Az iskolavezetés fejlesztése az egyik legjobban megtérülő oktatásügyi befektetés

Szerkesztőségi beszélgetés az iskolavezetés fejlesztéséről és az innovációról

Résztvevők: Bognár Mária, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) tudományos munkatársa; Halász Gábor, az OFI tudományos tanácsadója, az ELTE egyetemi tanára; Szabó Mária, az OFI tudományos munkatársa; Szontagh Pál, a Vajda Péter Ének-zenei Általános és Sportiskola igazgatója. Az Új Pedagógia Szemle szerkesztőségét Schüttler Tamás képviselte.

Minden ilyen beszélgetés előtt él bennem egyfajta félelem attól, hogy van-e igazán képünk arról, hogy a mindennapi valóságban, a gyakorlatban milyen is az iskolavezetés tényleges helyzete. Mindig úgy érzem, kísért annak a veszélye, hogy nem igazán a valóság ismeretében teszünk megállapításokat, minősítünk bizonyos folyamatokat. Van-e elégséges és főleg megbízható tudásunk arról, hogy milyen ma az iskolavezetés, az iskolavezetők helyzete, munkájának színvonala? Ismerjük-e, miként gondolkodnak az iskoláról, a fejlesztésről? S érdekes lenne annak megbeszélése is, hogy mennyire rétegezett az innovációhoz való viszony, az oktatásban jelentkező problémák, kihívások iránti érzékenység tekintetében az oktatási intézmények mai vezetése.

Szabó Mária: Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben folyik egy kutatás, amelynek az a célja, hogy elősegítse az iskolafejlesztés eredményességéről, hatékonyságáról és a fejlesztés módszertanáról szóló szakmai párbeszédet, illetve a hazai és nemzetközi tapasztalatok alapján, az elméleti és gyakorlati tudás összeillesztésével hozzájáruljon a témáról való tudás szintéziséhez. Januárban és februárban – a kutatás részeként – az iskolafejlesztés különböző szintjein érintett jeles szakértők három műhelymunka keretében foglalkoztak az eredményes iskolafejlesztés különböző aspektusaival. Az egyik téma az iskolavezetés fejlesztése. Egyre világosabb ugyanis, hogy a hatékony és eredményes iskolafejlesztésben meghatározó szerepe van az iskolavezetésnek. Magyarországon – ahogy Európa-szerte is – egyre növekednek, illetve a korábbiakhoz képest jelentősen változnak az iskolavezetéssel kapcsolatos elvárások és igények, amelyek között egyre markánsabban jelenik meg az intézménybe járó gyerekek egyéni tanulásának hatékonyabb támogatása. Eredményes iskolafejlesztés elképzelhetetlen az iskolavezetés fejlesztése nélkül. Ezért is indította el az OECD az iskolavezetés fejlesztésével kapcsolatos projektjét, amelyben Magyarország is részt vesz, s amelynek eredményeiről 2008-ban összefoglaló tanulmány jelenik meg. A téma fontossága késztetett bennünket arra, hogy beszélgetést kezdeményezzünk a vezetésfejlesztésben érintett gyakorlati és elméleti szakemberekkel.

Bognár Mária: Szeretném, ha pontosítanánk, mit értsünk iskolavezetésen ebben a beszélgetésben, illetve abban a műhelymunkában, amelyről Szabó Mária szólt. Alapvetően nem az iskola mindennapi életének a megszervezését, a mindennapi munka közvetlen irányítását, hanem az intézményvezetők – s itt nem feltétlenül egyedül az igazgatóról van szó – stratégiai gondolkodását, távlatkijelölő tevékenységét értjük vezetésen. Az iskolavezetés ebben a megközelítésben az a funkció, amely alapvetően arra fókuszál, hogy az iskolában folyó pedagógiai munka és tanulás hatékony és eredményes legyen.

Szontagh Pál: Adatok, információk alapján tudjuk, hogy az intézményvezetők hogyan működtetik az iskolájukat, és az kiállja-e a törvényesség próbáját. Ebből a szempontból többnyire kiállják a próbát, nincsenek súlyos törvénytelenségek. Arról azonban, hogy a Bognár Mária által ajánlott vezetésre vonatkozó értelmezésnek megfelelően hogyan vezetik az iskolájukat, már sokkal kevésbé gyűjtenek adatokat, s tegyük hozzá, hogy erre vonatkozóan sokkal kevésbé megbízható a képünk. Az iskolavezetők munkaköri leírásai pontosan rögzítik formálisan értelmezett vezetési, irányítási tevékenységüket, így annak színvonala viszonylag jól megragadható, ellenőrizhető, mérhető és értékelhető. Arról keveset tudunk, hogy egy vezető mennyire képes kiegészíteni a napi vezetési gyakorlatot a stratégiai tervezéssel, mennyire képes a szó igazi értelmében vett pedagógiai vezetésre, s tegyük hozzá, nem is igen alakult még ki ennek a mérési, értékelési gyakorlata.

Valójában mit értünk az iskola világában stratégiai tervezésen, pedagógiai vezetésen?

Szontagh Pál: A stratégiai tervezés nem más, mint az intézmény fejlesztési céljainak, konkrét hatékonysági és eredményességi jellemzőinek a meghatározása. A stratégiai tervezés alapvető feltétele, hogy a fejlesztési folyamat kiszámítható környezetben történjék. Ugyanakkor az is fontos célja, hogy alkalmassá tegye az intézményt a változásokhoz történő alkalmazkodásra, továbbá a terv, illetve az egész tervezési folyamat generáljon változásokat. Ehhez az intézményvezetőnek ismernie kell/kellene azt a valóságot, amely körülveszi az intézményt, a szervezetet. Sok egyéb ok mellett a stratégiai tervezés, a távlatos gondolkodás hiánya épp ennek az intézményt övező valóságnak a nem kellő ismeretére vezethető vissza. Itt a környezet fogalmát szélesen értelmezem, beleértem az oktatáspolitikai és a gazdasági környezetet is.

Az én ismereteim szerint az elmúlt időszakban születtek empirikus elemzések arról, hogy a Bognár Mária által értelmezett pedagógiai vezetés – amelyet a nemzetközi szakirodalom school leadershipnek nevez, szemben a szűkebben vett irányítási tevékenységgel, a school managementtel – mennyire van jelen ma Magyarországon az iskolavezetők gyakorlatában. Mit mutat az említett elemzésekből kibontakozó kép? Egyáltalán az erre vonatkozó ismereteink elégségesek-e arra, hogy képet alkossunk a stratégiai gondolkodás mai helyzetéről?

