3. Intézményi (mikro-szintű) kérdések

2. rész: Iskolairányítás komplex és változó környezetben

(Elnök: Halász Gábor)

Halász Gábor: A tanuló környezetről beszéltünk eddig, most pedig elhagyjuk az osztálytermet és áttérünk az intézményi szintre, az egész szervezet szintjére ma délután, a második mikro-szintű ülésen. A komplexitásra és változásra irányuló iskolairányításról fogunk beszélni. A bevezetőt Dale Shuttleworth tartja Kanadából, aki az Ami működik az iskolavezetésben tanulmány raportőre volt, s annak a könyvnek a fő szerzője, amelyet mindenki megkapott. Szeretném megkérni valamennyi előadót arra, hogy próbálják mondanivalójukat az adott időkeretbe szorítani, hogy több idő maradjon a vitára. Dale, Öné a szó.

Dale Shuttleworth¹: Gyakorlati emberként érkeztem ide, mert éveken keresztül tanárként dolgoztam előkészítő, általános és középiskolában, valamint a felnőttoktatásban. Azután igazgató voltam. Koordinátora voltam számos programnak valamint iskolai főfelügyelő. Az utolsó hat évben egy non-profit jótékonysági szervezettel vagyok kapcsolatban, amit úgy gondolom, magánszférának minősítenének, különböző programokat ajánlunk diákoknak az egyik kanadai provincia fontos testületében. Ma délután azonban vezető konzulensként és az Oktatáskutató és Innovációs Központ által végzett vizsgálatról szóló jelentéstervezet szerzőjeként mondom el megjegyzéseimet.

A következő országok vettek részt abban az OECD vizsgálatban, mely az Ami működik az iskolavezetésben alapjául szolgált: Flandria és Belgium, Görögország, Magyarország, Japán, Mexikó, Hollandia, Svédország, Anglia, és különösen az Egyesült Királyság és az Egyesült Államok. Az első feladat az volt, hogy megkérdezzük magunktól: Mi az innováció? Vizsgálatunk általános célja az volt, hogy meghatározzuk az innovációt az iskolavezetésben a kilenc országban, annak a konfliktusnak az értelmében, ami úgy tűnik, hogy két csoport nyelvezete között van: az egyik csoport a fentről lefelé működő oktatási reformereké, akik egy ipari kor tudományos menedzseri stílusát támogatják, a másik csoport az alulról felfelé történő változásokban gondolkodó újítóké, akik a XXI. századi tanuló szervezetre irányuló tudásmenedzselést támogatják.

Hogyan lehet meghatározni a poszt-indusztriális korban az innovációt? A vizsgálatból tizenkét kérdéskör tükrözi ezeket a különböző perspektívákat.

1-2) Decentralizáció és dereguláció – Hollandiának és Flandriának nagy hagyományai vannak a decentralizált iskolavezetésben, mert olyan politikát folytatnak, mely elismeri a választás jogát; van egy magán, non-profit szektor, mely az iskolák többségét működteti, a nemzeti kormány finanszíroz és megtartja a tanterv- és program-standardok ellenőrzésének jogát. Ez a laza-szoros rendszer hatékonynak tűnik az országos és helyi elszámoltathatóság szempontjából. A működtetési felelősség átruházása a helyi szintekre is nagyobb rugalmasságot tesz lehetővé arra nézve, hogy a vallási, bevándorló és vándorló közösségek felmerülő igényire reagáljanak. A magyar piac-irányította rendszer, ahol új, magánszektorbeli fenntartóknak joguk van iskolákat alapítani és működtetni, ugyancsak a decentralizálásra, a deregulációra és a cselekvésre példa.

Az Egyesült Államok és az Egyesült Királyság magán- és állami fenntartású iskolái az iskolai értékelés hasonló elvein alapulnak. Az Egyesült Királyság Szabvány- és Oktatási Fejlesztési Hivatala (OFSTED) olyan tanfelügyeleti rendszert alkalmaz, amelyben minden iskolát egy külső felügyelőcsoport értékel négyéves ciklusokban. Ezt a csapatot úgy képezték ki a feladatra, hogy a tanfelügyelet kézikönyvében meghatározott eljárásokat alkalmaznak. A tanítás és a tanulás minőségét minden tantárgyban az irányítási eljárásokkal együtt vizsgálják. A rendszernek része a szülői és diák input, mely a látogatást követő hivatalos jelentésben jelenik meg. A rendszer átlátható annyiban, hogy a tanfelügyelet kézikönyve tartalmazza a látogatás kritériumait és a felügyeleti eljárásokat, és mindez hozzáférhető a nyilvánosság számára. A hivatalos jelentés nyilvános dokumentum, és az iskoláknak minden szülőhöz el kell juttatniuk a jelentésről készített összefoglalót.

Némileg hasonló tanfelügyeleti értékelési rendszer működik Hollandiában. Az általános iskolai tanfelügyelet rendszeres, két- háromnapos intenzív látogatást tesz kétévenként az iskolákban, az iskolák tervei alapján. A külső, felülről lefelé irányuló értékelés azonban továbbra is ellentmondásos. A tanfelügyelői testület kompetenciáját az iskola és a nyilvánosság egyaránt megkérdőjelezi. Az, hogy az eljárást privatizálták az Egyesült Királyságban, kérdésessé teszi a tanfelügyelői csapat képzettségét és tapasztalatát.

3) Önértékelés – A görög iskolák hagyományosan ellenálltak a felülről lefelé történő tanfelügyelet minden formájának. A görög kormány elindított hat iskolában egy önértékelési projektet: ez az iskolafejlesztés kevésbé fenyegető és igazabb megközelítése lehet. A projektet a Pedagógiai Intézet koordinálja és tanárokat, szülőket és diákokat is bevontak a folyamatba. Az Intézet kiadott az iskolák számára egy útmutatót az önértékelési módszerek fejlesztéséről.

A mexikói kormány egy nagyon innovatív projektet indított útjára az iskolák alapszintű önértékelésére. Kezdetben 200 iskola vett részt a projektben az 1987-98-as tanévben. Mostanra az Iskolavezetés az Alapfokú Oktatásban és Innovációban projekt már 15 állam 1 000 iskolájára terjed ki.

4) Diákteljesítmények mérése – A legtöbb országban van standardizált tesztelési eljárás és hely a diákok teljesítményének mérésére adott évfolyamok szintjén az országos vagy állami tantervben meghatározott standardok szerint. A vizsgaeredményeket gyakran közlik a médiában táblázatos formában. Továbbra is vita van a vizsgák tartalmáról, a lebonyolítás módszereiről. Az a kérdés, hogy a kisebbségi nyelv és az eltérő kulturális háttér lehetővé tesz-e tisztességes képességértékelést, szintén napirenden van. Az a tény, hogy ez az eljárás – úgy tűnik – főleg az Ipari Kor tudományos irányítási mozgalmából ered, s nem az Információs Kor tanulási és alkalmazhatósági jártasságainak összehasonlító mutatóiból, továbbra is aggasztó. Végül az ilyen eljárásnak az osztálytermi munkára gyakorolt hatását – például a vizsgákra tanítást – és a tanárok, szülők, diákok moráljára és önbecsülésére tett hatását továbbra is megkérdőjelezik.

5) Minőségi bér – A Maastricht-i Katolikus Oktatási Alapítvány Hollandiában az egyetlen támogatója egy növekvő, az érdemek szerinti fizetésért küzdő mozgalomnak. Szakmai szervezetekkel folytatott konzultációkon keresztül dolgoznak ki jutalmazási és határozott időre szóló pótlékrendszert a kivételes teljesítményt nyújtó tanárok számára. Igazgatókat képeznek ki olyan értékelési folyamatokra, melyek segítségével meghatározhatják, ki kapjon minőségi bért. Az Egyesült Államokban sok állam és iskolakerület ad prémiumot vagy más ösztönzést azoknak a tanároknak, akik országos, szakmai tanítási standardok szerinti bizonyítványt szereznek.

Azonban a minőségi bér általában népszerűtlen a tanári szervezetek körében. Megkérdőjelezik, hogy ki határozza meg és ki értékeli a kivételes teljesítményt egy tanuló környezetben. Amikor az Egyesült Királyság Oktatási és Foglalkoztatási Minisztériuma bevezette a rendszert, az kiváltotta a Tanárok Országos Szakszervezetének haragját. Tavaly a Legfelsőbb Bíróság egyik ítélete kifogásolta ezt a politikát.

6) A szolgáltatás privatizálása – Magyarországon van az egyik leginkább piac-irányította rendszer a privatizált tanár-továbbképzésben és a minőségfejlesztési kezdeményezésekben. A Comenius 2000 minőségfejlesztési és a tanár-továbbképzési programok pályázat útján kiválasztott egyéni tanácsadókat alkalmaznak, hogy segítsék a stratégiák megvalósítását. Anglia szintén kinyitotta a privatizációs ajtót az OFSET országos tanfelügyeleti rendszerén keresztül, amely felügyelő csoportjait a magánszektorból alkalmazza szerződéses alapon. Mindkét esetben kétségbe vonják a magánszektorból érkező, iskolai gyakorlattal nem rendelkező szakértők képzettségét és szakértelmét.

7) Gyermekgondozási intézkedések – A közösségi oktatást támogató mozgalom régóta kiáll amellett, hogy egy vegyes felhasználású létesítményben különböző közszolgáltatásokat nyújtsanak. Svédországban vonták össze a legújszerűbb módon a gyermekeknek nyújtott szolgáltatásokat. A gyermekgondozó, iskola-előkészítő és rekreációs központok valamint az alapfokú iskoláztatás egykor világos körvonalai most elmosódnak. Iskola előtti foglalkoztatás már a gyermek első életévétől a tanuló vagy dolgozó szülők rendelkezésére áll. Kidolgoztak egy tantervet, mely az iskola előtti foglalkoztatás és a kötelező iskoláztatás között lévő gyerekek számára nyújt egyfajta tanulási hálót. Nem szokatlan, hogy a gyermek egy integrált iskola-előkészítőbe jár, ahol együtt van az iskola-előkészítő, az általános iskola vagy egy rekreációs központ, s ez kora reggeltől késő estig működik. A szülők fizetnek az iskola előtti gondozásért és a rekreációs szolgáltatásokért, míg az iskola ingyenes. Ebben az integrált vezetési modellben egy vezető vagy a három részlegből összeálló csapat felelős a létesítményért.

8) Több szolgáltatás koordinálása – Mint azt már korábban említettem, a közösségi oktatás a humán szolgáltatások, azaz az egészségügyi, foglalkoztatási, gyermekvédelmi, felnőttoktatási, családtámogatási, szabadidős tevékenységek helyi koordinálását javasolja. Számos országban és iskolakerületben vannak ilyen jellegű kezdeményezések. Az iskola aktív közreműködése és az igazgató irányítása nélkülözhetetlen a humán szolgáltatások iránti igények kielégítésében, különösen a társadalmi-gazdasági szempontból hátrányos helyzetű területeken.

9) A létesítmények fejlesztése – Az oktatásra szánt kiadások csökkentésére irányuló politikai intézkedések eredménye gyakran az lett, hogy az iskolaépületek karbantartása egyre nehezebb lett, és az épületek állaga leromlott. Görögország az iskolaépületek átszervezésére létrehozott projekten keresztül demonstrálta, hogy a létesítményeket fel lehet újítani, és így az iskola fizikai tanulási környezete lényegesen jobb lesz. Az iskolai vezetők nagy szerepét egy pusztuló, megosztottan használt létesítménynek egy biztonságosabb és oktatási, nevelési szempontból életképes épületté alakításában Athén környéki középiskolák demonstrálják.

10) Alternatív forrás-fejlesztés – Mivel egyre nagyobb a verseny a korlátozott közpénzekért, az iskolák és az iskolai szervezetek alternatív pénzügyi és egyéb támogatási forrásokat keresnek. A speciális kormányzati projekttámogatás, emberbaráti adományok és üzleti partnerség keresése egyfajta mozgalommá vált az iskolavezetők között, aminek része jártasság megszerzése a támogatási kérelmek és pályázatok írásában. Ilyen megközelítés például egy karnyújtásnyira levő oktatási alapítvány vagy non-profit jótékonysági szervezet létrehozása annak érdekében, hogy alternatív finanszírozási forrásokat és anyagi támogatást találjanak az iskolai innovációra és programbővítésre.

