Az iskolai esélyegyenlőség - itt és most

- Kerekasztal-beszélgetés az Új Pedagógiai Szemle szerkesztőségében -

A beszélgetés résztvevői: Mester Zsuzsa, a Fővárosi Cigányház igazgatóhelyettese, Loránd Ferenc egyetemi docens, a 12 évfolyamos komprehenzív iskolakísérlet vezetője, Radnainé Szendrei Júlia, a Budapesti Tanítóképző Főiskola tanszékvezető főiskolai tanára és Sió László, az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjának munkatársa. A szerkesztőséget Pőcze Gábor képviselte.

- Bizonyára nem véletlen, hogy a közelmúltban jelentős szociológiai műhelyek sokaságából kerültek ki drámai vagy kevésbé drámai elemzések a magyar közoktatásban érvényesülő esélyegyenlőségről vagy inkább esélyegyenlőtlenségről. A kerekasztal-beszélgetésben először talán azt érdemes tisztázni: mit is értünk "itt és most" iskolai esélyegyenlőségen, s jó lenne megvitatni azt is, hogy az iskolában megnyilvánuló egyenlőtlenség milyen kapcsolatban van a társadalmi egyenlőtlenségekkel.

- Loránd Ferenc: A strukturált társadalmakban a különböző rétegek, osztályok között lényeges különbségek vannak életszínvonalban, ellátottságban, tradíciókban, ezek a különbségek megjelennek az iskolában is. A szociológiának volt egy nagy korszaka, amikor Pierre Bourdieu és munkássága nyomán a hazai szociológusok közül Ferge Zsuzsa, Gazsó Ferenc és mások kitüntetett figyelemmel foglalkoztak az iskolai teljesítmény és a társadalmi pozíció összefüggéseivel, és szignifikáns különbségeket találtak a tanulók iskolai teljesítményei, valamint a szülők iskolázottsága, munkamegosztásban elfoglalt helye között. Ebben az értelemben tehát az iskolai esélyegyenlőség fogalma tartalmaz egy olyan megszorítást, amelyben már benne van annak feltételezése, hogy az esélyegyenlőség az iskolában nem érvényesül maradéktalanul. Az iskolának természetesen lehet valamilyen szintű autonómiája, amelynek következtében a társadalmi esélyek egyszerű reprodukcióját több-kevesebb mértékben módosítja. Ennek ellenére addig nem lehet valóságos esélyegyenlőségről beszélni, ameddig az emberek életviszonyai a társadalmi struktúrában elfoglalt helyük szerint jelentősen különböznek. Viszont a nagy kérdés az, hogy ha a társadalom ezeket a különbségeket folytonosan újratermeli, mint most a mi viszonyaink között bővítetten, akkor van-e esélye az iskolának arra, hogy ezt valamilyen módon mérsékelje.

- Radnainé Szendrei Júlia: Az "iskolai esélyegyenlőség" kifejezés jelentéséből szeretnék kiindulni. Ezen azt értem, hogy egy gyerek, aki iskolába megy, ugyanolyan módon tudja-e az iskola segítségével a képességeit kibontakoztatni, mint bármely más ugyanebbe az iskolába járó gyerek. Ha az iskola oldaláról nézem, akkor a kérdés az: van-e az iskolának esélye saját programjának megvalósítására, vagyis legalább arra, hogy a maga által vállalt, deklarált területeken minden tanulója számára azonos lehetőségeket adjon.

- Mester Zsuzsa: Igen ám, de az igazi kérdés az, hogy az iskola, mint a politika által sok tekintetben meghatározott intézmény, akarja-e az esélyek egyenlőségét? Biztosak vagyunk-e abban, hogy a közoktatás valóban az esélyek egyenlősítése érdekében működik? Hogy csak egy példát mondjak: valójában a kisebbségi oktatás irányelvei arra valók-e, hogy az iskola világában az azonos esélyek megjelenjenek? Vagy inkább az az érdek, hogy megmaradjanak, konzerválódjanak a különbségek? Kell-e, hogy mindenki azonos tudáshoz jusson?