Halász Gábor: Sokkal kevesebbet tudunk erről, mint amennyit tudnunk kellene. De azt azért nem mondhatjuk, hogy nincs semmilyen ismeretünk erre vonatkozóan. Vannak különböző adatfelvételekből származó információk. Az Országos Közoktatási Intézetben a Jelentés a magyar közoktatásról kötetsorozat egyik háttérvizsgálata egy olyan háromévenkénti iskolai adatfelvétel, amelyben szerepeltek az iskolai szervezetre és az iskolavezetésre vonatkozó kérdések is. A válaszokból képet alkothatunk arról, milyen sajátosságok jellemzik a hazai iskolavezetési gyakorlatot. Ma már megszokottá vált, hogy amikor az iskolák eredményességéről vagy a tanulói eredményességről gyűjtünk adatokat, a vizsgálatot kiegészítjük olyan kérdőívekkel, amelyeken iskolaigazgatók válaszolnak a vezetési tevékenységükkel kapcsolatos kérdésekre. Ez is kiegészíti és árnyalja a vezetésfejlesztés helyzetéről kialakult képet. A kompetenciamérések keretében is alkalmaznak olyan kérdéseket, amelyekben az iskolai szervezetre, a vezetés minőségére vonatkozóak is szerepelnek, s amelyekből következtetések vonhatók le az iskolavezetők stratégiai szemléletéről. Az elmúlt időszakban voltak olyan szervezeti beavatkozásokra irányuló fejlesztési programok, amelyek alapvetően a szervezetet és a vezetést érintették. Ezeket szinte mindig kísérték olyan értékelő adatfelvételek, amelyekből számos információt nyerhettünk a vezetés gondolkodásáról. Jellegzetesen ilyen szervezeti beavatkozás volt a kilencvenes évek végén az iskolai minőségbiztosítás fejlesztési programja, amelyhez több olyan adatfelvétel, monitoring kapcsolódott, amely ennek a jelentős oktatáspolitikai beavatkozásnak az eredményességét, hatékonyságát vizsgálta. Mindez azt mutatja, hogy adatok, információk birtokában tudunk az iskolavezetés minőségéről, fejlesztésének esélyeiről gondolkodni. De nemcsak adatfelvételekre alapozhatunk, hanem egyéb információforrásaink is vannak ahhoz, hogy képet alkothassunk arról, mi van az iskolaszervezetben, a vezetésben. Elég sok információt kaphatnak erről a területről azok, akik aktívan tanítanak a hazai oktatásügyi vezetőképzésben, mivel a résztvevők nagyon sok mindent elmondanak saját vezetési, szervezeti tapasztalataikról. Legfontosabb forrásnak tekinthetők e téren az említett képzésekhez kapcsolódó vizsgák és a résztvevők záródolgozatai. Az elmúlt évtizedben rendszeresen szerveztek vezetésfejlesztési konferenciákat – sajnos mára megszűnt ez a fórum –, amelyeken gyakorló vezetőktől kaphattunk visszajelzéseket a vezetési, szervezési feltételek alakulásáról. Mindezek ellenére elismerem, hogy hiányos és korlátozott a tudásunk.

Elérkeztünk a beszélgetés lényegi kérdéséhez, nevezetesen ahhoz, hogy az előzőekben felvillantott valóságkép ismeretében megvitassuk, mennyire van jelen a stratégiai gondolkodás, a pedagógiai vezetés a mai iskolavezetési gyakorlatban. Mennyire van jelen a ma működő iskolavezetők gondolkodásában, tevékenységében az olyan kihívásokra történő válaszkeresés, amely az oktatás fejlesztésének kulcskérdéseit jelenti? Olyan kihívásokra gondolok, mint például a hatékony költségfelhasználás, a minőségfejlesztés, a minőségbiztosítás, a transzparencia, a nyilvánosság, a szervezetfejlesztés. Mennyire épül be a szemléletükbe az oktatáspolitikai gondolkodás, a helyi társadalommal folytatott párbeszéd, a helyi gazdasági-társadalmi igényeknek való megfelelés?

Szontagh Pál: Ezek a kihívások ott vannak minden vezető fejében. A kérdés az, hogy ezekre a kihívásokra formális vagy tartalmi válaszokat ad-e egy vezető. Az is nagy kérdés, hogy a mindennapi irányítási feladatok közepette van-e ideje és belső motivációja arra, hogy valóban e problémák mélyére ásson. Amikor az imént Halász Gábor felsorolta, hogy hányféle információ áll rendelkezésre az intézményvezetés minőségéről, sajátosságairól, azon gondolkodtam, vajon hogyan érvényesül ez a mindennapi gyakorlatban, például a vezető kiválasztásában. A felsorolt kihívásokkal kapcsolatban viszont azonnal azt kérdeztem, hogy az ezekre adott válaszok tartalma, relevanciája fenntartói oldalról mennyire válik a vezetői eredményesség megítélésének kritériumává ma Magyarországon. Van-e igény a fenntartókban arra, hogy a költséghatékonyság mellett egy vezető az imént felsorolt kihívások, fejlesztési célok tekintetében is valóságos eredményt érjen el? Mindegyik felsorolt kihívásra ugyanis lehet formális vezetői, ha úgy tetszik, szervezeti válaszokat adni. Ha a költséghatékonyságot nézzük, erre minden intézményvezetőnek hetente, havonta, ha szerencsétlenebb a helyzete, naponta választ kell adnia. A fenntartó ugyanis azt várja, hogy minél kevesebb pénzből minél jobb iskolát működtessen a vezető. A minőségfejlesztés dokumentumait minden intézmény karbantartja valamilyen szinten. Majd minden intézménynek van honlapja, így formálisan teljesül a transzparencia követelménye. A felszínen minden iskola eleget tud tenni a helyi társadalommal folytatott párbeszéd követelményének, hiszen minden iskola tart nyílt napot. Sorolhatnám tovább azokat a témaköröket, amelyek a pedagógiai vezetést, a stratégiai tervezést jelentik. Mindegyik esetében a legtöbb intézményben találni olyan vezetési, szervezeti elemeket, amelyeket úgymond ki lehet pipálni. Nagyon kevés energiát és motivációt látok arra, hogy e kérdéseknek valóban a mélyére ásva merjünk szembesülni önmagunkkal. A magyar iskolarendszerben van egy nagyon erős önigazolási kényszer – s ez különösen igaz a vezetőkre – arra, hogy az egyes intézmények bizonyítsák, hogy ők a legjobbak abban az egészségtelen versenyben, amelybe belekényszerülnek. Addig a pontig van energiája az intézményvezetőnek a hatékonysági, minőségi problémákkal foglalkozni, amíg az elemzés segítségével be tudja bizonyítani, hogy megfelel a versenykritériumoknak, sőt az általa vezetett intézmény kiváló eredményeket produkál abban. Sajnos nagyon ritka az, hogy a vezető vagy a szervezet akárcsak saját magával szembe merjen nézni, s kimondja, hogy valami nagy baj van a működés valamelyik területével vagy esetleg az egészével, s a felismert gondok, hiányosságok megoldása többéves tudatos fejlesztőmunkát igényel.

Mi ennek az oka?

Szontagh Pál: Az intézmény – épp az említett versenykényszer miatt – a pillanatnyi eredmények felmutatásában és nem a hosszú távon sikert, eredményességet jelentő, nagy szellemi ráfordítást igénylő szemléletmódban, folyamatokban érdekelt. Ráadásul a fenntartók zöme intézmény-összevonásokban, megszüntetésekben is gondolkodik, s az is nyilvánvaló, hogy a gyengébb, a problematikusabb intézmények nagyobb valószínűséggel kerülhetnek ebbe a helyzetbe. Tehát az intézményeknek, a vezetőknek ezért sem érdekük, hogy nyilvánosan kimondják saját gyengeségeiket. Ez a fajta szervezeti félelem, bizonytalanság nem kedvez a szervezet stratégiai fejlesztéséhez szükséges szembenézésnek, diagnózis- és stratégiaalkotásnak.