11) Mikro-szintű politikák – A decentralizáció és dereguláció korában a döntéshozatal és az irányítás a helyi iskolai szintre került át. Ennek eredményeként az iskolavezetők erőteljesen részei annak a mikro-politikai miliőnek, melybe beletartoznak a szűkös forrásokért, sőt politikai hatalomért harcoló egyének és csoportok hálózatai az iskolán belül és az iskolát körülvevő környezetben. E dráma szereplői az igazgatók, tanárok és olyan szervezetek, melyeknek a tagjai között ott vannak a testület képviselői, központi iskolai tisztviselők, iskolaszéki tagok, szülők, diákok és más közösségi szolgálatok személyzete és alkalmazottai.

Az ügyes politikai érzék az egyik olyan képesség, amellyel a modern igazgatónak rendelkeznie kell. A mikro-politikai iskolai környezetet formáló tényezők között ott találhatók a közös döntést hozó testületek és azok tevékenysége, a helyi politikusok együttműködése, törekvései és igényei, a társadalmi-gazdasági valóság és a közösségfejlődés. A mikro-politika tanulmányozása nélkülözhetetlen eszköz az iskolai vezetők és más oktatási szakemberek túlélése szempontjából.

12) Vezetőképzés – Az egyik leginnovatívabb szellemű megközelítés az iskolavezetők alap- és továbbképzése területén a belgiumi, genti Vezetőképző programja. A lehetséges középiskolai vezetők számára kidolgozott program a kreatív és kritikus problémamegoldó képességeket fejleszti iskolai csoportokban, helyi környezetükben. Az iskolai irányítási verseny felhasználása az elméleti és kézzelfogható tapasztalatok vegyítésének fókuszaként egyedülálló. Forradalmi tény, hogy a program nyitott az iskolavezetők, tanárok, szülők, iskolaszék tagok és más állampolgárok csoportjai számára.

Az alapképzés másik innovatív példája Svédországban található, ahol az egyetemi hallgatók interdiszciplináris humán fejlesztési stúdiumokat hallgatnak, mielőtt például tanításra, gyermekgondozásra, rekreációra, szociális munkára, humán szolgáltatásokra szakosodnának. Ez nagyobb együttműködést tesz lehetővé kiegészítő gyakorlat folytatásában a jövő humán szolgáltatási szakemberei között, akik együtt dolgoznak majd egy többféle felhasználású közösségi szolgáltató létesítményben.

Az iskolavezető a XX. században egy olyan gyakorló tanár volt, akit technikai felelősséggel is felruháztak. A század második felében a szerep úgy változott, hogy az igazgató a humán, pénzügyi és más források teljes munkaidőben foglalkoztatott szakmai menedzsere lett. Sok tanár, különösen a férfiak, az igazgatóságot iskolai karrierjük megkoronázásaként élték meg.

A politikai kezdeményezésre indult iskolafejlesztési, oktatási reform mozgalom teljesen új dimenziót adott az iskolavezetői munkának. Az igazgatóktól azt várják, hogy motivációs vezetők legyenek, magas szintű teljesítményt követeljenek meg a diákoktól és a tanároktól. A decentralizáció gyakran helyi alapú irányítást és deregulációs iskolahatárokat jelentett, ami fejlett üzleti és marketing képességeket igényelt a diákokért folytatott nyílt piaci harcban. Az új gazdasági kor azt is elvárta az igazgatóktól, hogy tudásmenedzserek legyenek, hogy képesek legyenek arra inspirálni a tanárokat és a diákokat, hogy önmegújító tanulók legyenek egy tanuló szervezetben. Ebben rejlik a konfliktus. 2001-ben az iskolaigazgató az Ipari Korra jellemző minőségi szabványok felügyelője legyen-e, egy hatalommal bíró igazgató vagy a humán és fizikai források többdimenziós tudásmenedzsere, aki képes megosztani a hatalmat és a döntéshozatalt a tanulásközpontú közösség segítőjeként? Lehet-e kombinálni ezeket a szerepeket? Hol találunk ilyen vezetőket?

Az elmúlt évtizedben a tanárok és az igazgatók leértékelődtek, összezavarodtak és frusztrálódtak, mert megváltozott a szerepük a társadalomban. A stressz egyenes arányban nőtt az önbecsülés csökkenésével – aligha mutattak követendő példát a diákoknak. A fiatalok kétszer is meggondolják, mielőtt az oktatást választják életpályájuknak. A tanárok már nem törekednek arra, hogy olyan pályafutást járjanak be, ami az igazgatói hivatal stresszéhez és frusztrációjához vezet. Ez olyan időszakban történik, amikor több ezer új tanárra van szükség, hogy betöltsék a baby boom időszakában születettek, s most nyugdíjba vonulók helyét. Rosszul tesszük, ha megengedjük magunknak, hogy ne fizessük meg jól a tanárokat és az igazgatókat, hogy ne értékeljük a közreműködésüket, ne újítsuk meg az iskoláinkat, és ne készítsük fel tisztességesen a fiatalokat egy új gazdasági életben való versengésre, ahol a szakképzetlen munka feláldozható. Fiatal, empatikus iskolavezetők és menedzsercsapatok erős inspirációjára van szükség ahhoz, hogy kapcsolatot teremtsünk a régi Ipari Kor és az új társadalom rugalmassága között, melynek középpontjában az élethosszig tanuló ember áll.

Ez nem azt jelenti, hogy az iskolák, tanárok és igazgatók ne legyenek elszámoltathatóak azok előtt, akiket szolgálnak. Azt jelenti, amit W. Edward Demings gazdasági álmodozó így fogalmazott meg: „A teljesítmény valódi standardjait nem meghatározzák, hanem megteremtik.” Kivételes teljesítmény csak a tanulási szükségletek világos, közös értékelésén alapuló folytonos javítási folyamaton keresztül érhető él, amit egy beruházási folyamatnak kell követni, hogy megfelelő vezetés és elegendő forrás álljon rendelkezésre a közösség minden tagja tanulási szükségleteinek kielégítésére.

Azoknak a globális tendenciáknak a fényében, hogy az oktatásügyi változásokat kívülről diktált átalakítás és reform kényszerítse ki, hangsúlyozni kell az iskolában működő belső erők kölcsönhatásainak és viszonyainak ugyanolyan, vagy gyakran még nagyobb jelentőségét. Az iskola azonban csak egy arculata egy létfontosságú közszolgálati infrastruktúrának, mely decentralizációval, adófizetéssel és elszámoltathatósággal, átszervezéssel és privatizációval, csökkenő pénzügyi támogatással küzd. Ez egy organikus, átpolitizált szolgálat, melynek folytonosan különféle fogyasztói igényekre kell reagálnia. A közszolgálat nem válogathatja meg ügyfeleit, és nem manipulálhatja az eredményeket. Egyetemes mandátuma van arra, hogy gyakorlatilag a társadalom minden tagját szolgálja. Egy szolgáltató gazdaságban ez a legelszámoltathatóbb szektor a társadalmi renden belül. Ha meg akarjuk tartani és emelni akarjuk a kiválóságnak azt a szintjét, amit társadalmunk megérdemel, akkor be kell ruházni abba, hogy növekedjen közszolgálati szakembereink önbecsülése, megújuljanak a tanulási képességeik, problémamegoldó készségeik és vezetői képességeik. A teszteredményekre koncentráló tanítás, a szankciókkal való fenyegetés, az állandó kritika és foglalkoztatási bizonytalanság leértékeli emberi és társadalmi tőkénket és nagyon gyenge motivációt nyújt a diákok, tanárok és iskolavezetők teljesítményének javítására. Egyértelmű, hogy jövőbeli társadalmi és gazdasági jólétünk és életminőségünk forog kockán. Köszönöm a figyelmet.

Halász Gábor: Köszönöm szépen ezt a tömör, de tartalmában nagyon gazdag előadást, mely az „Ami működik” vizsgálat valamennyi fontos üzenetét és témáját bemutatta. Így azok is, akik még nem olvasták a könyvet, átfogó képet kaptak a tartalmáról. Dale Shuttleworth mindezt a gyakorló szakember szemével láttatta.

Most három hozzászólás következik, három érintett országból. Mindhárman országuk oktatási minisztériumát képviselik és mindhárman részt vettek az OECD Oktatási Bizottságának munkájában. Közülük elsőként Kovács István Vilmos kap szót.

Kovács István Vilmos: Reformjainknak egy nagyon szűk területére szeretnék koncentrálni. Fontos példája ez egy olyan helyzetnek, ahol az országos politikaformálónak világos elképzelése van a jövő iskolájáról és arról, hogy az az eszköz, amellyel a kormány megpróbálja megvalósítani ezt az elképzelést szinte teljes szabadságot enged az iskoláknak egy olyan környezetet teremtő rendszerben, ahol a tanárok és partnereik fedezhetik fel, hogy hogyan haladjanak ennek az elképzelésnek az irányában.

Hadd kezdjem azzal, hogy egyszerű leírást adok iskoláink tíz vagy húsz évvel ezelőtti életéről és a tanárok reakcióiról. A társadalmi változások előtt, azaz a magyar oktatási rendszer valóban centralizált időszakában az állam egyértelmű direktívákat adott az iskoláknak, és az igazgatónak az volt a feladata, hogy ezeket az üzeneteket és szabályozó feladatokat átadja a tanároknak, akik mint egy zenekar egyszerűen végrehajtották a központi döntést. A második fázisban, a társadalmi változásokat követően, amikor a helyi önkormányzatok teljes felelősséget kaptak az iskolák fenntartására és irányítására, a kívülről érkező direktívák gyengültek. Az igazgató ugyanazt az instruáló szerepet próbálta követni, amit korábban játszott, de nem volt nagyon könnyű az ilyen direktívákat menedzselni, mert az iskolák és a helyi önkormányzatok közötti harc nagyon gyakran megnyirbálta vagy csökkentette az igazgatók presztizsét, akik egyszer az iskolát, máskor pedig a helyi önkormányzatot próbálták képviselni.

Tudniuk kell, hogy a magyar iskolaigazgatókat a helyi önkormányzat nevezi ki, de a tantestületnek joga van szavazni arról, hogy elfogadják-e az igazgatót vagy sem. Az igazgatók összekuszálódott szerepe miatt volt olyan tanári kezdeményezés az 1990-es évek elején, hogy legyen bizalmi szavazás minden magyarországi iskolaigazgatóról. Ennek politikai jelentősége is volt. Később sok iskolában a tanárok és az igazgatók megpróbáltak kompromisszumra jutni, amikor az igazgató hagyta, hogy a tanárok függetlenek legyenek az osztályteremben. Az így kikristályosodott szerkezet rendkívül merevvé vált és ellenállt minden változásnak. Még később – ez már a második lépés – a haladó szellemű iskolák felismerték, hogy a közös munka és a közös gondolkodás – a csapat bölcsessége – javíthat az iskolán, de néhány tanár ellenállt.

A legújabb elképzelés, aminek a megvalósulását szeretnénk elősegíteni az iskolákban, szeretné kinyitni az iskolákat. Ne csak a tanárok dolgozzanak együtt, hanem vonjanak be partnereket az iskolai környezetből – szülőket, oktatási tisztviselőket és a helyi közösség más szervezeteit. Azt is figyelembe kell venniük, hogy szélesebb körű elvárások érkeznek majd a körzetükből, illetve az országos politika felől. A kör földrajzi kiszélesítésén túl, az iskolák egyre inkább szembesülnek a munkaerőpiac és a gazdaság elvárásaival.

Milyen rendszerszerű támogatás segítheti az iskolákat ennek a nyitott elképzelésnek a megvalósításában? Elkezdtünk lehetséges minőségi megközelítésekben gondolkodni. Először felismertük, hogy az iskolák megváltoztatásához mobilizálnunk kell szabályozó eszközeink, a finanszírozás, a tanárképzés és a jogi szabályozás meglévő rendszerét, de meg akartuk adni az iskoláknak a lehetőséget önmaguk megváltoztatására is. A minőségfilozófia és az ipari minőségbiztosítási rendszerek tanulmányozása lehetővé tette, hogy megalkossuk saját, testre szabott minőségbiztosítási rendszerünket, amit Comenius 2000 programnak nevezünk. Ez lehetővé teszi, hogy az iskolák egy egyszerűbb feladattal indítsanak, vonjanak be partnereket és próbálják meghatározni a partnerközpontú működést, később finomítsák ezt a fajta munkát, s egy országosan megvalósított rendszerbe kapcsolódjanak be, ami most legtöbb iskolánknak nagyon jelentős sajátossága.

