon a rendszer egészében, vagy útmutatással szolgáljon egy új rendszer kifejlesztéséhez.
Nem szeretnék további következtetésekbe bocsátkozni afelől, hogy mi történhet, vagy minek kellene történnie az alapoktatásban, legalábbis nem a további megbeszélések témájául szolgáló, az oktatás e szintjére vonatkozó célkitűzések újrafogalmazását, vagy a pedagógiai módszerek és az alapoktatás megszervezését illetően.
Úgy kívánjuk az oktatást megreformálni, hogy az a népesség túlnyomó többségének – vagy az egész népességnek – egyenlő készségszinteket nyújtson későbbi pályára állásukhoz az egyenlőség elve alapján, különben a fő célt nem sikerül megvalósítani.
Az OECD-ben mindig a mindenkinek kijáró magas színvonalú oktatás, a mindenkire vonatkozó élethosszig tartó tanulási politikák szellemében támogattuk ezeket az ügyeket, és itt a „mindenki” szó nagyon fontos. Felismertük ugyanis, hogy ha nem vagyunk képesek ezt az elvet a kezdeti szakaszokban érvényesíteni, akkor figyelmen kívül hagyjuk azokat az embereket, akik az iskolában kudarcra vannak ítélve. Akkor továbbra is olyan rendszert fogunk ajánlani, amelyben azok, akiknek az oktatás következő szintjei a hasznukra válnak, nem mások, mint akik már eddig is jó oktatásban részesültek. Az oktatásnak ezt a vastörvényét azonban már felismertük: a továbbtanulásban való részvétel nagyon is függ az oktatás tényleges minőségétől.
Az élethosszig tartó tanulás után most hadd szóljak pár szót a tágabb kontextuális kérdésekről. Mindannyian tudjuk, az oktatás hatalmas vállalkozás. Az oktatás talán a létező legnagyobb nemzeti vállalkozás vagy ipar, ha számításba vesszük egyrészt azokat, akik részesülnek benne, másrészt azokat, akik ezt a szolgáltatást nyújtják, valamint az oktatás irányítóit. Egy ekkora méreteket öltő rendszerben tehát – amelyben ennyi az érintett szereplő – nagyon nehéz véghezvinni a változtatásokat. A változtatás akkor a legsikeresebb, ha a demokratikus és állampolgári értékek iránti növekvő érdeklődés áll a hátterében, ezért a népesség, az érintett emberek bevonásával kell megtörténnie. Ez pedig nyilvánvalóan a múlt század második felének öröksége, amikor is a háború utáni időszak oktatásának hatalmas bővülése következtében az oktatás elfoglalta központi helyét a politikán belül. Olyan hatással volt a társadalmi, de mindenekelőtt a gazdasági és politikai struktúrákban végbemenő változásokra, amelynek a jelentőségét mindmáig nem sikerült kellőképpen értékelni.
Az oktatás bővülésének ezzel az örökségével azonban mind a mai napig együtt kell élnünk, tehát az oktatásban érvényesülő döntéshozatal vagy tervezés politikai velejáróival tisztában kell lennünk. Az oktatás átpolitizálódott, nem csupán a társadalom teljes nyilvánosságában elfoglalt kitüntetett szerepe miatt, hanem különösképpen a működése gazdasági hátterében bekövetkezett változások miatt, amikor is a források a korábbiaknál korlátozottabbak, és ahol fontossá vált bizonyos prioritások felállítása. Azonban inkább politikai meggondolások döntik el, mik ezek a prioritások, mintsem oktatási vagy pedagógiai megfontolások. Ezt szerintem mindenképpen fontos tudnunk.
Az oktatásra hagyományosan – legalább is a nyugati világban – nagyrészt közpénzeken működő közszolgáltatásként tekintenek, olyan szolgáltatásként, amely nagyjából saját dinamikája szerint fejlődik, s ez a helyzet – legalább is az expanzió idején – lehetővé tette az oktatás számára egy sor kitűzött cél megvalósítását. Amikor a 70-es évek elején pénzügyi megszorítások következtek, melyek mind a mai napig tartanak, akkor azt kellett tapasztalnunk, hogy a prioritások felől folytatott viták politikai kérdéssé váltak. Olyannyira, hogy bizonyos esetekben a politika már nem csupán a tanterv felől dönt, hanem olykor a tanterv tartalmi elemeiről is. Emlékszem például, hogy Angliában a helyi politika szereplői döntöttek pédául arról, hogy a történelemtanítás milyen történelemre, az angol történelem mely részeire terjedjen ki.
Emellett itt van az oktatás célkitűzéseinek olyan meghatározása, amely szükségképpen és nagymértékben függ a gazdasági és társadalmi környezet által érvényre juttatott mindenkori elvárásoktól. Olyannyira, hogy a legtöbb országban kialakult mára egy irányzat, amely sokkal szigorúbb központi ellenőrzést kíván gyakorolni a célok kitűzése és a célok elérését értékelni hivatott eszközök megválasztása felett. Mindeközben azonban – a közigazgatási ügyek terén kialakuló általános irányzattal párhuzamosan – létezik egy hasonlóképpen prominens, a felelősségeknek a helyi intézményekre, önkormányzatokra való átruházására irányuló decentralizációs törekvés. Ennek az éremnek a másik oldala az elszámoltathatóság iránti növekvő igény. Nézzünk szembe azzal, hogy Angliában az oktatásban az elszámolási kötelezettség kultúrájának soha sem alakult ki hagyománya. Ez pedig egészen másfajta elszámoltathatóságot jelent, mint amit más vállalkozásokra – beleértve a közszolgálatot is – alkalmaznak. Az elszámoltathatóság nagyrészt a célok kitűzésén, az inputok megvitatásán és az outputok számbavételén alapszik.