Halász Gábor: Az intézményekkel szembeni kihívásokra vonatkozó felsorolásból nagyon hiányzik egy fontos elem, nevezetesen az, hogy a szervezetnek, illetve magának a vezetőnek milyen a viszonya a tanuláshoz. Pontosabban fogalmazva, hogy a szervezet mennyire képes abba az irányba fejlődni, hogy eredményesebbé tegye a gyerekek tanulását. Az iskolavezetés fejlesztésével kapcsolatos OECD-elemzésnek a középpontjában is ez a kérdés állt. Az elemzés készítői azt vizsgálták, milyen szerepe van az iskolavezetésnek abban, hogy a gyerekek tanulása eredményesebb legyen, és milyen lépéseket tesz a vezetés ennek érdekében. Számos olyan kutatást ismerünk, amelynek eredményei azt mutatják, hogy az iskolavezetésnek óriási szerepe van a tanulás eredményesebbé, hatékonyabbá tételében. Evidencia, hogy a tanulás milyen bonyolult és komplex folyamat, hogy minden egyén mennyire egyedi módon képes tanulni, és hogy mindenki mennyire más és más tanulási problémákkal küzd. Szinte minden egyes gyerek majdnem minden tantárgyban eltérő tanulást könnyítő, támogató szervezési lépéseket igényel. Ennek a végtelen komplexitásnak a kezelésében jelentős szerepe van annak, hogy mennyire intelligens az iskola mint szervezet, mennyire képes az egész szervezet és az abban dolgozó egyes pedagógus a sok-sok tanulási problémát azonosítani, mennyire tudnak differenciált módszereket találni ezek megoldására, mennyire tudnak alkalmazkodni az egyes tanulók sajátos tanulási igényeihez. A pedagógiai fejlesztés, a stratégiai gondolkodás egyik legfontosabb eleme tehát, hogy mennyire lehet egy iskolát olyan intelligens szervezetté tenni, amely megérti a tanulás bonyolult világát, amelyhez a módszerek és eszközök hallatlanul gazdag repertoárját képes igazítani, ily módon eleget téve az egyre erőteljesebb differenciálási igénynek. Az alkalmazkodási, differenciálási folyamat sikere alapvetően attól függ, hogy az iskolavezetés másokkal együttműködve mit tesz ennek az érdekében. Mennyire áll az intelligens szervezetté válás élére, milyen vezetési és szervezési lépéseket tesz ennek érdekében.

Ez a folyamat valójában a school leadership?

Halász Gábor: Nálunk ezt a vezetési funkciót szokták hagyományosan pedagógiai vezetésnek nevezni. Úgy érzem azonban, hogy ez nem fejezi ki a maga teljességében azt, amit a tanulást támogató iskolavezetés (school leadership enhancing learning) alatt értünk. Itt ennél jóval többről van szó. Elsősorban arról, hogy képes-e az iskolavezetés a tanulás világát egyre inkább megérteni, képes-e intelligens tanulószervezetté fejleszteni az iskolát. Hozzá kell tennem, hogy tudunk olyan iskolákról Magyarországon, ahol zajlanak hasonló szervezetfejlesztési folyamatok, s ahol látványos eredményekhez vezetnek. A szakmai közvéleményben, illetve az oktatáspolitikában azonban ma még hiányzik az ilyen jellegű fejlesztés, a vezetési funkció jelentőségének a felismerése. Persze nem hiányzik teljesen, mivel a fejlesztési folyamatokba beépül a vezetők ilyen irányú érzékenyítése, képzése. Mindezek ellenére az oktatáspolitikában a vezetésfejlesztés ma még alulértékelt fejlesztési elem.

Szabó Mária: A vezetésfejlesztés perspektívái szempontjából kiemelt jelentősége van annak, hogy az olyan nagy fejlesztési programok esetében, mint például a HEFOP vagy a MAG, a bevont iskolák pedagógusainak felkészítése mellett kötelező képzésben kellett részt venniük az intézményvezetőknek is. A MAG-programban vagy a szakképzési programokban rendszeresen szerveznek vezetői tréningeket.

Halász Gábor úgy fogalmazott az imént, hogy tudunk iskolákról, ahol a vezetés ilyen értelmezése áthatja a vezetők tevékenységét. Szabó Mária utalt rá, hogy a nagy fejlesztési projektek része az ennek érdekében folytatott képzés. Lehet egyfajta áttörésről, érzékelhető minőségi változásról beszélni ebben a vonatkozásban?

Bognár Mária: Nincs még áttörés, mivel az említett képzések hosszabb távon éreztetik majd a hatásukat. Kapcsolódnék Halász Gábor oktatáspolitikával kapcsolatos gondolatmenetéhez, összekötve azzal, amiről Szontagh Pál beszélt. Addig, amíg az iskolától elsősorban a működtetést és nem az eredményességet várja el a fenntartó, nem remélhető igazi változás. A fenntartók szemléletében nem jelenik meg igazán a pedagógiai értelemben vett eredményesség, hatékonyság mint az iskolával szemben támasztott követelmény. Ezt legérzékletesebben a MAG-programban tapasztaltuk, amikor egy olyan fejlesztési programot akartunk megvalósítani, amely az adaptív tanulásszervezés elterjesztését segíti. Úgy véltük, ennek megvalósítása elsősorban a pedagógusok feladata, de azt is tudtuk, hogy a pedagógusoknak szükségük van ehhez vezetői támogatásra, az iskolavezetés perspektivikus gondolkodására. Érzékeltük, hogy szükség van a fenntartói elvárásokra is ahhoz, hogy az iskolák vezetői akarják a változtatásokat, ezért a program sikeressége érdekében a fenntartókat is meg kellett nyernünk, velük is dolgoznunk kellett. A fejlesztésben az egyik legnagyobb probléma az volt, hogy a fenntartók nem éreztek igazán felelősséget az iskolában folyó szakmai, tartalmi munkáért. Ők valóban csak a működtetés feltételrendszerének biztosításában gondolkodtak. Frontáttörésről tehát csak akkor lehet szó, ha minden szinten érzékenység és változási készség alakul ki.