Az intézményi és a helyi önkormányzati szintre egyaránt megpróbáltunk lépésről lépésre megvalósítható minőségbiztosítást bevezetni. Az első intézményi modell, az iskolai minőségbiztosítási modell első fázisa a partnerekkel való együttműködésre összpontosít, a partnerek közös célokat határoznak meg és a folyamatokat közösen kísérik figyelemmel. A második fázis egy bonyolultabb, teljes körű minőségbiztosítási modell, ahol a folyamatokat már meghatározták és bevezettek indikátorokat is, s ahol az egyértelmű visszajelzés javíthat a folyamatokon.

Ha a minőségbiztosítási program különböző lépéseit nem támogatja számos intézkedés, az iskola előtt álló ilyen kihívásoknak nem lehet megfelelni. Az ehhez a programhoz nyújtott segítség számos technikát és megoldást kínál a folyamatok kiegyensúlyozott szabályozására. Az ilyen folyamatok, például a SWOT-elemzés vagy a tervezés nemcsak az iskolai életet segítik, hanem a tanárok ezeket a gyakorlatokat az osztályterembe is beviszik. Néha arról szólnak a jelentések, hogy otthon is alkalmazzák, tehát a működő módszertan az egész iskolai környezet tulajdona lesz.

A fenntartói szint is fontos. Ez lesz a programunk második felvonása, éppen most készültek el a kézikönyvek a programnak ehhez az ambiciózusabb részéhez és reméljük, hogy a fenntartók, a helyi önkormányzatok az iskolákhoz hasonlóan szintén képesek lesznek kiaknázni ezeknek a stratégiai rendszerszerű megközelítéseknek a lehetőségeit. Az intézményi modell első szintjén semmilyen túlságosan absztrakt dolgot nem kívánunk. Ez egyszerűen egy keret az iskolai élet egészének közös újratervezésére.

A második szint ugyancsak egyszerűen megérthető. Ezt azonban sokkal nehezebb megvalósítani, s elég bátrak voltunk, amikor megpróbáltunk partnert keresni a minőségbiztosítási piac szereplői között. Ez nagyon ellentmondásos vállalkozás, mert például különböző árszintekre kellett felkészülnünk a minőségi szakemberek munkájának honorálásakor. Néha az iskola egész minőségbiztosítási csapata egy adott időszakban körülbelül ugyanannyi pénzt kap, mint egy minőségügyi szakértő. Ez a fajta ellentmondás annak a következménye, hogy piaci szereplőkkel dolgozunk együtt.

A harmadik szinten szeretnénk a kipróbáló iskolák jó tapasztalatait hasznosítani. Ezek az iskolák multiplikátori szerepet kaphatnak, ők terjesztik el a többiek között a legjobb gyakorlatot. Látni fogják, hogy a program első és második fázisának az időtartama rövid távú bevezetési lehetőségeket nyújt az egész rendszert illetően. A programeredmények fő számai szerint 800 iskola vett részt a Comenius 1 intézményi modellben és 144 már a modell második fázisában dolgozik. Ha az iskolák eljutnak ahhoz a fázishoz, hogy multiplikátori szerepet vállaljanak, az azt fogja mutatni, hogy az egész iskolai rendszerünk részt tud venni a programban. A tanácsadó irodák vagy szervezetek száma azt mutatja, hogy a magánszektor részvétele jelentős volt ebben a programban. Több mint 300 tanácsadó vett részt ebben a munkában. A programot kísérő intézkedések segítenek abban, hogy az iskolák úgy érezzék, valami újat és fontosat csinálnak. Néhány példa ezekre az intézkedésekre: az országos monitoring rendszer, a programban részt vevők ingyenes továbbképzése, a résztvevő iskolák hálózatának létrehozása és a tapasztalatcserét szolgáló sok konferencia és szeminárium.

Hamarosan számolhatunk azzal, hogy minden közoktatási intézménynek kötelező lesz minőségértékelési és irányítási rendszert kifejlesztenie, ami összhangban lesz más iskolák munkájával. Őszintén meg kell mondanom, hogy sok tanárral találkoztam, aki ezekben a rendszerekben dolgozik, és körülbelül ugyanennyi rendkívül lelkes emberrel találkoztam, aki érzelmileg támogató, sikeres kísérletekről számolt be iskolájukban. Néhány tanár azonban vonakodik szembenézni az új kihívással, vonakodik vállalni egy olyan feladatot, amely súlyos terheket ró a vállára, miközben meg van elégedve pillanatnyi helyzetével, pénzügyi és presztízs szempontokból egyaránt. De azt hiszem, a társadalom nagyobb presztízsének és tiszteletének kivívásához fontos következetes munkát végezni, és be kell vonni partnereinket a néha rendkívül nehéz munkába. Köszönöm a figyelmet.

Halász Gábor: Nagyon örülnénk, ha később, a vitában reagálnának a most hallottakra. Most Gaby Hostensé a szó Belgiumból.

Gaby Hostens: Először is hadd mondjak néhány bevezető szót. Belgium flamand közösségének nevében fogok beszélni. Először – mivel a flamand közösségben a rendszer igazgatása és az irányítási mechanizmusok eléggé különböznek a francia közösségétől – a rendszerről is fogok valamit mondani. Másodszor, nem úgy beszélek, mint egy akadémikus: tanár voltam, iskolavezető voltam. Iskolavezetői tapasztalataimról fogok beszélni, mert szerintem ez egy sokat mondó történet, és mert az utóbbi 12 évben politikaformáló voltam. Részt vettem az „Ami működik” programban és számos más OECD tevékenységben. Előadásom négy részből áll.

Először az oktatási döntéshozatal nemzeti kontextusáról fogok beszélni, mert fontos valamit tudni az iskolák helyi irányításáról, és arról is, hogy milyen profilú iskolavezetésre van szükség. Hozzáteszek valamit a személyes tapasztalataimból is, majd az iskolavezetők kiválasztásának, verbuválásának, továbbképzésének és szakmai fejlesztésének jelenlegi gyakorlatáról szólok. Végezetül az iskolák tanuló szervezetekké válásának kritikus előfeltételeihez fűzök néhány megjegyzést.

1) Röviden néhány szót az oktatás és az oktatásügyi döntéshozatal színteréről. Dale Shuttleworth már mondott valamit Hollandiáról és Belgiumról vagy a flamand oktatási szabadságról. Az oktatás alkotmányos szabadsága az iskolák sokszínűségéhez vezetett, mert szabadon lehetett iskolákat alapítani, és a szülők szabadon választhattak iskolát. Ez az iskolák sokféleségéhez vezetett. Egy meglehetősen piac-irányította rendszerhez is vezetett, mert az iskoláknak versenyezniük kell a diákokért, és harmadszor, mert a köz- és magánszféra partneri viszonyának nagy hagyománya van országunkban. A miniszterek nem dönthetnek csak úgy, partnereikkel együtt kell dönteniük, azokkal együtt, akik a szolgáltatást nyújtják.

Ebben a vonatkozásban a második tényező az, hogy az az állami rendszer, melyben tanár voltam, nagyon központosított rendszer volt, s az elmúlt húsz év alatt Flandriában ez a rendszer fokozatosan decentralizálódott. A katolikus iskolarendszer működteti a legtöbb iskolát. A pénzügyileg támogatott magánrendszer központosítottabb lett, avagy az iskolák egyre inkább hálózatba tömörültek. Sokféle okból nagy összhang volt az iskoláik között. Tehát Flandriában az állami rendszer decentralizálása valósult meg költségvetési kérdésekben, humán erőforrással kapcsolatos kérdésekben, és hasonlókban, s nagy összhang volt a magán, katolikus iskolarendszeren belül. Az új közigazgatásnak is megvolt a hatása, már ami az irányítási mechanizmusokat illeti. Az az elképzelés, hogy távolból történjék az irányítás, jelenjék meg az oktatási rendszer irányításában a szubszidiaritás elve, szabadabb kezet adott a miniszternek olyan irányítási mechanizmusok bevezetésére, mint a nemzeti tanterv és az eredmények ellenőrzése az iskolák felülvizsgálatán, minőségbiztosítási mechanizmusokon és egy félig független tanfelügyelet iskolalátogatásain és vizsgálatain keresztül.

A negyedik dolog a nemzeti kontextussal kapcsolatban – ami napjainkban nagyon fontos–, hogy nincsenek országos vizsgáink, nincsenek flamand országos vizsgák, nincs standardizált vizsgáztatás. Az egyetlen külső mérés az, amit nemzetközi összehasonlító tesztelési rendszerek végeznek, például az IEA (az Oktatási Teljesítmény Értékelésének Nemzetközi Egyesülete), a TIMSS (Harmadik Nemzetközi Matematikai és Természettudományos Vizsgálat) vagy az OECD PISA. A flamand közösség eredményeit a két nappal ezelőtt megjelent kiadvány B Mellékletében közölték. Ha elolvassák a TIMSS felmérés után megjelent kiadványt, akkor láthatják, hogy a matematikai részben csak úgy említenek bennünket mint egy résztvevő országot, amelynek nincs semmiféle országos vizsgája a természettudományok területén. Ha jól emlékszem, egyedül csak nálunk és Kínában ez a helyzet. Ezeket csak azért említem, mert ezekben a napokban a PISA-ról fogunk beszélni, és én vagyok a minisztériumban az INES IEA csoport elnöke, tehát kell valamit mondanom erről.

2) A személyes tapasztalataimról alkotott kép teljessé tételéhez azt kell elmondanom, hogy tanár voltam, s azt várták, hogy igazgató leszek, mert aktív tagja voltam a szakszervezetnek. A szakszervezet arra készítette fel és képezte ki a tagjait, hogy igazgatók legyenek. S hogyan lett valaki igazgató? Le kellett tenni egy teljesen haszontalan törvényhozási vizsgát. Értékeli kellett két tanítási órát, aminek valamivel több haszna volt, és volt még portfolió értékelés.

De milyen elvárások voltak egy igazgatóval szemben egy központosított rendszerben? Egyfajta adminisztrátorra volt szükség, mert nem voltak felelősségek. Nagyon kevés felelősségük volt pénzügyi forrásokért: ezeket a kérdéseket a központi hivatalban döntötték el. Nem volt felelősségük vagy csak nagyon-nagyon kicsi a humán erőforrásokat illetően is. Tehát milyen igazgatóra volt szükségük? Egy egyszerű adminisztrátorra volt szükségük, nem iskolavezetőre.

Ha megkülönböztethetek – mondom, megkülönböztetek, s nem elkülönítek – három iskolavezető típust, akkor a három kategória az adminisztrátor, a menedzser és a pedagógiai vezető lenne, s én a pedagógiai vezető kifejezést használnám, nem az iskolavezetés terminust, mert erről a későbbiekben még mondani szeretnék valamit. Mondhatnék néhány szót arról, milyen volt a továbbképzés azokban az időkben, amikor igazgató voltam. Gyakorlatilag néhány előadásból állt, melyeket köztisztviselők tartottak, és amelyek nagyon hasznosak voltak a jogalkotás magyarázatának szempontjából, de semmit sem segítettek abban, hogy hogyan lehet nagyobb felelősséget adni a tanároknak ahhoz, hogy segíthessenek az emberi erőforrások menedzselésében. Sok minden változott az 1980-as évek közepe óta a kiválasztás, a továbbképzés és a szakmai fejlesztés tekintetében.

3) Szeretnék néhány szót szólni a jelenlegi kiválasztásról. A középfokú oktatásról beszélek, mert az a területem – a sokféle kiválasztási mechanizmus a sokféle oktatási képet tükrözi. Sok iskolánk van, de nincs egyetlen iskolamodellünk. Van az állami rendszer, ami meglehetősen sokszínű manapság a flamand közösségben, és van a katolikus iskolarendszer, ami nagyon sokszínű, tehát ezek a kiválasztási folyamatok tükrözik a sokszínű oktatási képet. Vannak olyan kiválasztási mechanizmusok, amikor az iskolán belülről és vannak olyanok, amikor az iskolán kívülről (külső szelekció) választunk. A belső szelekciónak az idősebb tanárokhoz és még fontosabb, hogy a középvezetőkhöz van köze, mert a középvezetők az iskolavezetés nagyon fontos elemei. Erre vissza fogok még térni, amikor az iskolák irányításáról beszélek majd, mert a középvezetésnek ezek a tagjai egyfajta készülődés állapotában vannak, egyfajta képzésben vesznek részt, hogy később valódi iskolavezetők legyenek. Külső szelekció sokféle módon történhet, de napjainkban az értékelés módszere meglehetősen népszerű. Az igazgatók, az iskolavezetők kiválasztásában még a fejvadászok is nagyon aktívak. De fontos, hogy lássuk, ez valójában egy nagyon zárt rendszer. A szelekció az iskolai rendszeren belülről történik, s itt nincs, hogy úgy mondjam, eredményjelző és nincs mobilitás az egyes iskolák között. Ha egyszer kiválasztottak egy iskola vezetésére, akkor ott is maradsz.