A probléma az oktatásban abból adódik, hogy a folyamatnak mind a bemeneteli, mind a kimeneteli oldalán gyakorlatilag ugyanazokat találjuk: a diákokat, a fiatalokat. Miben áll akkor az elszámoltatás, mit lehet mérni? A teljesítmények szempontjából vannak bizonyos számszerűsíthető elemek, ezek azonban lényegileg figyelmen kívül hagyják az oktatási folyamat minőségét. Bíztató jelenség, hogy a legújabb OECD-jelentés, a PISA-vizsgálat tanulságairól szóló jelentés már nem csupán a tanulók bizonyos ismeretek elsajátításában elért eredményeit veszi figyelembe, hanem azokat a módszereket és folyamatokat is, amelyek ezekhez az eredményekhez vezettek. Hosszan mesélhetnénk ezekről a paraméterekről a felsőoktatás kapcsán – amely a növekedés által leginkább érintett terület –, de ezek az erők visszahatnak az iskolaszintű oktatás szintjére is. Az országokban kialakítás alatt álló rendszerek az oktatás tekintetében a központi irányítás új formáira épülnek: a távirányításra. Az oktatási rendszerek távirányítása az oktatás ellenőrzésének új módozata. A központ és a periféria között a változások sokkal megállapodottabbak, mint ahogy az a puszta kimutatásokból kitűnik.
Mindezekkel kapcsolatban azt is meg kell említenünk, hogy az oktatásban egyre nagyobb hatóerőt jelent a magánkezdeményezések térhódítása. Ez szintén egy gyakorlatilag teljesen új fejlemény, legalábbis az iskolák tekintetében. Emlékszem arra, hogy egészen az 1980-as, 1990-es évekig az OECD titkárságán még csak szóba sem hozhattunk magánszektorbeli kezdeményezéseket az oktatás területén. „Leginkább a svédek tiltakoznának”, mondták. Ma pedig már mindenki az állami és a magánszektor közötti partnerségről beszél. Ennek a konzekvenciáit azonban nagyon gondosan kell mérlegelni, és látnunk kell, hogy ezeknek a különféle tényezőknek milyen hatásai lehetnek magára az oktatásfejlesztésre.
Nem említettem még azokat a statisztikai adatokat, amelyek az elszámoltathatóság sürgetésének eredményeként születtek meg, pedig ezen a téren – az OECD iránymutatásával – jelentős előrehaladás történt. Az Education at a Glance (Pillanatfelvétel az oktatásról) című kiadvány hasznos adatokkal szolgál a különböző országok oktatási rendszereinek működéséről.
A PISA-jelentés még egy lépéssel továbbmegy ezen a téren. A legsajnálatosabb jelenség ezekkel a jelentésekkel kapcsolatban, hogy a kormányok a saját közvéleményük befolyásolására használják fel, vagy éppen a nyilvánosság aknázza ki őket a kormány bírálatának érdekében. Ettől azonban ezeknek a jelentéseknek a tudományos értéke és megbízhatósága nem válik érvénytelenné, s biztosra veszem, hogy erről a PISA-jelentésben közreműködő Donald Hirsch-nek bizonyára lesz alkalma bővebben szólni a konferencia során.
Most azonban, Elnök Úr, azt hiszem, itt az ideje, hogy befejezzem, bár a végtelenségig tudnék ezekről a kérdésekről beszélni. Csak három rövid gondolatot szeretnék még végezetül felvetni Önöknek, melyekre a vitában reagálhatnak. Az első a következő: az oktatáson belüli társadalmi reformok folyamatáról eddig az derült ki, hogy e reformok bevezetésében csak akkor érhetünk el haladást vagy sikereket, ha két előfeltétel teljesül. Az első: többlet finanszírozás és többlet erőforrások biztosítása, vagy ha a körülmények megengedik, a már meglévő források átcsoportosítása. Másodsorban pedig a hatáskörök megosztását új alapokra kell helyezni ezeken a területeken. Azt hiszem, érdekes lenne erről kicsit továbbgondolkozni.
A második gondolat Richardtól, a híres pedagógustól származik, akitől megkérdezték: Mi az oktatás értéke? Hogyan lehet lemérni az értékét? Erre azt válaszolta: az oktatás értéke és az oktatás hatása abban van, ami megmarad, miután mindent elfelejtettünk, amit az iskolában tanultunk.
A harmadik pedig Winston Churchill egyik híres megjegyzése, aki, mint tudják, kudarcot vallott az iskolában. Amikor megkérdezték, mi volt ennek az oka, azt válaszolta: „Nos, a baj az volt, hogy a tanáraim mindig azt akarták megtudni, mit nem tudok, ahelyett, hogy abból vizsgáztattak volna, amit tudok.” Köszönöm, Elnök Úr.