Szontagh Pál: Meggyőződésem, hogy az intézményvezetőnek óriási felelőssége van abban, hogy hagyja, támogatja a pedagógiai, módszertani innovációt, vagy kikényszeríti azt. Abban szinte biztos vagyok, hogy nincs olyan vezető, aki a megújulást tiltja, akadályozza. A kérdés az, hogy ha a vezető támogatja vagy kikényszeríti, akkor ehhez milyen eszközei vannak. Vannak-e például anyagi és személyi eszközei? Példaként álljon a mi intézményünk, amely részese a HEFOP-fejlesztésnek. A nálunk dolgozó pedagógusok legalább két harmincórás továbbképzésen vettek részt olyan témákban, mint a kooperatív tanulás, a multikulturális nevelés vagy az integráló pedagógia. Ahhoz, hogy kooperatívan tanítsunk, sok minden szükséges: szemléletváltás, szakmai ismeret és mobil tanulóbútor. Ez utóbbi a legnehezebb, ebből van a legkevesebb. Ez az a feltétel, amelyen a legkevésbé tud változtatni az intézményvezető. A HEFOP-pályázat keretében a mi iskolánk nyert hat teremre valót, tehát a huszonnégy termünkből ennyiben vannak meg a feltételek. Tavaly szerveztünk egy országos modellprogramot Utca helyett iskolát címmel, amely azt célozta, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek napját minél teljesebben töltsük ki értelmes, hasznos tevékenységgel az iskolában. Erre nyertünk pénzt az Országos Bűnmegelőzési Bizottságtól. A programra van igény, a hasznosítható módszertani elemeket beemeltük a mindennapi gyakorlatunkba. Most mégsem tudjuk a gyerekek egész napját kitölteni reggel 7-től este 7-ig, mert a forrásaink elfogytak, véget ért a pályázati időszak. Tehát nagyon nehéz helyzetben van az intézményvezető, amikor a kollégáit motiválni próbálja, hogy miért is kellene mást és másként tenni, mint eddig. Bognár Mária és Halász Gábor is beszélt az iskolai eredményességről. Úgy érzem, ez eléggé vitatható fogalom. Milyen is valójában az eredményes iskola, mit tekinthetünk eredménynek? Mit tekint eredménynek a fenntartó, mit a szülő, a megrendelő? Abban a versenyhelyzetben, amelyben a nagyvárosi iskolák vannak, azaz a korábbihoz képest jóval kisebb gyereklétszám miatt az iskolák egymás ellen harcolnak, egymástól halásszák el a gyerekeket, a megrendelőink, a szülők számára eredmény a sikeres integráció? Vajon tömegesen választják-e majd azt az iskolát, amely nagy erőfeszítéseket tesz azért, hogy együtt neveljen mindenkit, vagy a lábukkal szavaznak, s elviszik a jó képességű gyerekeiket egy klasszikus elit iskolába, ahol nincs kooperatív tanulás, kompetencia alapú fejlesztés meg halmozottan hátrányos helyzetű gyerek. Sajnos az a tapasztalatom, hogy a társadalom integrációról alkotott felfogása jóval az oktatásban megvalósuló integráció mögött kullog. S amíg ez összekapcsolódik a szabad iskolaválasztással, a szülők szabad döntési helyzetével, addig ellenérdekeltté tesszük az iskolákat abban, hogy nyitottabbá váljanak, befogadók legyenek. Ezen nem segít az integrációért járó költségvetési többlet-hozzájárulás. S az integráció csak egy az iskolafejlesztés, a modernizáció sokféle lehetősége közül. A szülők egy jelentős része számára fontos minőségi kritérium, hogy az elsős gyerek decemberre tudjon olvasni. Beszélhetünk akkor gyermekközpontú, egyénileg differenciált tanulási módszereket alkalmazó iskoláról, ha ez egy széles körben létező szülői elvárás, amelyet ha – épp a modernizációtól áthatott filozófiája jegyében – nem teljesít az iskola, akkor a szülők megkérdőjelezik az eredményességét, és esetleg másik iskolába viszik a gyerekeiket? A fenntartó is azt várja tőlünk, hogy minden hozzánk bekerült gyereket tartsunk meg, szolgáljuk ki a szülők igényeit. A szülő elvárja továbbá, hogy ne buktassunk, de nem olyan módon, hogy részletes szöveges értékelést adjunk a gyerek fejlődéséről, az abban jelentkező problémákról. A szülő egy osztályzatot vár. Természetesen sarkítok, de érzékeltetni akarom, hogy a szakmailag alátámasztott innovációk meghonosítása, terjesztése tekintetében milyen nehéz helyzetben van az intézményvezető. Vannak intézmények, amelyek azzal szembesülnek, hogy az iskolafejlesztésben kicsit előbbre léptek, és egy olyan fenntartói, szülői – tegyük hozzá társadalmi – értetlenséggel találkoznak, amely nemhogy élcsapattá, sokkal inkább hátrányos helyzetűvé teszi őket.

Milyen kiút van ebből a csapdahelyzetből? Hogyan lehet elérni, hogy a távlatokban gondolkodó innovatív iskolavezetéssel rendelkező intézmények ne kerüljenek hátrányba? Hogyan lehet elfogadtatni az oktatás világában jelentkező innovációkat, hogyan lehet elérni, hogy fogékonyabbá váljék a társadalom irántuk, hogy legyen megrendelői igény rájuk?

Szontagh Pál: A mai magyar társadalom eredményes iskoláról alkotott képe nagyjából a harmincas évek iskolájának sajátosságaival egyezik meg. Annyi változott csupán, hogy miközben a szülők nagy hányada olyan fegyelmet, drillt akar, mint amilyen a múlt század harmincas, negyvenes, esetleg hatvanas éveinek iskolájában volt, aközben a gyerek lehetőleg azt csináljon, amit akar. Naponta megéljük, hogy a szülők azt követelik, a tanár mindennap adjon piros pontot és főleg sok osztályzatot a házi feladatra, ám ne szóljon bele a gyerek külsejébe, viselkedésébe. Nincs konszenzus a magyar társadalomban arról, hogy melyek az eredményes iskola kritériumai.

Halász Gábor: Nekem ennél valamelyest pozitívabb képem van a magyarországi iskolai innováció helyzetéről. Az én – a beszélgetés elején felsorolt információforrásokra alapozott – diagnózisom szerint rendkívül tagolt az iskola világáról, sajátosságairól kialakult kép, tehát nem lehet leegyszerűsítő, általánosító minősítéseket tenni. Nagyon sokféle iskola, iskolaszervezet, sokféle vezetési stílus létezik ebben a világban. Minden pesszimista véleménnyel ellentétben látok olyan áttörést az iskolavezetésben, amelynek eredményeként nagyon jelentős minőségi változások indultak el az iskolaszervezetekben. Létezik a kritikus tömege azoknak az iskoláknak, vezetőknek és a vezetési modelleknek, amelyek elindíthatják azt a folyamatot, amelyet talán leginkább a kristályosodás, a kristályképződés folyamatához lehet hasonlítani. Amint az ismert, ha a kristályosodás valamely vegyületben megindul, már nem tud leállni. Nem hiszek abban a szemléletben, amely az „addig, amíg…” logikára épül, vagyis azt mondja, addig nem várható pozitív változás, amíg bizonyos feltételek nem következnek be. Ez jól érzékelhető abban, amit Szontagh Pál az imént említett, nevezetesen, hogy amíg a társadalom nem fogalmaz meg adekvát igényeket az iskolával kapcsolatban, addig nincs esély a modernizációra, vagy addig nincs esély az eredményes iskolára, amíg nem alakul ki erre vonatkozó társadalmi konszenzus. Ugyanis a dolog természetéből adódóan sohasem fog kialakulni konszenzus, mivel az iskolák intelligens iskolaszervezetté alakulása hihetetlenül lassú és törékeny folyamat, ahol kulcselem a bizalom létrejötte. Tehát senki sem fog megelőlegezett bizalmat adni iskoláknak, vezetőknek, sőt az oktatási rendszernek sem. Csak apró lépésekben zajló változásokra van esély. Például úgy, hogy egy-egy iskola az általa megkezdett fejlesztési folyamatokról el tudja hitetni a környezetével, hogy azoktól a változtatásoktól, fejlesztésektől nem lesz rosszabb a környezetnek, nem romlanak az ott tanuló gyerekek továbbtanulási esélyei. El tudja hitetni például azt, hogy a tanulási környezet fejlesztése révén nemcsak jobban érzik magukat a gyerekek, hanem a tanulásuk is eredményesebb. Ha ezt a hitet ki tudja alakítani az iskolavezetés és az egész szervezet, akkor a környezet is tesz egy apró lépést. Ez csak ilyen apró, egymást erősítő folyamatban tud megvalósulni. Ez nem úgy történik, hogy egyszer csak kialakul egy nagy konszenzus arról, milyen az eredményes iskola, s az így kialakult iskolaképnek megfelelően átáll erre a működésre az intézmény. Egy-egy iskola itt-ott az országban elindul, egy-egy pici lépést tesz, a környezete ezt érzékeli, s az iskolák egy részénél a környezet nem elutasító, hanem a lépést megerősítő visszajelzést ad, s ezek az iskolák a környezet által is megerősített irányba kezdenek fejlődni.