Tehát egy nagyon zárt rendszert látunk, amelyben nincs mobilitás és nincs formális, előzetes iskolavezetői képzés. Napjainkban eltörölték az iskolavezetői bizonyítványt, még az állami rendszerben is. Amikor én lettem iskolavezető, le kellett tennem egy teljesen haszontalan vizsgát: jogalkotási kérdések voltak benne, olyan dolgokkal kapcsolatban, amilyeneket soha nem kellett használnom az állami rendszerben, de amelyek hasznosak voltak a pénzügyileg támogatott rendszerben. Tehát nincs egyfajta belépőjegyként szolgáló iskolavezetői bizonyítvány. Néhány iskolaszék, különösen a katolikus iskolákban ellenzi a képesítési rendszert, mert ha van egy belépőjegyed, akkor a szakszervezetek téged akarnak, és ez egy jog, egyfajta feljogosítás arra, hogy iskolavezető legyél. Ők tehát nagyon ellenzik ezt a rendszert, és én egyetértek ezzel az állásponttal. Nem tudok egyetérteni a szakszervezet álláspontjával ebben a tekintetben.

Az 1990-es évek elején a flamand közösség oktatási minisztere a közszolgálati miniszter posztját is betöltötte. Bevezetett néhány reformot, melyek fontos reformok voltak a közszolgálatban a humán erőforrások kezelése terén. Először is munkaköri leírásokkal, értékelésekkel kezdtünk dolgozni, s minden olyan dologgal, ami a humán erőforrás kezelés témakörbe tartozik. Az 1990-es évek közepén segített megszerkeszteni a tanári szakma munkaköri leírásait.

Tehát, amikor a középiskolai igazgatók munkaköri leírását terveztük, egy tanácsadó céget kértünk fel közreműködésre. Ez a cég munkaköri leírások megtervezésére, ezen kívül még fizetési rendszerekre és hasonlókra is szakosodott. Azt hiszem, néhány évvel ezelőtt a Blair-Blunkett adminisztrációnak is dolgoztak. Hogyan készültek ezek a munkaköri leírások? Panelek segítségével – munkáltatók paneljei, igazgatók paneljei és tanárok paneljei segítségével. Megkérdeztük a munkaadókat, az iskolaszékeket: „Ha új igazgatót keres, mit vár el attól az embertől, mit érjen el? Milyen profilú személyiséget keres? Milyen célokat kell elérnie?”

Ugyanezt a kérdést tettük fel a tanároknak és az igazgatóknak: „Önnek milyen célokat kell elérnie?” Ez volt az első lépés, utána megvoltak mindazok az eredményterületek, célok, melyeket el kellett érniük. Néhányat megemlítek közülük példaként: pedagógiai projekt tervezése, hosszú távú tervezés, iskolaszervezés, minőségbiztosítás, önértékelés az iskolában, humán erőforrás kezelés, szülőkkel való kommunikáció és együttműködés, az iskolán belüli partnerekkel való együttműködés és koordinálás, pénzügyi igazgatás, s hasonlók. Van egy egész listám azokról a tevékenységekről, melyek az ilyen elérendő célokhoz kapcsolódnak.

Megszerkesztettünk egy kompetencia profilt. Milyen kompetenciákra van szükség ezeknek a céloknak az eléréséhez? És azok között a kompetenciák között első helyen a technikai, adminisztratív tudás szerepel. De nem ez a legfontosabb. Néhány más, ebben a kompetencia profilban felsorolt kompetencia szintén fontos: az előrelátó gondolkodás, problémamegoldó képességek, csapatjellegű vezetés, mások helyzetbe hozásának képessége, szervezőkészség és rugalmasság.

Összeállítottunk egy egész attitűdlistát, a kompetencia profilhoz kapcsolódó attitűd-indikátorokkal. Ez egy ideális embertípus, egy ideális keret, de az iskolaszékek arra használják, hogy ha új igazgatót akarnak alkalmazni, akkor ennek alapján készítik el a munkaköri leírását. Továbbképző programokban és szakmai fejlesztési programokban is használják. Az iskolaszékek olyan keretként használják, amit megfeleltetnek saját szervezeti céljaiknak, saját humán erőforrás szükségleteiknek és saját pedagógiai igényeiknek. Tehát erről szól az az ideális munkaköri leírás keret, mely az Oktatási Minisztérium közvetítésével készült arra, hogy eszközként szolgáljon az iskolai vezetés, az iskolák működtetésének professzionalizálására.

Ami a továbbképzési és szakmai fejlesztési programokat illeti, az 1980-as évek elejétől kezdve egész sor programot dolgoztak ki: néhányat a kereslet diktált, néhányat pedig a kínálat. Dale Shuttleworth említette egy kínálati program, egy üzleti iskola érdekes programjának példáját. Ebben egy iskolavezetéssel foglalkozó valódi üzleti iskola, a közoktatási hatóságok, az egyetemek, a katolikus hálózat és az állami hálózat működnek együtt. Sokszínű tevékenységek sora létezik, továbbképzési tevékenységek, s ez a kép sokszínűségét és az igények sokszínűségét tükrözi. Vannak kereslet diktálta tevékenységek, amelyek nagyon fontosak az igazgatók, illetve az igazgatói hálózatok miatt, akik saját igényeik alapján próbálják megszervezni ezeket a programokat. Meglehetősen fontos, hogy ilyen csoportok léteznek, és hogy megpróbálnak önellátó szervezetként dolgozni.

Vita folyik jelenleg a meghatározatlan időre szóló kinevezésről, ami elég fontos. Ez mindig is sarokköve volt a közszolgálati személyzeti politikának és az iskolai személyzeti politikának. De napjainkban ezt megkérdőjelezik. Megkérdőjelezik, és most inkább a határozott időre szóló kinevezések mellett teszik le a voksot a mobilitás elősegítése érdekében, de azért is, mert a munka olyan sok kihívást jelent és olyan megerőltető. Az iskolavezetők esetében a határozatlan időre szóló kinevezés megszüntetésének az ötlete az új közigazgatási elképzelésekből ered, s én nagyon támogatom. A szakszervezetek, ahogy azt feltételezni lehet, nagyon ellenzik. De erős ellenállás mutatkozik az igazgatók részéről is, mert úgy gondolják, hogy ennek következtében meggyengül a pozíciójuk az iskolaszékkel és más hatóságokkal szemben.

4) Van néhány előfeltétele annak, hogy legyenek olyan iskoláink, melyek tanuló szervezetek, vagy annak, hogy egy iskola tanuló szervezetté váljon. Három kérdéskört szeretnék ezzel kapcsolatban megemlíteni. Az első az iskolák helyi irányítása. Itt az iskolavezetés kifejezést szeretném használni és nem az iskolavezetők kifejezést, mert itt fontos szerepe van az iskolaszékeknek. Ez vitatott néhány országban, mert tudomásom szerint szeretnék az iskolaszékek pozícióját gyengíteni, de én azt hiszem – az én perspektívámból és abból, amit a hazámban látok – az iskolaszékek fontos szerepet játszanak abban, hogy az iskolák beépüljenek a helyi közösségbe, hogy szoros kapcsolataik legyenek a helyi közösséggel, és nagyon támogathatják az iskolák helyi irányítását. Legtöbbjük nagyon támogatóan viszonyulhat az iskolákban zajló, az oktatási reformhoz kötődő változásokhoz és innovációhoz. Kell lenni valahol egy kapocsnak az iskolavezetők és az országos minisztériumok között, és azt hiszem az iskolaszékek tölthetik be ezt a szerepet.

Szeretném hangsúlyozni a középvezetés fontos szerepét. Nem tudunk elfogadni egy egyedüli vezetőt az iskola élén, és ezért jön a képbe a középvezetők egész csapata általi iskolavezetés, nemcsak azért, mert az az egy ember nem ülhet egyedül a csúcson, hanem azért is, mert ez fontos a szervezeti tanulás szempontjából. Az is fontos, hogy kifelé is megjelentessük az iskolavezetésről szerzett és kipróbált tudásunkat – ez is segíti a szervezeti tanulást.

A másik dolog, amiről beszélni szeretnék az, hogy azok a fontos előfeltételek, melyek az iskolák tanuló szervezetté válásához szükségesek, hogyan kapcsolódnak ahhoz, hogy az iskoláknak milyen felelősségeik vannak. Elengedhetetlen, hogy legyen egy nemzeti magtanterv – és itt hangsúlyozom a magtanterv kifejezést –, mert az teret hagy az iskoláknak, az iskolák kreativitásának és szabadságot ad az iskoláknak, hogy kidolgozzák a saját maguk tervét, saját tantervet fejlesszenek ki. A részletes útmutatás elképzelés a tanuló szervezet megteremtését nem segíti elő, éppen ellenkezőleg. Ha az iskolák tanuló szervezetté akarnak válni, akkor meglehetős felelősséget kell adni nekik pénzügyi és humán erőforrásaikra vonatkozóan.

Szeretnék idézni valakit, aki akkor érkezett Flandriába, amikor helyszíni szemle volt az iskolavezetési megközelítésekkel kapcsolatban, s akit megdöbbentett egy iskolánk. Azt mondta, hogy az ő országában a szakszervezetek nem fogadnák el, hogy a tanárok ilyen sokat dolgozzanak. Érzésem szerint ne a szakszervezetek legyenek az iskola főnökei. Azt hiszem, az igazgatónak kell a főnöknek lenni.

A harmadik dolog, amit az iskolák szervezésében meg kell változtatni az, ahogyan ma az iskolák kötött órarend szerint, kötött tanári munkaterhekkel – heti 20 óra, 50 perces órák – dolgoznak. Nem akarunk több percért kuncsorogni, de azt szeretném mondani, ha hatékonyan akarjuk alkalmazni az IKT-t az iskoláinkban, akkor ezt a gyakorlatot nem folytathatjuk, nem dolgozhatunk továbbra is ezzel a kötött iskolaszervezéssel. Köszönöm a figyelmet.

Halász Gábor: Köszönöm ezt a rendkívül gazdag betekintést a flamand, belga problematikába, s most Jan van Ravenst hallgatjuk meg Hollandiából.

Jan van Ravens: Köszönöm szépen, Gábor. Hozzászólásomban egy olyan projektre összpontosítok, amelyet mostanában indítottunk el Hollandiában azért, hogy egy teljesen új és átfogó nemzeti stratégiát fejlesszünk ki az iskolai tanulásra. Ebből a stratégiából fontos változások következnek az irányításban is. A központi kérdés, és a stratégia oka valójában az, ami ennek az ülésszaknak is a címe: „Iskolairányítás komplex és változó környezetben”, – és erre reagálni kell. Figyelemre méltó, hogy a válaszok többnyire az irányításra vonatkoztak: nem arra, hogy a kormány mondja meg, mit kell tenni, hanem arra, hogy hogyan kell dönteni – inkább a folyamatról, mint a tartalomról. Amennyire lehetséges, a dilemmákra fogok összpontosítani. Nem mesélem el a történetet, hogy ez hogyan zajlik, hanem azokról a problémákról beszélek, melyekkel szembesülünk az új stratégiával vívott küzdelemben.

Azzal kell kezdenem, hogy mondok valamit az oktatás szabadságának nevezett jelenségről. Sokáig nem voltunk tudatában annak, hogy ez milyen egyedi, egészen addig, amíg néhány évtizeddel ezelőtt nemzetközi összehasonlításokból ki nem derült. De valójában már 1917-ben hoztak egy törvényt, amely kimondta, hogy az oktatást magánkezdeményezésre is meg lehet szervezni, úgy, hogy ugyanakkor a költségvetésből finanszírozzák. Szeretnék néhány szót szólni a történelmi okokról, mert érdekes látni, hogy a múlt körülményei hogyan kaphatnak új jelentést.

A történelmi háttér nagyon röviden az, hogy Hollandia nagyon sokszínű vallási képet mutat: vannak katolikus csoportjaink, protestáns csoportjaink, s ezeken a csoportokon belül is nagy a változatosság: nem-vallásos, magas társadalmi-gazdasági státusz, alacsony társadalmi-gazdasági státusz és ezeknek a csoportoknak egyike sem olyan nagy, hogy domináns lehessen. Tehát ezek a csoportok nagyon is tudatában voltak saját identitásuknak, harcoltak saját érdekeikért, és az oktatás ennek a harcnak egy része volt. Nagyon fontos volt ezen csoportok számára, hogy saját iskolarendszerük legyen, melyben fejleszthették és megőrizhették identitásukat. Tehát igény volt katolikus iskolákra, protestáns iskolákra, nem-vallásos iskolákra, stb. és ezek a csoportok nagyon tisztességtelennek tartották, hogy csak azért, mert katolikusok, nem juthattak hozzá költségvetési támogatáshoz. Így kezdtük, a magánkezdeményezés elvével és a szülői csoportoknak az „iskoláinkról” alkotott képével. Ha az iskola elég nagy volt, akkor hozzájuthatott költségvetési támogatáshoz. Bizonyos feltételekkel, természetesen.

Az évek során az elv új értelmet is kapott. Például a vallási sokszínűség mellett a pedagógiai sokszínűség igényeire is reagált, ami nagyon könnyű volt ennek a törvénynek az értelmében, még akkor is, ha nem azért hozták meg, hogy valamikor egy Montessori iskolát vagy egy Jena terv alapján működő iskolát indíthassanak. És a legutóbbi időkben nagyon jó keretet biztosított az iszlám csoportoknak vagy a hindu csoportoknak, hogy saját iskolákat indíthassanak. Egy megjegyzés még idekívánkozik: ez lehetővé teszi az iskolák sokszínűségét, de ez a sokszínűség az iskolák között van és nem szükségképpen az iskolákon belül, s ez két különböző dolog. Az igazi kihívás az, hogy legyen sokszínű tanulás és kultúra az iskolákon belül, nem pedig az, hogy legyen egy iszlám iskola – amit természetesen meg kell engedni –, hanem legyen egy olyan iskola, ahol muzulmánok, katolikusok és protestánsok egyaránt otthon éreznék magukat, ez az igazi kihívás. Természetesen, feltételkeretekről is szó van: az oktatás szabadsága nem egyenlő a totális szabadsággal. Vannak feltételek, és a kettő között ott van a kihívás: mennyire szabad a szabad? Erre még vissza fogok térni.

Szeretnék az iskolai autonómia témájához hozzászólni. A Eurydice dokumentumokra fogok hivatkozni. Akik nem európaiak, azoknak elmondom, hogy a Eurydice az Európai Közösség információs-dokumentációs központja. Létrehoztak egy kiadványt, aminek a címe: Kulcsfontosságú adatok. Egy nagyon érdekes és nagyon vonzóan megformált táblázata van, ami az alap- és középfokú oktatásban működő iskolavezetők számára megmutatja, hogy az adott szintjükön melyik csoportba esnek bele és melyikbe nem. Nagyon érdekes háttér dokumentációt lehetne annak alapján készíteni, amit látunk: azt mutatja, hogy két ország jár a többiek előtt az iskolai autonómia terén, és ez a két ország az Egyesült Királyság és Hollandia. Ez még inkább tudatosította bennünk a helyzet egyediségét, annak a szokatlan pozíciónak ellenére, hogy a fő stratégia az, hogy még messzebbre jussunk az iskolai autonómiában. Nagyon furcsa, hogy olyan iskoláink vannak, melyek már nemzetközileg nagyon autonómok, de arra készülnek, hogy még tovább menjenek ezen az úton, s valójában ez volt annak a stratégiai fejlesztési folyamatnak az eredménye, amiről az előbb beszéltem. Azt gondoljuk, hogy egyrészt növekszik a helyi igények sokszínűsége, másrészt növekszik a tudatosság ezt a sokszínűséget illetően, és egyre növekszik annak a tudata, hogy ez a sokszínűség számít. Ezért sok oka van annak, hogy miért az új stratégia egyik legnagyobb kihívása ez a nagyfokú tudatosság arról, hogy hogyan érjük el a sokszínűséget.

Talán jobb lenne megmagyarázni, miért kezdtem azzal, hogy az új stratégia inkább az irányításról szól, mint a tartalomról. Azért, mert a kormány mindig túl messze van a helyi helyzettől, fejleményektől, és mindig túl későn reagál. Tehát nagyon erőteljes igény van arra, hogy felhatalmazzuk az iskolaigazgatókat és növeljük autonómiájukat. És egyébként, ha a kormány reagálna, mire reagálna? A kormány – kormányvoltából adódóan – csak reformokon keresztül tud reagálni, s nagyon erős a tendencia, hogy egy reform mindent átfogó legyen. Az egész reformfogalom ellentétes a sokszínűséggel. Innovációra van szükség ahhoz, hogy a sokszínűségre reagáljunk.

Megnéztük a Holnap Iskolája című munkát. Az egyik dokumentum, ami mindenki előtt ott van, a Holnap Iskolájáról, egy OECD projektről szól, ami nagy segítséget nyújtott az általános stratégia meghatározásában. És mi az, ami teljesen ismerős ebből a hat forgatókönyvből? Az első két forgatókönyvet – az egyik a status quo fenntartásáról szól, a másik egy válságot mutat be a jelen helyzetben – természetesen elutasították. Marad még négy vonzó forgatókönyv, és most megnézzük ezeket. Melyik a legjobb? Melyiket kedveljük leginkább?

Az a tendencia érzékelhető, hogy a 2A forgatókönyv a kedvelt változat. Ez az a forgatókönyv, amelyben az iskola a helyi közösség központjában van, nyitott a helyi közösségre, és fogékony a fejlesztésre. Van egy valóban nagyfokú fejlődés Hollandiában ebben az irányban, de ha megnézzük a többi forgatókönyvet, a 2B-t, amelyben az iskola egy nagyon fókuszált tanuló szervezet, abban sincs sok kivetnivaló. Ha megnézzük a 3A és 3B forgatókönyveket, amelyekben az iskola sokkal inkább IKT irányított intézmény, a tanulást és a hálózatokat bizonyos mértékig a piac befolyásolja, ezek mind vonzó elemek, végül tehát azt mondjuk: a Holnap Iskolája munka tökéletes, nem azért, mert már tudunk választani, hanem mert tudjuk, hogy nem tudunk választani. És ez semmi esetre sem a Holnap Iskolája kritikája, mert nagyon sokat segített abban, hogy erre a döntésre jussunk – azt mondjuk, olyan sok logika van a hat közül négy forgatókönyvben, hogy valóban nem tudunk dönteni egyetlen modell mellett. Így jutottunk el az úgynevezett DRA-modellhez.

Korábban már kifejtettem, hogy semmi szenzációs nincs abban, amit mondani fogok. Nos mindez nagyon ismerős, de úgy gondoltuk, ha ezt a nevet adjuk neki (DRA, ami hollandul másképp hangzik), akkor ez egyfajta yahoo! lesz, és segíthet abban, hogy ezt a dolgot életre keltsük mindenkinek a fejében. A „D” direkciót, irányt jelent – nos, azt mondjuk, hogy a kormánynak mindig ki kell jelölni az általános irányt. Nem vagyunk totális piaci helyzetben, ahol a kormánynak nincs véleménye arról, ami történik. Van egy irány, amire azért van szükség, mert különben bizonyos általános célok, ahogy svéd kollégánk mondta ma reggel, demokratikus értékek, tolerancia, stb., számos alapvető készség kifejlesztése nem történik meg. De még az iskolákon belül is vannak bizonyos követelmények, például az erőszakmentesség, tolerancia, stb. Nem lehet egyetlen iskolát csinálni; vannak a szabadságnak feltételei, és végezetül vannak standardok, melyeket el kell érni vagy erőfeszítések, melyeket meg kell tenni, és még ott van az egész vita, amelyre még vissza szeretnék térni. Már nem vagyunk annyira biztosak abban, hogy azoknak az eredményeknek értelmében, melyeket a kormány az iskoláktól megkövetel, fel kell-e állítanunk standardokat és azt kell-e mondanunk, hogy el kell érni ezeket a szinteket.

Ez egyfajta megközelítés. De ahogyan néhány kolléga rámutatott már ma délelőtt, nagy veszélye van standardok felállításának és az azokra tanításnak és tanulásnak. Néhány iskola azt mondja: „Ide figyeljenek, nem segítenek nekünk a standardokkal, mert a mi iskolánk egy nem-vallási iskola egy hátrányos helyzetű területen. Nézzék, vannak csodálatos terveink arra, hogy sokkal messzebbre eljuttatjuk a környékünkről érkező diákokat, mint ahol most vannak, de soha nem tudnák elérni a standardokat, s ez egyszerűen elbátortalanító.”

Tehát vita folyik arról, hogy standardok irányában menjünk tovább, vagy az iskolákat azokért az erőfeszítésekért tegyük elszámoltathatóvá, melyeket tesznek, akkor is, ha nem érik el a megszabott szinteket. Az „R” a „hely a manőverezésre” kifejezést rövidíti. Adott a lehető legkevesebb feltétel, amit a kormány megszab, az iskoláknak a lehető legszabadabbnak kell lenniük, hogy azt tegyenek, amit akarnak. Egy nagyon friss példa a magasabb szintű iskolavezetésre vonatkozóan: nemrégiben eltöröltük azt a követelményt, hogy az iskolaigazgatónak tanítási gyakorlattal vagy tanári képesítéssel kell rendelkeznie – egy iskolaigazgató érkezhet az üzleti, az egészségügyi vagy a szociális szektorból. Itt ismét hangsúlyozzuk: „kik vagyunk mi, a kormány, hogy eldöntsük, milyen a jó iskolaigazgató?” Van más módja is annak, hogy az iskolaigazgatót elszámoltathatóvá tegyük, mint az, hogy azt mondjuk: „XY úr, önnek tanítási gyakorlattal kellett volna rendelkeznie” vagy valami ilyesmit.

Az „A” a DRA modellben az elszámoltathatóságra utal, ahol is végső soron az iskolának el kell számolnia a szabadságával. Nincs szabadság elszámoltathatóság nélkül. És itt nagy dilemmákkal találjuk magunkat szemben. Már beszéltem arról, hogy kellenek-e standardok. Van egy olyan rendszer, ami hasonlít a sárga lap adáshoz a labdarúgás világában, ahol a sárga lap azt jelenti, hogy nincs minden rendben, és ha továbbra sem lesz rendben, akkor a piros lap következik, és ez az iskolának a végét jelenti. Piros lapot nem adtak, mert a sárga lapoknak meg kell akadályozniuk a piros lapok megjelenését, és eddig ez így működött. A mi fogalmaink szerint a tanfelügyelő kritikus barát. Hallhattak már ilyet, egy kritikus barátot, aki ezt mondja: „Én kritikus vagyok, értékelem az iskolát, és ha nincs rendben, akkor megmondom, de barát is vagyok, aki segíteni akarok.”

Itt jön a képbe az indikátorok és benchmarkok használata. Belgiummal ellentétben nálunk van országos vizsgáztatási rendszer, tehát a tanfelügyelőnek birtokában vannak az adott iskola eredményei, és azokat összevetheti az országos eredményekkel, de sokkal több információ van még, mennyiségi háttérinformáció – ha szükséges – az iskoláról, a pénzügyi helyzetről, a humán erőforrásokról, de a környezetről, a diáktípusokról, stb. is. Egy tanfelügyelő például a rendelkezésére álló információ alapján azt mondja, „Nincs valami rendben a matematikatanítással, de ez nem nagyon meglepő ebben a helyzetben. Én ismerek egy iskolát, ahol többé-kevésbé ugyanilyen a helyzet, vagy egy olyan iskolát, amelyiknek korábban problémái voltak a matematikatanítással, de azóta megoldották a problémát.” Azután kapcsolatot teremt az iskolák között: ez jellemzi a kritikus, az empatikus barátot. De végül – s ezzel a dilemmával állunk szemben –, nagyon nehéz megtalálni az egyensúlyt a szabadság és az elszámoltathatóság között.