Ahogy Halász Gábort hallgatom, immár sokadszor arra gondolok, hogy nincs semmi új a nap alatt, hiszen a nyolcvanas évek oktatáskutatói, Mihály Ottó, Loránd Ferenc és még sokan mások szinte ugyanezt mondták az iskolai innováció természetéről. Az innovatív intézményeket egyfajta úszó szigetekhez hasonlították, amelyekhez apró földdarabkák tapadnak, és ezek a szigetek egyre nagyobbak és kiterjedtebbek lesznek, azaz egyre több intézmény kezd el változni, más módon működni. Igazolta–e ezt a teóriát a valóság? Ha egy moderátornak szabad véleményt nyilvánítani, hadd mondjam el, hogy bizony nagyon sok kudarcot érzek az úszó szigetek terebélyesedésében. Persze lehet, hogy ebben tévedek, és sötétebben látom az innovációk több mint két évtizedes történetét.

Halász Gábor: Elméletileg sem lehet elképzelni másfajta modellt, mint amit Schüttler Tamás felvillantott. Az innováció kudarcok sorozata. Az, amit ő kudarcnak tekint, az innováció lényege. Valójában nincs szó semmiféle kudarcról. Az innováció fokozatos terjedése gyengíthető, leblokkolható, de ugyanakkor erősíthető is. Ha egy oktatási rendszerben a szabadságnak létezik egy bizonyos szintje, akkor mindig vannak, lesznek olyan szereplők, olyan intézmények, amelyek sikeresek lesznek. Ha van szabadság, akkor ez szükségszerűen bekövetkezik. Más kérdés, hogy képes-e az oktatáspolitika intelligens eszközökkel segíteni ezeknek az innovatív intézményeknek a létezését, terjedését. El tudok képzelni olyan oktatáspolitikát, amely semmit sem tud kezdeni az innovációkkal. Például, nem rendel az innovatív folyamatok mellé olyan eszközöket, amelyek elősegítik az innovatív intézményeket, az általuk létrehozott innovációk terjedését. Sikeres innovációk, fejlesztések sokaságáról tudunk. Sajnos e kísérletek legnagyobb hányadát nem dokumentálták, s nem dokumentálják ma sem. Hol vannak azok az iskolavezetők, akik a sikereket produkálták? Vajon épít-e rájuk ma az oktatáspolitika, az oktatásfejlesztés? Részt vesznek-e a sikeres szakemberek az iskolavezetők képzésében? Járnak-e százával a pedagógusok és főleg az iskolavezetők a sikeres intézményekbe, hogy ellessék a titkaikat? Látunk-e a médiában olyan programokat, amelyek ezeknek az iskoláknak a fantasztikus teljesítményét mutatják be? Nem látunk ilyeneket. Az innovációnak csak az lehet a terjedési módja, amelyről itt beszélünk, de ez önmagában nem elegendő. Ha felismeri az oktatáspolitika, hogy milyen lehetőségek vannak az innovációkban, akkor erőforrásokkal, anyagi eszközökkel támogatnia kell, hogy ezek minél gyorsabban terjedjenek.

Azt javaslom, hogy Halász Gábor kérdései kapcsán a továbbiakban beszélgessünk arról, hogy az iskolavezetés fejlesztését, a távlatosabb tervezés, a tudatos pedagógiai vezetés terjedését lehet-e a lassú, organikus változási folyamatokra bízni, vagy szükség van a folyamat katalizálására. Egyáltalán ez utóbbi megoldásnak van-e tényleges lehetősége, s ha igen, akkor milyen eszközei vannak?

Szontagh Pál: Most az eddigiekkel ellentétben hadd legyek én egy kicsit optimistább. Személyes tapasztalataim alapján úgy látom, hogy az intézményi innováció sokszor át tudja ütni a közöny falait. Gyakran lehet tapasztalni, hogy egy-egy nagy lépés, innováció végrehajtása, megvalósulása után a vezetőnek nem marad energiája arra, hogy mindezt kommunikálja. Ráadásul két irányba, egyrészt a szakma, a vezetőtársak felé, hiszen mi iskolavezetők leginkább egymástól tudunk tanulni. Másrészt legalább ilyen fontos – ahogy Halász Gábor is említette – a médiában való megjelenés, különböző pedagógiai fejlesztések, szakmai eredmények fogyaszthatóvá és egyben vonzóvá tétele a megrendelők számára. Ebben a kétirányú kommunikációban érezhető pozitív változás következett be az utóbbi időben. A mi intézményünkben két különböző témában is zajlik vezetőképzés ebben az évben. Az egyik az ökoiskolai vezetők képzése, a másik a BME (Budapesti Műszaki Egyetem) közoktatásivezető-képzése. Mindkét képzésnek fontos része a mi gyakorlati munkánk megismerése, a tapasztalataink átadása. Az elmúlt két évben hozzávetőlegesen harminc-negyven sajtócikk, televíziós riport foglalkozott a különböző projektjeinkkel.

Hadd jegyezzem meg, hogy noha az Önök iskolája meglehetősen hátrányos helyzetű körzetben van a nyolcadik kerületben, mégis egyfajta sztáriskola.