Az utolsó kérdés, melyet meg szeretnék említeni – mert szeretnénk hallani az önök reakcióját a dilemmánkra – az iskolákról szóló minőségi információ nyilvánossá tétele a nagyközönség előtt. Már említettem, hogy egyre gazdagabb indikátorkészletünk van iskolai szinten, s ez országos szinten harmonizált, így minden iskola összevetheti magát másokkal teljesítmény, pénzügyi helyzet, stb. szerint. Egy nap egy fiatal újságíró ezt mondta: „Szeretném megkapni ezt az információt és megjelentetni az újságomban.” Az iskolaszék vagy az egyesület azt mondta: „Nem, nem, nem, ez nevetséges. Nem adjuk át ezeket az információkat, ez hallatlan.” És akkor az újságíró elment a miniszterhez és a miniszter azt mondta: „Nem, ez lehetetlen, ön bizonyára tréfál.” Erre elment a bíróságra és a bíró azt mondta: „Várjon egy pillanatra, van valamilyen ésszerű érv arra, hogy a közvélemény – beleértve a szülőket is – ne juthasson hozzá meglehetősen megbízható információhoz arról az iskoláról, ahova esetleg a gyerekeiket fogják járatni? ” És az újságíró megnyerte az ügyet. Az adatok egy nap megjelentek az újságban, s a miniszter rájött, hogy nem tudja megállítani a folyamatot. Akkor belegyezett abba, hogy az adatok felkerüljenek az Internetre. Ez bizony probléma, mert az a tendencia – ahogy gondolhatják –, hogy a szülők számára nyilvánvalóvá válik, hogy azonosítaniuk kell a gyenge iskolákat és a gyerekeiket nem szabad odaküldeni.

Az optimistább nézet az, hogy úgyis van verseny, és most jobb információk birtokába jutunk. Ráadásul a versenyt magasabb szintre lehet tolni, abban az értelemben, hogy nem csak az eredményekről van szó. Például, ha tudja, hogy a gyerekének tanulási nehézségei vannak, akkor nem a legjobb eredményekkel rendelkező iskolát keresi, hanem inkább azt, amelyik a fejlesztő tanításban a legjobb, és ezt szintén fel kellene tárni azokban az iskolai eredménylistákban. Jelenleg egyáltalán nem világos számunkra, hogy ez hova fejlődik, és valóban szeretném hallani a véleményüket a vita során az iskolai teljesítményről szóló információ nyilvánosságra hozatalának kérdéséről. Köszönöm a figyelmet.

Halász Gábor: Köszönöm, Jan. Az összes többi országhoz hasonlóan Hollandia is nyitott helyzetben van. Most kávészünet következik, utána 3:50-kor vitával folytatjuk.

SZÜNET

Dale Shuttleworth: Az Egyesült Államokban abban az időben, amikor ott éltem, történt, hogy néhány városban két ok miatt mentek el abba az irányba, hogy az iskolaigazgató ne legyen tanár. Az egyik az volt, hogy lényegesen kevesebbet kell nekik fizetni, ami költségvetési meggondolás volt. A másik az volt, hogy néhány esetben nagyon erősen belefolyt a kereskedelmi szektor az iskola irányításába, nem választások eredményeként, hanem egy kéznyújtásnyira lévő szervezet befolyásán keresztül, melynek úgy tűnik, sok érdeke és hatalma volt az iskola politikai környezetében. Az egyik esetben a város legnagyobb foglalkoztatójának sok embert el kellett volna bocsátani. A középvezetőkből úgynevezett „ejtőernyősöket” akartak csinálni, és azt mondták: „Nos, ezeket az embereket megtesszük iskolaigazgatónak, mert akkor pénzt takaríthatunk meg, mert nem kell annyit fizetni nekik.” Egy másik esetben egy nagy katonai bázisnak volt néhány középvezető tábornoka, akik nem tudtak megfelelni a kihívásoknak, és akik így iskolavezető jelöltek lettek.

Az ilyenfajta gondolkodás nem bátorítja azokat a tanárokat, akik majd ezeknek az embereknek fognak jelentést tenni. Nem ad nekik túl sok önbizalmat és értéktudatot pozíciójukra vonatkozóan. Nem azt mondom, hogy nincsenek az iskolán kívül olyan emberek, akiknek megvan a képességük arra, hogy jó vezetők legyenek egy ilyen környezetben. Talán vannak. Ugyanakkor itt burkoltan egy lehetséges morális probléma van. Ha van egy iskolai helyzet, ahol megpróbálunk tanuló közösséget építeni, és akkor jön Ez és Ez tábornok, aki éppen most hagyta el a bázist és most veszi át az iskolát, akkor úgy tűnket, hogy ez az ember nem túl tehetséges, és ez kihathat az iskola moráljára is. Ezért valóságos károkat okozhat a tanuló közösség érzetben.

Ez csak néhány példa, de Kanadának abban a részében, ahonnan jöttem, azt ajánlják, hogy ne tanárok kerüljenek ebbe a pozícióba, és ez két okból jelentős. Az egyik az, hogy úgy gondolják, nagyobb ellenőrzésük lesz ezek felett az emberek felett, mintha a pénzügyi oldalról neveznék ki őket, másrészt nem fognak nekik annyit fizetni, mert mint ismeretes, egy igazgató általában többet keres, mint a fizetési lista élén álló tanár. Tehát vannak manapság bizonyos meggondolások. Nem azt mondom, hogy ezek tények, csak azt mondom, hogy van ilyen érzékelés odakint, és azt hiszem ez olyan valami, amivel foglalkoznunk kell. Ha megpróbáljuk megvalósítani az alulról felfelé irányító megközelítést, az együtt dolgozást a kiválóság megteremtése érdekében, és így tovább, akkor nagyon óvatosnak kell lennünk, hogy nehogy elindítsunk valamit, ami az ellenkező irányban mozog.

Bill Mulford: Három terület érdekel, de csak az egyikről fogok beszélni, és ha lesz idő, akkor vissza szeretnék térni a másik kettőre. Az egyik a kompetenciákra vonatkozik. A másik – ha marad rá idő – az iskolatanácsokkal kapcsolatos. A harmadik pedig valójában állásfoglalás a felelősség átruházása és az elszámoltathatóság vagy az elszámoltathatóság és a szabadság közötti kérdésről vagy dilemmáról. És – ha lesz idő – nagyon szeretnék tisztán látni az iskolatanácsok kérdésében, és szeretném, ha megvitatnánk a felelősség átruházás és az elszámoltathatóság közötti dilemmát.

Visszatérve a kompetenciákra, az érdekel, hogy milyen megbízható adat, bizonyíték van a kompetenciákat használó országokban arról, hogy ezeknek a kompetenciáknak előrejelző érvényük van, s ha igen, akkor az miben rejlik. Másodszor, milyen költséghatékonyságuk van az egyre hosszabbnak tűnő kompetencialistáknak?

Elmesélek valamit, ami abban az államban történt, ahol élek, és ahol a kompetenciákat összekötötték valamivel. Az állam kormányzata megkísérelte összekötni a kompetenciákat az iskolaigazgatók jutalmazásával. Érvelésük úgy szólt, hogy az igazgatónak többet lehetne fizetni, ha az eredmények jobbak lennének és a kompetenciaeredmények a különböző skálák megfelelő végén helyezkednének el. Ez nagy vitát váltott ki az iskolaigazgatók körében, akik körülbelül egy év elteltével úgy határoztak, hogy visszautasítják az ajánlatot. Azzal érveltek, hogy nem az igazgató felelős elsősorban a gyerekek eredményéért, hanem az iskola egész testülete. Ezzel szemben az igazgatók megalakították az Igazgatói Intézetet, amely egyrészt egy regisztrációs folyamaton keresztül garantálja, hogy kvalitásos igazgatók kerülnek az államban az iskolák élére, másrészt bevezette az újra regisztrálást is (hallottam egy országról is, ahol ezt alkalmazzák). Tehát megdőlt az a feltételezés, hogy aki egyszer igazgató lett, az is marad örökre. Maguk az igazgatók hozzák meg a döntéseket a regisztrálásról és újra regisztrálásról – ez a folyamat még csak most kezdődött, így még nincsenek megbízható adataim. A kérdés tehát a kompetenciákra vonatkozik és arra, milyen bizonyítékok vannak előrejelző érvényükre és költséghatékonyságukra.

Poór Zoltán: Annak alapján, amit Gaby Hostens az iskolai vezetésről mondott, azt szűrtem le, hogy ő a középvezetést preferálta volna. Nos, éppen ez hiányzik Magyarországon. Az iskolavezetésen belül nincs középvezetői rendszer. Azaz van egy igazgató és általában két igazgatóhelyettes, és ez minden. Ha egy iskolába 800–1000 tanuló jár, akkor körülbelül 40 fős lehet a tantestület és körülbelül 10 fő a nem tanári alkalmazott. Általában van egy gazdasági hivatal és ez minden. A tanárok között szerepüket illetően nincs hierarchia, ami azt jelenti, hogy nincsenek igazi karrier kilátások. Papíron van egy úgynevezett munkaközösség-vezetői funkció. A munkaközösségek tantárgyak mentén szerveződött tanári közösségek, munkacsoportok, vezetőjüket munkaközösség-vezetőknek hívjuk, akiknek azonban nincs valódi felelősségük. Nincs valódi szakmai felelősségük. Költségvetési vagy személyi ügyekben van egyfajta felelősségük. Bár, amikor megjelent a nemzeti alaptanterv, majd utána a kerettanterv, a munkaközösség-vezetők teljes felelősséget kaptak a helyi tantervek kidolgozásában, azaz valamilyen szakmai felelősségük lett, de ehhez nem járult valódi autoritás. Röviden, nincs valódi karrierlehetőség a tanításban.

A tanárok általában 22-23 éves korukban kezdenek tanítani, és ha nem éreznek késztetést arra, hogy igazgatók legyenek, akkor 62 éves korukban ugyanabból a közönséges tanári állásból mennek nyugdíjba 35-40 év után úgy, hogy nem volt igazi változás az életükben. Tehát ez valóban hiányzik nálunk, és biztos vagyok benne, hogy az igazgatóknak is hiányzik ez a fajta felelősség-megosztás.

A Socrates Nemzeti Iroda tanácsadójaként látom azokat a gondokat, melyekkel az iskoláknak szembe kell nézniük nap mint nap, ahol van néhány motivált tanár, aki szeretne felelősséget vállalni a nemzetközi, európai oktatási projektekért. Úgy gondolják, hogy elég kompetensek lennének ilyen projektek koordinálására, de az igazgató személyes kultúrájától függ, hogy lesz-e ilyen felelősségük.

Tehát általában az történik, hogy ezek az emberek kidolgozzák a projekteket, de nem ők lesznek értük felelősek, s a későbbiekben nem ők irányíthatják a projekteket. Számos gond származik abból, hogy az iskolákban a vezetési kultúrának nem része a felelősség megosztása. Természetesen vannak példák és jó kivételek. Lehet, hogy én túlságosan is általánosítok, de én is ezt éreztem, amikor gyakorló tanár voltam: hogy nincsenek valódi kilátásaim, nincs karrierlehetőségem. Nem akartam iskolaigazgató lenni, más pedig nem volt, ami ösztönözhetett volna.

Halász Gábor: Stadler Katalin, a Comenius 2000 Minőségbiztosítási és Minőségfejlesztési Program programigazgatója kért szót.

Stadler Katalin: Szeretnék részletesebb információt adni a Comenius 2000 programról, amit tegnap ismertetett a kollégám. Két különböző területet szeretnék felvázolni, és egy kicsit részletesebben szeretnék beszélni a támogató környezetről, arról a támogatásról, amit az Oktatási Minisztérium nyújt a programban résztvevő iskoláknak. Ez a mai délelőtt napirendjén szereplő témához: „Az iskola mint tanuló szervezet” kérdéskörhöz is kapcsolódik. Szeretném röviden bemutatni, hogy mi történik azokban az iskolákban, amelyek a program végrehajtásán dolgoznak. Először is, 1999-ben a program bevezetése előtt módosították a Közoktatási Törvényt, és ebben a módosított törvényben körvonalazták a közoktatási intézmények minőségbiztosítással kapcsolatos feladatait. Ez azt jelenti, hogy előbb vagy utóbb minden közoktatási intézményben saját minőségirányítási rendszert kell bevezetni. Ez ösztönzőleg hatott arra, hogy az iskolák részt vegyenek a programban, mert ezen a szinten támogatást kaphatnak a rendszerek bevezetéséhez. Jelenleg csak pályázat útján lehet csatlakozni a programhoz. A pályázati felhívásokat az oktatási miniszter és a Comenius 2000 Programiroda írja ki.

Milyen más elemeit kell megemlíteni ennek a támogató környezetnek? A program elindításakor megszerkesztettük a minőségfejlesztési kézikönyvet, valamennyi iskola ennek a közös dokumentumnak alapján dolgozik. Ez a minőségfejlesztési kézikönyv tartalmazza a Comenius modellek, a Comenius 1 partnerközpontú működés és a Comenius 2 teljes körű minőségirányítás részletes leírását, azaz azokat a minimális követelményeket, melyeket a programban résztvevő iskoláknak teljesíteni kell. Természetesen ennél többet is teljesíthetnek, de a kézikönyv a közös követelményrendszert tartalmazza. Ehhez a minőségfejlesztéshez módszertani útmutatókat, segédleteket is kifejlesztettünk, ezek CD-ROM-okon és az Oktatási Minisztérium honlapján is elérhetők. Ezekkel a segédanyagokkal szeretnénk elősegíteni, hogy az intézmények megtalálják a nekik legjobban megfelelő módszereket a követelmények teljesítéséhez. Azokra az intézményekre is gondoltunk, amelyek nem vesznek részt a programban, mert Magyarországon 8000 közoktatási intézmény van és jelenleg körülbelül 1000 intézmény vesz részt a programban, tehát szeretnénk azoknak is segíteni, akik a Comenius 1 modellt saját maguk kezdik alkalmazni. Ezért az útmutató esettanulmányokkal is kiegészült, és tartalmazza a megvalósítási eljárás részletes leírását is.

Az intézményeknek nyújtott támogatás második eleme az, hogy a szaktanácsadókat a program finanszírozza. A támogató környezet harmadik elemeként a programban részt vevő intézmények tanárainak ingyenes felkészítő kurzusokat szervezünk minőségi ügyekben, valamint rendszeresen szervezünk továbbképző tanfolyamokat a konzulensek számára különböző témakörökben. A támogató környezet egyik fő eleme az általunk működtetett monitoring rendszer. A monitoring rendszernek három eleme és három fő szerepe van. Először is, ez egy támogató rendszer: nagyon fontos, hogy minden szakmai segítséget megadjunk az iskoláknak és segítsünk abban, hogy sikeresen tudják megvalósítani a programokat. Vannak rendszeres munkajelentések és a programirányítási egység helyszíni szemléket is tart az intézményekben.

A monitoring rendszer másik fő szerepe az, hogy – különösen az első fázisban – információt gyűjt a modellek alkalmazhatóságáról az oktatási szektorban, valamint arról, hogy hogyan valósítják meg ezeket a modelleket az iskolákon belül.

Van egy harmadik funkciója is ennek a monitoring rendszernek: mivel a programban közpénzeket használunk fel, ezeknek a pénzeknek a felhasználását is ellenőrizni kell. Létrehoztuk a Comenius 2000 Klubhálózatot azzal a céllal, hogy egyrészt segítsük az intézményeket a munkában, másrészt hogy népszerűsítsük az egymástól való tanulás elvét, ami a program egyik alapelve. Ez azt jelenti, hogy intézményi szinten klubokat működtetünk, ezek a klubok rendszeres találkozókat szerveznek, ahol tapasztalatot lehet cserélni. Rendszeres konferenciákat és fórumokat is szervezünk a további tapasztalatcsere érdekében.

Most nagyon röviden a Comenius 1 modell főbb lépéseit ismertetem. A partnerközpontú működés modellt jelenleg több mint 1500 iskolában alkalmazzák Magyarországon. Jó helyzetben vagyunk a Comenius 1 modell esetében, mert a jövő év elejére 3210 intézmény – 18 hónapos munkát követően – befejezi a projektet. A nyár elején az eddig összegyűjtött tapasztalatok alapján javíthattunk a szakértők által kidolgozott modellen, ezt a továbbfejlesztett változatot tudjuk azoknak az intézményeknek ajánlani, ahol szeptember 1-jén kezdik a minőségfejlesztési munkát.

A Comenius 1 modell logikája tíz lépésben ismertethető. Az első lépés az, amikor az iskola elkezdi a programot, nyitott önértékelést végez az intézmény valamennyi dolgozójának bevonásával. Nyílt párbeszéd keretében határozzák meg az intézmény státuszát és minőségi ügyeit. Második lépésként az intézmény meghatározza a partnereit, a közvetlen és közvetett partnereit egyaránt. A közvetlen partnerek például a tanulók, a tanárok vagy a fenntartó, a közvetett partnerek pedig azok a szervezetek, amelyek az intézmény működését befolyásolhatják.

Harmadik lépésként az intézmény áttekinti partnerei igényeit és elvárásait és elemzi ezeket az igényeket. Az intézmény célokat határoz meg és prioritást állít fel ezek között a célok között. Majd az intézmény akciótervet készít ezeknek a céloknak a megvalósítására. Ezek után következik az akcióterv megvalósítása, és időről időre az akcióterv megvalósításának az értékelése. Utolsó lépésként irányított önértékelést kell végezni, aminek már vannak bizonyos kötött szempontjai, s ezek mentén kell az intézmény egész működését értékelni. Ennek az irányított önértékelésnek az eredménye alapján határozhatja meg vagy döntheti el az intézmény, hogy milyen messzire jutott a partnerközpontú működés során, hogy meg kell-e ismételni ezt a ciklust, vagy a partnerközpontú működés már ténylegesen megvalósult az iskolában. Tehát ez jó háttér, melyből el lehet indulni a második modell irányában, amely már az intézményi működés valamennyi területét felöleli.

Kovács István Vilmos: Szeretném felvetni azt a kérdést, hogy a tanuló szervezet modellje jól körülírt és stabil tanuló környezetet teremt-e az iskolák számára. Amennyire tudom, a PISA program eredményei azt mutatják, hogy azok az iskolák, melyeket fegyelmezett szervezés és magas tanulmányi követelmények, pontos és egyértelmű házi feladatok – a hagyományos iskola értékei – jellemeznek, együtt tudnak élni a tanuló szervezetekkel. Felvetném egy tudásalapú vállalat analógiáját vagy párhuzamos modelljét, ahol a hierarchia, a hatékonyság és a szigorú szervezeti szabályok kombinálhatók egy egyenlőségen, bizalmon és a tudás megosztásának kölcsönös hasznán alapuló rendszerrel.

Úgy gondolom, ezt megtanulhatjuk a vállalatoktól, de ahhoz, hogy ebből tanulhassunk, az iskolák menedzsmentjének rendkívül jól felkészültnek kell lennie, mivel a feladatok egy része teljesen új. Ha a tudásalapú vállalatoknak ezt a párhuzamos esetét is alkalmazni lehetne az iskolákban, akkor a vezetés feladatai valóban nagyon komolyak és összetettek lennének. Ez csak egy egyszerű ötlet, szeretném a véleményüket hallani erről a kérdésről.

Caroline Macready: Én inkább a korábbi vita egyik témájához szeretnék hozzászólni, és nem a most felvetett kérdésre reagálni. Vissza szeretnék térni az elszámoltathatóság kérdéséhez és ahhoz, hogy az iskolák eredményeiről mennyi információ létrehozása várható el. Az Egyesült Királyság különböző részein különbözőképpen gondolkodnak ezekről a dolgokról, de Angliában mi továbbra is meg vagyunk győződve arról, hogy fontos iskolánkénti eredményeket nyilvánosságra hozni, mert ez része az iskolák – szülők és adófizetők iránti – elszámolási kötelezettségének. De ha teljesítménytáblázatokat közlünk, akkor meg kell felelni három feltételnek: legyenek pontosak, átfogó jellegűek és olyan korrektek, amennyire csak teljesítménymérések lehetnek.

Pontosság – Világos, hogy országos tesztekkel kell dolgozni. A nyilvánosságra hozatal előtt ezeket részletesen ellenőrizni kell, mert befolyásolhatják az iskolák reputációját, és mert nem olcsó dolog annyi teljesítménytáblázatot feldolgozni, amennyit mi vállalunk.

Átfogó jelleg – Olyan mértékben kell megadni annak a helyzetnek a kontextusát, amelyben az iskola működik, amennyire csak lehetséges: az iskola nagysága, a tanulólétszám, speciális tanulási szükségletek az iskolában. A nyers eredményeket ezek az információk perspektívába tudják helyezni. Megvan annak is a veszélye, ha csak néhány eredményt közlünk: akkor az iskolák azokra a területekre jobban koncentrálnak, mint a többiekre. Például, nálunk a gyerekek 7, 11, 14, 16 és 18 éves korban vesznek részt ezekben az országos mérésekben. Néhány évig csak a 11 évesek és a 16 évesek eredményeit hoztuk nyilvánosságra. Azt tapasztaltuk, hogy a 11 évesek eredményei felfelé változtak, a 16 évesek eredményei szintén felfelé változtak, míg a 14 évesek teljesítménye statikus maradt, mert ezeket a méréseket nem publikáltuk. Most elhatároztuk, hogy ezeket is nyilvánosságra hozzuk.

A mérőszámok korrektsége – Ha csak a vizsgák és a tesztek eredményeit publikáljuk, fennáll az a veszély, hogy a szülők és más olvasók nem lesznek képesek differenciáltan értelmezni azokat. Végül úgy tűnik, hogy a jövő évtől kezdve hozzáadott értékkel módosított teljesítmény mérőszámokat fogunk közölni, összehasonlítjuk az egyes iskolákat és eredményeiket azokkal az eredményekkel, amelyeket egy átlag iskola érne el, figyelembe véve tanulóinak a korábbi szinten elért teljesítményét. Egy 100 körüli index alkalmazásával fogjuk ezt megtenni, tehát ha egy adott kulcsfontosságú szinten az iskola sokat fejlődött, olyan diákokkal, akik az előző szinten nem voltak a legjobban teljesítők között, akkor ez az iskola 100 feletti értéket kap, mert nagy hozzáadott értéket ért el. Míg olyan iskolák, ahol a diákok már korábban jól teljesítettek, talán, mert kivételesen jó háttérrel rendelkeznek, de akik számára az iskola nem nyújtott sokat a tanítás terén, nos, ezeknek az iskoláknak az eredménye 100 alatt lesz. És ez nagyon hasznos új dimenziót nyújt a szülőknek, amikor az eredményeket látják és olvassák. Természetesen, nehéz meggyőzni a tanárainkat arról, hogy bármilyen mérőszám korrekt lehet, de reméljük, hogy végül tudunk egy olyan értékkel kiegészített mérőszámot létrehozni, amiről elismerik, hogy a lehető legkorrektebb. De az összes információ összeszerkesztése és pontosítása természetesen megint csak nagyon költséges folyamat:

Az iskolák teljesítményein túl a szülők és a közvélemény a tanfelügyelők jelentéseit is megismerhetik. Amikor az OFSTED látogatást tesz egy iskolában, jelentést készít, és ez nyilvános, mindenki számára hozzáférhető. Ezekből a jelentésekből ismét sok minőségi mutatót lehet megszerezni. Előfordul, hogy az iskolák úgy érzik, káruk származott a jelentésből, és bíróság elé viszik az OFSTED-et (ezzel büntetik). De nagy általánosságban a jelentések megbízhatók és támaszkodnak is rájuk.

További információ is rendelkezésre áll az iskoláknak ahhoz, hogy értékeljék önmagukat azokon a területeken, amelyeken nincsenek iskolánkénti teljesítménytáblázatok. Például minden ősszel úgynevezett „Őszi csomagot” állítunk össze, melyben az iskolák megnézhetik, hogy milyen azoknak az iskoláknak az átlagos teljesítménye, ahol ugyanolyan társadalmi-gazdasági csoportból érkező gyerekeket tanítanak. Ezt a csoportot annak alapján mérik be, hogy milyen az ingyenes iskolai étkezést igénybe vevők aránya. Nagy különbségeket találtunk a különböző társadalmi-gazdasági csoportok között, amit a PISA tanulmány is megerősített. Egy igazgató vagy egy irányító testület a maga dolgozószobájának magányában megnézheti ezeket az adatokat és megállapíthatja, mit kellene elérniük az ugyanolyan társadalmi-gazdasági hátterű gyerekekkel, és hogy hol állnak ehhez képest.

Végül azért, mert az iskolákat irányító testületek felelősek az iskolai standardokért, megpróbáljuk az irányító testületek számára rendelkezésre álló információt kiegészíteni azzal, hogy komoly és bonyolult összehasonlításokat teszünk más, hozzájuk hasonló iskolák – ahogy mi nevezzük statisztikai szomszédok – teljesítményével, úgy, hogy a legjobb gyakorlat példáit is ismertetjük. Azt hiszem, nekünk már nagyon nehéz lenne visszatérni egy olyan rendszerhez, ahol ilyen elszámoló információ nem hozzáférhető.