Szontagh Pál: Ezt azért nem mondanám. Sokkal inkább arról van szó, hogy minden egyes innovációhoz igyekeztünk hozzákapcsolni egy látványos, könnyen befogadható, eredményeket felmutató médiaeseményt. Az, hogy az intézményünkben multikulturális nevelés folyik, legyen pedagógiailag bármilyen jó és értékes is, nem fog bekerülni még a kerületi újságba sem. De ha létrehozunk egy egész napos népek karácsonya projektet, ahol többek között amerikai rénszarvasok és hawaii törzsfőnökök karácsonyoznak, akkor ez meg fog jelenni a Magyar Televízióban. Ezáltal olyan üzenetet hordoz, hogy ez egy jó dolog, tehát elhitetjük a környezetünkkel, hogy értékes és fontos, amit a kultúrák megismertetése érdekében teszünk. S akkor el lehet beszélgetni a szülőkkel, a megrendelőkkel arról, hogy az iskolánkban élő gyerekek mennyire sokfélék, mennyire sokszínű hagyományokat, ismereteket hoznak be az iskolába. A bűnmegelőzési projektünk, amelynek keretében minden este 7-ig ott vannak nálunk a gyerekek, önmagában senkit nem érdekel. Ha azonban szervezünk egy szülők iskoláját, ahová meghívunk érdekes embereket, akik a gyerekek számára érdekes programokba legalább annyira belefeledkeznek, hírré válunk. Gondolják meg, milyen érdekes a szülők számára is, hogy Maléter Pál özvegye beszél ötvenhatról, vagy Rejtő Ildikó olimpiai bajnok az emlékeiről! Egy-egy ilyen esemény már érdekes a média számára is, s akkor a televíziókban el lehet mondani, milyen fontos az, hogy a gyerekek reggel héttől esete hétig az iskolában vannak. Az innovációk iránti társadalmi érdektelenség és ellenállás miatti pesszimizmusomat talán valamelyest oldja a médián keresztüli elfogadtatás esélye.

Bognár Mária: Ha jól emlékszem, az utolsó moderátori kérdés arra vonatkozott, hogy van–e egyáltalán esélye az innováció katalizálásának, felgyorsításának. Most éppen az iskolai innováció eddig soha nem látott mértékű felgyorsítása zajlik. Elég, ha olyan programneveket említek, mint Nemzeti Fejlesztési Terv, Új Magyarország Fejlesztési Terv, azon belül a Társadalmi Megújulás Programja. Ezek hatalmas megújulási lehetőségeket jelentenek, amelyeket nagyon okosan kell kihasználni.

Most zárult a Nemzeti Fejlesztési Terv I., azon belül is az oktatás fejlesztését szolgáló HEFOP. Segítette ez a szintén jelentős forrásokat biztosító program az iskolafejlesztési innovációk felgyorsulását, eredményesebbé válását?

Bognár Mária: A vezetőképzésben, az iskolai innováció menedzselése témakörben tanítva jól megfigyelhető, milyen jelentősen változott a vezetők érzékenysége, tudása az elmúlt két évben. Különösen azoknak az iskoláknak a vezetői esetében érezhető ez, amelyek részt vesznek a HEFOP-programokban. Ugyanis a programokban való részvétel, a tervezéstől a megvalósításon át az eredmények monitoringjáig és dokumentálásáig egy sor új képességet, kompetenciát fejleszt a vezetőkben. Valószínű, hogy az NFT-ből származó forrásokat még ésszerűbben is fel lehetne használni. Szontagh Pál említette a HEFOP-programok harmincórás tanfolyamait. Lehet, hogy az erre fordított források felhasználása még hatékonyabb lett volna, ha ebből a pénzből a saját iskolájukban a saját nevelőtestületüket képezték volna. Ezzel még jobban lehetne ugyanis segíteni azt, hogy a nevelőtestület közösen gondolkodjon az adott iskola fejlesztési lehetőségein. A nemzetközi tapasztalatok arra utalnak, hogy az iskolai pedagógusközösség együttgondolkodása számos, a szervezetben meglévő lehetőség, tartalék feltárását és hasznosítását teszi lehetővé. A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy azok a továbbképzések a legeredményesebbek, amelyek helyben segítik a pedagógusok gondolkodásának változását, különösen akkor, ha ez az intézmény vezetőivel közös munkában történik. Nem feltétlenül az a hatékony továbbképzés, amelynek keretében egyszer egy adott óraszámban mondunk okos dolgokat. A folyamatokra ható közös gondolkodás valószínűleg nagyobb hatékonyságot eredményez. A pedagógusok – ahogy Halász Gábor az előzőekben utalt rá – akkor fogadják el könnyebben a változtatásokat, ha kicsi lépésekben történik. Egy pedagógus általában olyan mértékű változtatást visel el, amely nem veszélyezteti a biztonságát, nem húzza ki a lába alól a talajt. Nem kell egyszerre feladnia azt a sok tudást, amit a gyakorlata révén felhalmozott.

Ha mindez igaz, akkor hogyan jön létre a sokat emlegetett paradigmaváltás?

Bognár Mária: Kis lépésekben, egy hosszabb változási folyamat eredményeként jön létre.

Szabó Mária: Azt hiszem, hogy a továbbképzés hagyományos értelmezését fel kell váltania egy új megközelítésnek, amelyet a nemzetközi gyakorlat ma folyamatos szakmai fejlődésnek nevez. A tantestületnek az iskolavezetőkkel együtt folytatott közös gondolkodása sokkal jobban kedvez a kis lépésekben történő változásoknak, ráadásul jobban segíti a szakmai megújulás iránti belső igény alakulását is. A megvalósításban óriási felelőssége és szerepe van az intézményvezetőnek.

Szontagh Pál: Teljesen egyetértek. A HEFOP-program legnagyobb haszna a házon belüli továbbképzésekben volt. A továbbképzés részeként minden pedagógus legalább kétszer együtt dolgozott a kollégáival. S ez annak ellenére nagy jelentőségű, hogy mi jó tantestület vagyunk, jól ismerjük egymást, számos személyes dolgot tudunk egymásról. De azt, hogy hogyan tanítunk, sokkal kevésbé ismertük. A HEFOP kapcsán működtetett továbbképzés eredményeként a 48 tagú testületből mindenki legalább négy másik kolléga óráját látta, s mindenkinek az óráját legalább négyen látták. Ezt feldolgoztuk egy keretmátrixban, jó ránézni erre a táblázatra. Óriási hozadéknak érzem, hogy a HEFOP képzési folyamatának lezárulását követően is megmaradt ez az igény. Szeptember 8-án egyik kollégám megkérdezte, hol van az új tanévre szóló táblázat, ahová be lehet írni, hogy ki mikor kinek az óráját látogatja. Ez hatalmas jelentőségű lépés egy iskolai szervezet életében. Ami szomorúvá tesz, hogy amikor megszűnik az innovációhoz kapcsolódó szervezetfejlesztés, továbbképzés külső támogatása, akkor iskolavezetőként nem tudok háromszor harmincórás továbbképzést szervezni a kollégáimnak, noha nagyon szívesen ott töltötték ezt az időt, s most is részt vennének ilyen képzésben. Ahhoz a bizonyos folyamatos szakmai fejlesztéshez szükség lenne olyan beruházások sorára, mint amilyet a HEFOP-pályázat kapcsán megvalósítottunk. Ugyanis az ilyen jellegű befektetésnek a mindennapokban is érzékelhető, kézzelfogható haszna van. Ha már Bognár Mária az NFT pályázati rendszerét mint lehetőséget említette, meg kell jegyeznem, hogy az iskolavezetéshez szükséges új képesség, tudás maga a pályázatírás. Ezen a területen a legtöbbünk hályogkovács módjára indult el. Itt is szükség lenne a tudatos felkészítésre, ugyanis ez a képesség nem mindenkiben alakul ki önmagától. Nagyon hiányzik az intézményvezetők számára nyújtandó szervezett segítség, az ez irányú intenzív képzés. S korántsem csak a pályázat megírásához van erre szükség, hanem a pályázat lebonyolításához, pontosabban az elnyert források felhasználásának menedzseléséhez. Egy nagyvárosi iskola esetében például a költségek, a beruházások megtervezésekor van lehetőség az önkormányzat beruházási, építési, pénzügyi osztályaitól, irodáitól segítséget kérni a tervezéshez és a lebonyolításhoz, de egy kistelepülési iskola esetében többnyire nincs meg ez a háttér. A rendelkezésre álló segítség ellenére látjuk, hogy igen sok a buktató egy-egy nagyobb NFT-s pályázat esetében. Nagy értéke még a HEFOP-pályázatoknak a konzorciumi szervezet, amely a korábbi időszakban az egyes iskolák között kialakult gyilkos, már-már ölre menő rivalizálást jelentős mértékben korlátozta. Különösen éles volt az újításokra nyitott iskolák közötti egészségtelen verseny. Ezt a helyzetet a konzorciumi partnerré válás lényegesen átalakította, s egy kooperatív, partneri viszony irányába mozdította el. Ez a pályázási szervezeti forma egészségesebbé tette a vertikálisan egymásra épülő intézményi szintek közötti hagyományosan rossz, egymásra mutogató szemléletet is. Esélyt adott arra, hogy az egymásra épülő oktatási szintek összehangolják a fejlesztéseiket, s végre ne arról szóljon a köztük lévő egyébként sem túl jó kommunikáció, hogy ki mit rontott el. A konzorcium révén az egyes, eddig szomszédvárként, ellenfélként működő intézmények kénytelenek megismerni egymást, kénytelenek együttműködni, pontosabban érdekeltté válnak a kooperációban. S ami nagyon fontos: elkezdenek egymástól tanulni, az alsó tagozat az óvodától, a felső tagozat a konzorciumi partnerként vele együttműködő középiskolától, s még helyenként a felsőoktatási intézmény is kapcsolatba kerül a közoktatás különböző intézményi szintjeivel. Ez nagyon komoly innovációs lehetőségeket kínál a partnerek számára.

Bognár Mária: Abban kellene segíteni az iskolákat, hogy lássák, hogyan illeszkednek egymáshoz, hogyan képesek egymást erősíteni ezek a nagy fejlesztési lehetőségek. Ez is tanulást igényel, mivel az erre vonatkozó ismeretek, kompetenciák hiányában fennállhat annak a veszélye, hogy az iskolákban egymás mellett futó, jelentős forrásokat behozó programok nem hangolódnak össze az intézmény szintjén. Ez az összehangolás például jelentősen javíthatná a pályázati források racionálisabb, hatékonyabb felhasználását. Tipikusan ehhez szükséges a stratégiai gondolkodás, annak felismerése, hogy pedagógiai értelemben miként tudják az egyes fejlesztések erősíteni egymást.

Halász Gábor: Az eddig elhangzottakból két olyan következtetés is levonható, amelyet fontos kimondani, rögzíteni. Az első: nem lehet olyan feltételezéssel szemlélni ezeket a folyamatokat, hogy olyan oktatáspolitikai környezetben, olyan oktatásfejlesztési modellrendszerben, amely alapvetően az innovációra épül, az állami politika passzív maradjon, vagy passzív szemlélői pozíciót foglaljon el. Sőt, éppen ellenkezőleg, az állami politika egyik legfontosabb funkciója az innovációt támogató környezet megteremtése. Ennek a funkciónak erőteljesen meg kell nyilvánulnia. A politikának nemcsak az innováció lehetőségét kell megteremtenie, hanem az innovációt támogató eszközök sokaságát kell mozgósítania. Legalább ilyen fontos, hogy a politika higgyen is az innováció fontosságában, azaz őszintén elkötelezettnek kell lennie az innováció mellett. Az olyan innovációs politika, amely mindenféle eszközöket mozgósít, de valójában nem hisz abban, hogy az innovációs folyamatok áttörést tudnak hozni az oktatási rendszer fejlődésében, működésképtelen politikává válik. Olyannyira így van ez, hogy ma egy modern államban az oktatási minisztereknek, az oktatásügyi csúcsvezetőknek a kiválasztásában az egyik legfontosabb kritérium, hogy az illető erősen elkötelezett-e az innováció iránt, s hogy érti-e egyáltalán, miként működik az oktatás innovációs rendszere. Ma egy modern államban nem alkalmas oktatásügyi vezetőnek az, aki nem rendelkezik ezzel a tudással s főleg az imént említett mély elkötelezettséggel. A másik következtetés, amely legalább ennyire fontos: maguk az innovációs rendszerek is tanulórendszerként működnek. Az innovációs rendszereknek is folyamatosan tanulniuk kell a saját kudarcaikból. Ezért nem lehet, nem szabad olyan módon gondolkodni, hogy kudarcot vallott valamilyen megoldás, amellyel megpróbálkoztak az iskola, az oktatás világában. Mindig, minden megoldáskeresés részben vagy egészben kudarcot vall. Ez az innovatív megoldások keresésének a természete. A kudarcok arra valók, hogy tanuljunk belőlük, s változtassunk a folyamatokon. Erre jellegzetes példa a HEFOP-programokhoz kapcsolt továbbképzések sora, amelyekről Bognár Mária beszélt. Kipróbáltuk a továbbképzésnek egy módját, s az csak részben váltotta be a hozzáfűzött reményeinket. Kitűnt, hogy ennek a szervezeti, megoldási formának korlátai vannak, tehát kell keresni egy másik megoldási lehetőséget, nevezetesen az iskola egészére fókuszáló továbbképzési rendszerben kell gondolkodni a továbbiakban. Másik példa: a HEFOP-programoknál súlyos gondot jelentett az óriási bürokrácia, amellyel a pályázóknak meg kell küzdeniük. Egy innováció iránt elkötelezett vezetés egyik legfontosabb feladata lenne, hogy megszabadítsa a programokat attól a hatalmas bürokratikus tehertől, amely megöli az innovációt. Még egy megjegyzés: tudjuk, hogy az innovációs rendszerek működésének, sikerességének egyik legfontosabb feltétele, hogy nagyon aktív szakmai kommunikáció folyjék az oktatási rendszerben. Ahol kommunikációs csatornák, fórumok, jól kiépített kommunikációs rendszerek, lapok, honlapok szűnnek meg, vagy legalábbis időszakosan ellehetetlenülnek, ott az oktatáspolitika nem mutat igazi elkötelezettséget az innováció iránt. Többek között e kommunikációs fórumok keretei között zajlik az a fajta bizalomépítés, amely nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a megrendelők higgyenek abban, hogy az új megoldások jók, hogy általuk nem romlanak, hanem éppen ellenkezőleg, javulnak a tanulás feltételei. Az innováció hazai helyzete szempontjából nagyon kedvezőtlen az, hogy az oktatási ágazatnak, az oktatási kormányzatnak nincs koherens innovációs politikája egy olyan időszakban, amikor az ágazatnak legalább olyan szüksége van erre, mint a gazdaságnak, az iparnak a technológiafejlesztési politikára.