George Papadopoulos: Szakértőink képviseletében nincs most jelen francia delegátus, de érdemes lenne megnézni, hogy mi a helyzet Franciaországban ebben a vonatkozásban. A francia kormány nem hozza nyilvánosságra értékelésének eredményeit. Évente egyszer azonban egy nagyon rangos hetilap, a Le Monde de l’Éducation egy speciális mellékletet ad ki, ami valóban a kutatás derbije. A kiadvány a minisztérium értékelési osztályán hozzáférhető adatokra támaszkodik. A rangsorokat nem csak a mérési eredmények alapján, hanem az érettségi vizsgák, a specializációként választott tárgyak, az életminőség és néhány más szempont alapján állítják össze. És ezt a francia közvélemény nagyra értékeli. Ezzel szemben a francia problémamegoldás módja megdöbbenti holland barátainkat.

Bill Mulford: A következőkben a két legutóbbi hozzászólásra és a minőségi bizonyíték kérdésére is reagálok. Azt kell mondanom, hogy aggodalommal töltenek el az Angliából az OFSTED felügyeletről érkező adatok, mert az OFSTED nagyon korlátozott kritériumokat alkalmaz a vezetésre és nagyon korlátozott kritériumokat az iskolai eredményekre vonatkozóan egyaránt. Ez utóbbi a tanulmányi teljesítmény. Abban a megtiszteltetésben volt részem, hogy megnézhettem néhány adatot, s ezek azt mutatták, hogy a vezetés és a diákok ilyen limitált formában vizsgált eredményei közötti kapcsolatot vizsgálva majdnem 30%-ban a következő kategóriák jelentek meg: nagyon jó vagy kiváló vezetésű iskola – közepes vagy annál rosszabb diákteljesítmény. Volt egy másik csoport, amelyben a tanfelügyelet nem megfelelőnek vagy a nem megfelelőnél is rosszabbnak minősítette az irányítást és vezetést, de a diákteljesítmény jó vagy közepes volt. Volt még egy csoport, ahol a vezetés megfelelő, de a diákteljesítmény jó vagy még jobb volt. Tehát, ha ezeket az adatokat használjuk alapként, azt hiszem nagyon óvatosnak kell lennünk ennek a bizonyítéknak a minőségével kapcsolatban.

Most rátérnék a PISA eredményekre. Úgy értelmezem, hogy legalább négy szinten működnek: a diák, az osztály, az iskola szintjén, és az iskolán kívüli szinten. Donald már említette, hogy a diák szintjén azt tapasztalták, hogy az a fontos, amit úgy nevezünk, hogy a diák kontrollálja a tanulási folyamatot. Az osztály szintjén fontos a pozitív tanár-diák kapcsolatok és a fegyelem szempontjából jó légkör kialakítása, de fontos – bár sokkal kevésbé – a tanulmányi teljesítmény és a magas színvonal hangsúlyozása is. Szeretném, ha az önök értelmezését is hallhatnám és elhelyezhetném ebben a kontextusban.

Az iskola szintjén egy sor kérdésnek a tanárok képzettségéhez van köze (a diákok által használt források, a tanár-diák arány). Az iskolai politika vonatkozásában a gyakorlatban ezek ott fontosak, ahol a tanároknak nagy elvárásaik vannak a diákokkal szemben: ahol magas a tanárok morális szintje, ahol nagy az elkötelezettség az iskola iránt és ahol az iskola autonóm módon dönthet. Ez egy kicsit különbözik attól, amit láttunk.

Az iskolán kívüli szinten nemcsak a privilegizált társadalmi háttér, a társadalmi-gazdasági státus fontos, hanem az otthoni nevelési környezet is, amiről a jelentésben azt írjuk, „klasszikus kultúra van otthon”. Nem tudom, ki találta ki ezt a kifejezést, de azt jelenti, hogy jelen van otthon a művészet, a zene, és így tovább, de azt is jelenti, hogy több a társadalmi és kulturális témájú beszélgetés otthon. Mindezeknek az eredményei kapcsolódnak a tanulmányi teljesítményekhez.

A jelentésből az is látható, hogy a 28 országból 20 olyan van, ahol a diákok több mint egynegyede olyan helynek tartja az iskolát, ahova nem akar járni. És a jelentés a továbbiakban azt állítja, hogy az oktatásnak ezek a másfajta eredményei is nagyon fontosak – a tanulmányi teljesítménnyel együtt. Ha az élethosszig tartó tanulás mellett és a tanulni tanulás mellett tesszük le a voksunkat, akkor azok az eredmények is fontosak, és én arra fogom ösztönözni az OECD-t, hogy gondosan, mélységeiben vizsgálja meg ezeket a másfajta eredményeket is. A tanulmányi oldalon már nagyon sok munkát végeztek.

George Papadopoulos: Tehetek egy utolsó megjegyzést? Nem kapcsolódik közvetlenül egyik felvetett kérdéshez sem, de emlékszem, hogy láttam olyan statisztikákat, melyek azt mutatják, hogy Európában egy iskola oktatási költségvetésének 85-90%-a a tanárok fizetésére megy. Az Amerikai Egyesült Államokban kevesebb, mint 50% jut a tanárokra: a többi valószínűleg az adminisztrációs és szervezeti infrastruktúrára megy. Ha ez igaz (ezek az adatok néhány évvel ezelőttiek), az azt a jelentős szakadást jelzi, ami az Európában szokásos megközelítés és az Amerikában alkalmazott között van az oktatás forrásainak felhasználását tekintve. Ez meglehetősen érdekes kutatási terület lehetne, talán a PISA-n belül is hasznosnak bizonyulhat.

Halász Gábor: Bill Mulfordot kérem rövid reagálásra, majd Donald Hirsch következik hozzászólásra.

Bill Mulford: Elnézést, ez nem reagálás lesz, hanem szeretnék visszatérni – ha kaphatok néhány percet – az iskolatanácsok kérdésére, ami az elszámoltathatóság és a szabadság megvitatásakor merült fel. Sok adatot gyűjtöttünk az iskolatanácsok szerepéről, és nagyon szeretném jobban megérteni, hogy milyen elvárásokat támasztanak az iskolatanácsokkal szemben a különböző országokban. Mi például azt tapasztaltuk, hogy minél közelebb van egy kérdés az osztálytermi szinthez, annál kisebb az iskolatanácsok hatása. Tehát az iskolatanácsok vagy iskolaszékek főleg az irányításban és az iskolai politika kialakításában funkcionálnak. Ha ezt összekötjük a kutatásunkkal, akkor azt mondhatjuk, ez befolyásolja legkevésbé a diákok eredményeit, a diákok mindenféle eredményét, nemcsak a tanulmányi teljesítményt. Arra a kérdésünkre, hogy ki befolyásolja az iskolatanácsokat és iskolaszékeket, talán nem meglepő, hogy azt a választ kaptuk, az iskolaigazgató befolyásolja leginkább az iskolatanácsot. 75% adta ezt a választ, 50% mondta azt, hogy a tanárok és a szülők, 20% szerint a szülőknél tágabb közösség és 5% szerint a diákok. Ennek talán van valami köze a demokrácia alapértékeihez és hasonló kérdésekhez. Amikor olyan kérdéseket teszünk fel, mint például: „Az iskolai szakemberekre kellene-e hagyni a döntéshozatalt?” – akkor az igazgatók és a tanárok egyharmada igennel válaszol. De ha az iskolatanácsnak a közösséget képviselő és szülői tagjait kérdezzük, a számok drasztikusan csökkennek. Tehát van egy sor kérdés az iskolatanáccsal szembeni elvárásokról és arról, hogy ezeknek az elvárásoknak az alapján mit várhatunk el, mivel tudnak az iskolatanácsok hozzájárulni az iskolához.

Halász Gábor: Felkérem Donald Hirsch-t, hogy reflektáljon erre a második ülésszakra.

Donald Hirsch: Most el kell magyaráznom, hogy a PISA eredmények hogyan kapcsolódnak ahhoz, amiről beszélgettünk. Bill Mulford ezt nagyon pontosan megtette, csak az utolsó statisztikai adathoz kell egy kis kiegészítést tenni, azoknak a gyerekeknek az arányáról szólva, akik 15 évesen nem akarnak iskolába járni a legtöbb országban. Azt hiszem, öt olyan ország van, ahol ez az arány 35% fölött van, és Magyarország az öt között van. Azt hiszem, ez aggasztó hír Magyarország számára. Nagyon nehéz összegezni mindazt vagy reflektálni arra, amiről beszélgettünk, mert sok különböző dimenziót említettünk, amelyben az iskolairányítást át kell gondolnunk. Érdemes ezeket a dimenziókat egyidejűleg átgondolni. Most csak futólag említek néhányat.

Az első dimenzió az intézményi felelősségek és viszonyok, s itt különösen arra a kérdésre gondolok, hogy az iskolák esetében mennyi a központi és a helyi irányítás, s ez az irányítás hogyan történik. Nem gondolom, hogy lenne egyetlen egyszerű decentralizálási modell az eddig felmerültek között. Ez egy komplex folyamat, amit folytonosan újra kell gondolni és újra meg kell határozni.

A második dimenzió – amit éppen most gondolnak újra – a fejlesztés egész folyamata, s különösen itt, Magyarországon, ahol mint hallottuk, különböző minőségfejlesztési modelleket alkalmaznak. Itt talán világosabb a kép, mert sokat lehet az oktatási szektoron kívüli irányítás elveiből meríteni, és ezek a dolgok egyértelműbbé válnak. Úgy tűnik számomra, hogy a magyar tapasztalat jól mutatja, hogyan lehet a változási és fejlesztési folyamatoknak valamilyen általános elvét alkalmazni az oktatáson belül. Én az irányítás tanulságait általánosabban értelmezem.

A harmadik és még általánosabb kérdéskör a viszonyok és változások témája, ez az emberekről és szerepeikről szól. Különösen sokat hallottunk ma délelőtt arról, hogy hogyan lehet az egész iskolát és az iskolában mindenkit bevonni az irányításba és a változtatásba, hogy ne egyetlen, hatalommal rendelkező vezetőtől függjenek. De ez abba a nagyon érdekes kérdéskörbe is beleillik, hogy hogyan motiváljuk azokat az embereket, akik alacsonyabban vannak az iskolai karrierlétrán, és van felelősség, amit rájuk lehetne bízni.

A negyedik, változással kapcsolatos elképzelés a kívülállók szerepét közelíti meg, két oldalról: az egyik a forrás, a másik az érdekérvényesítés. A forrás oldalon az a kérdés, hogy hogyan és milyen mértékben vagyunk hajlandók bevonni szakértelmet a magánszektorból, és milyen mértékben hajlandók igazgatóink és tanáraink másokra mint kritikus barátra hallgatni az oktatási szektoron belül? Úgy tűnik, hatalmas igény van a tapasztalatcserére, és Magyarországon ez meg is történik. Az Egyesült Királyságban, ahonnan én érkeztem, biztosan nagy igény van bizonyos horizontális kapcsolatokra, iskolák közötti együttműködésre annak érdekében, hogy kollaboratív iskolafejlesztési modelleket dolgozzanak ki. Ezzel kapcsolatban az az egyik gond, hogy ez egy olyan évtizedben történik, amikor sok más vonatkozásban egyre több versengés van az iskolák között, és azt mondanám, hogy ez elég kényelmetlen viszony lehet.

A másik kérdés még kényelmetlenebb, s ez a kritikus nem-barátok, az olyan kritikusok, mint a tanfelügyelők kérdése, akik azért jönnek az iskolába, hogy segítsenek olyan mértékben, amennyire csak képesek vagyunk elfogadni a segítséget, de felelősségre is vonnak. Ez a viszony azt is magában foglalja, hogy valamilyen formában nyíltan beszélünk a problémáinkról, ugyanakkor a benchmarking is az információnyújtás kérdéséhez kapcsolódik. Mert mennyire leszünk hajlandóak a benchmarkok és más eszközök használatára, ha ezzel problémát okozunk magunk számára, hiszen felelősségre vonhatnak, vagy megbüntethetnek azért, amit nyilvánosságra hozunk? Tehát úgy gondolom, hogy mindezeken a területeken az oktatásirányításnak jó elképzelései vannak azokat a fő irányokat illetően, amelyekben változást akar. De ez nyilvánvalóan nem könnyű folyamat és sok feszültség forrása.