Ezek szerint olyan abszurd helyzet van, hogy jelentős innovációs források áramlanak az oktatási rendszerbe, s közben nincs koherens, innovációt támogató oktatáspolitika?

Halász Gábor: Pontosítanék: az oktatási ágazatnak ma nincs olyan jól kidolgozott, koherens innovációs politikája, milyen a fejlett országok nagy részében van. Nincs olyan intelligens politika, amely önmaga hibáiból, kudarcaiból képes tanulni. Ez azért probléma, mert e politika hiányában hiába állnak rendelkezésre az innovációra lehetőséget adó fejlesztési források, nem tudják kifejteni azt a hatást, amelyet akkor tudnának kifejteni, ha megfelelő innovációs politikai környezetben működnének.

Szontagh Pál: Ugyanez a probléma nagyon hasonlóan megjelenik az intézmények szintjén, ugyanis az intézményeknek sincs innovációs politikájuk. Az intézmények a pályázati kiírások végösszegével kezdik az olvasást. Az iskolákban folyó pályázatfigyelés ma nem a pályázatokban körvonalazódó tartalmi fejlesztésre, hanem a pályázatokkal elnyerhető forrásokra irányul. Pályázzunk ide, mert itt lehet nyerni kétmilliót. Nem azért pályázunk elsősorban, mert az adott pályázat egy nálunk megkezdett, preferált fejlesztési irányt támogat. Ráadásul szinte minden pályázatban azt kutatjuk, hogyan tudjuk beleerőltetni a magunk fejlesztési eredményeit, mennyire tudjuk elhitetni a kiíróval, hogy mi már régóta azt csináljuk, amit a pályázat elvár a pályázó intézményektől. Ez nagyon rossz gyakorlat. Nincs olyan kikristályosodott fejlesztési stratégiánk, amelyek jegyében az egyik pályázat valóban összehangolódna a másikkal és a majdan kiírandó harmadikkal, negyedikkel, ötödikkel. Ez az innovációs, pályázási gyakorlat nyilván nem független attól, amiről az imént Halász Gábor beszélt. Tehát ha lenne kormányzati oktatásinnovációs stratégia, akkor ez valamilyen módon hatna az intézmények stratégiaalkotó tevékenységére.

Ez a mai beszélgetés a felmerült problémák ellenére azt érzékelteti, hogy az iskolafejlesztés terén kedvező folyamatok indultak el: polgárjogot nyert az intézményen belüli és intézmények közötti kooperáció, a közös gondolkodás, a környezettel, a megrendelőkkel folytatott, a változásokat hitelesítő párbeszéd gyakorlata. Az ördög ügyvédjeként a moderátor azonban arra gondol ilyenkor, hogy mindez a magyar közoktatás intézményrendszerének viszonylag kisebb hányadát jellemzi, s az itt megjelenő optimizmus ellenére változatlan kérdésként veti fel, hogy mi van az intézményeknek azzal a hányadával, ahol e folyamatok megindulása még várat magára. Mit lehet s mit kell tenni ezzel a jelentős intézményi hányaddal? Mit lehet tenni annak érdekében, hogy az innovatív intézményi mag és az átlagos vagy annál rosszabbul működő intézmények között ne mélyüljön tovább a szakadék?

Halász Gábor: A moderátor ezzel a kérdéssel ismét visszatért ahhoz a gondolkodásmódhoz, amelyiket én „addig, amíg…” vagy „majd ha…, akkor” típusú gondolkodásnak neveztem. A dolgok természetes állapota, hogy vannak szakadékok, ez is az innováció jellegzetes sajátossága. Mindig is lesznek szakadékok, mindig lesz az iskoláknak egy jelentős tömege, amelynek gyakorlata, tanulásra felkészítő, tanulást támogató tevékenysége, az ott folyó vezetési tevékenység messze elmarad a kívánatostól. Nem az a fő kérdés, hogy látjuk-e, bevalljuk-e, hogy létezik egy ilyen leszakadó, alulteljesítő intézményi tömeg, hanem az, hogy milyen konkrét eszközöket tudunk annak érdekében mozgósítani, hogy a szakadékokat csökkentsük. Az egyik ilyen eszköz az iskolavezetés fejlesztése. Az általunk ismert sikeres iskolatörténetek, iskolafejlesztések nagy hányadában rendkívül rossz körülmények között működő, rendkívül rossz perspektívával rendelkező intézményekből varázsolnak különlegesen jól működő intézményeket olyan vezetők, akik olyan csapattal dolgoznak, amelynek a tagjai képesek új perspektívákat adni, akik meg tudják nyerni a kollégáikat, és el tudják mindezt fogadtatni a környezetükkel, a szülőkkel és a fenntartókkal. Az iskolavezetés fejlesztése az egyik legjobban megtérülő oktatásügyi befektetés. Tudom, hogy esetleg vihart kavar, amit mondok: jobban megtérül ez a befektetés, mint a pedagógustársadalom egészének képzésére fordított invesztíciók. A korábban már említett, az iskolavezetéssel foglalkozó OECD-vizsgálat ezt egyértelműen megerősítette. S itt korántsem csak az iskolavezetés, hanem a helyi önkormányzati iskolafenntartóknál dolgozó vezetők fejlesztésére, képzésére is vonatkozik a megállapítás. Magyarország jelentős hiányossága, hogy ez utóbbi vezetői csoportnak nincs szinte semmilyen szisztematikus fejlesztése, képzése. Miközben tudjuk, hogy vannak fantasztikus teljesítményeket felmutató önkormányzati oktatási vezetőink, akik mindazt, amiről ma itt beszélgetünk, tudják, s érvényesítik is a vezetési gyakorlatukban. A másik hatékony eszköz azoknak az intézményeknek, iskolafenntartóknak az azonosítása és intenzív segítése, ahol a legnagyobb problémák vannak. Azaz oda kell erőforrásokat koncentrálni, ahol tudjuk, hogy nagy gond van, s azt is tudjuk, hogy a fenntartók és maguk az intézmények saját erőből nem tudják megoldani a problémákat.

Bognár Mária: Mindezt azzal egészíteném ki, hogy amikor azonosítjuk ezeket a nagyon hátrányos, gyenge teljesítményű iskolákat, a kiemelt támogatások nyújtásával egyidejűleg kemény eredményességi elvárásokat is szükséges támasztani velük szemben. Az iskolák eredményességére vonatkozóan ma Magyarországon egyetlen intézmény számára sem fogalmaznak meg jól meghatározott követelményeket, kritériumokat. És ami a leghátrányosabb helyzetű iskolák támogatását illeti, ez az eszköz csak akkor eredményezheti a szakadékok csökkentését, a problémák megoldását, ha a helyzetükhöz valóban illeszkedő, adekvát, egyedi támogatást kapnak. Ez viszont egy átgondolt iskolafejlesztési politika részeként képzelhető el, amelyre valóban égető szükség van.