- Az esélyegyenlőség azt jelentené, hogy mindenki azonos tudáshoz jut?

- Mester Zsuzsa: Az esélyegyenlőség az az idilli helyzet, amelyben mindenkinek lehetősége van a legmagasabb tudáshoz jutni. Csak az nem biztos, hogy van olyan társadalom, amelyiknek erre szüksége van. Korábban a meghirdetett egyenlőség világában is kialakult az a rabszolgaréteg, amelyik el volt zárva még a lehetőségétől is az azonos esélyeknek. Most - úgy látom - már fel is vállalják az iskolák - a politika bátorításával -, hogy nem fontos mindenkinek egyforma esélyt kapnia az élethez. Ha ez nem így volna, akkor nem a jelenlegi állapotokat látnánk magunk körül az infrastruktúra, a finanszírozás és a működés feltételei tekintetében.

- Radnainé Szendrei Júlia: Szeretnék elmondani egy anekdotát, mert rávilágít a lényegre. Réges régen jelen voltam Varga Tamás egy előadásán a komplexmatematika-tanítási kísérletről. Amikor az előadó kifejtette az iskolaigazgatóknak, hogy mit jelent, ha az emberek önállóan gondolkodnak és kreatívak lesznek, felállt egy idős iskola-igazgatónő és megkérdezte, ha mindenki kreatív lesz és önállóan gondolkodik majd, ki fog kazánt fűteni? Úgy gondolom, ő megértette, amit a tanár úr mondott, és azt deklarálta, hogy nem akarja, hogy mindenki kreatív legyen. Úgy látom, ha valaki nem akarja megadni az egyenlő esélyeket mindenkinek, akkor valójában attól fél, hogy nem lesz a környezetében olyan ember, aki elvégezze azokat a munkákat, amelyeket ő maga nem szeretne elvégezni.

Azt gondolom, ha egy hatosztályos gimnázium, amelyik a tehetséggondozást tekinti fő feladatának, egyszer csak azt mondja a szülőknek, hogy járassák külön órákra a gyerekeket matematikából, akkor az nem jelent mást, mint azt, hogy még a saját szabályai szerint felvett tanulóinak sem teremt egyenlő esélyeket. Tovább szűri a már egyébként is megszűrt gyerekeket, s ha még a tehetség volt is az első szűrő, a második már biztos a tehetősség lesz.

- Sió László: Az esélyegyelőség alatt én két dolgot értek: egyrészt azt, hogy az azonos intézménybe járó gyerekek számára azonos esélyt kínál-e az iskola, másrészt pedig, hogy a különböző helyeken levő különböző intézményekben lehetőséget adunk-e arra, hogy a képességeket fejlesszék, függetlenül attól, hogy az oda járó gyerekek szakmát tanulnak-e éppen, vagy felsőfokú tanulmányokra készülnek. Ez azt jelenti, hogy azonos minőséget kínál-e valamennyi különböző célú intézmény. Az oktatáspolitika feladata annak eldöntése, hogy a ténylegesen meglevő különbségek konzerválására törekszik, vagy arra ösztönzi az intézményeket, hogy tegyenek a megnyilvánuló különbségek mérséklése érdekében. Szerintem az oktatási intézmények akkor járnak el helyesen, feltéve, hogy ebben valóban támogatja a közoktatás-politika, ha nem szűkítik be a minőségi oktatáshoz való hozzáférés lehetőségét úgy, ahogyan az elmúlt években nálunk ez hol spontán, hol direkt módon megvalósult. További lehetőséget jelent az esélyek javítására, ha az iskola nem csak a képességeknek egy szűk körét ismeri el. Nálunk nagyon ismeretcentrikussá vált az iskola, sok más képességet nem ismer el. Nem ismeri el például a kézügyességet, és ez sok mindenben visszahat, hiszen nincsenek például sikerei az iskolában azoknak a gyerekeknek, akik éppen ebben jók.

Van másik út is, amely nem az iskolán keresztül vezet. Megpróbálhatjuk a létező társadalmi különbségeket csökkenteni. Ez a nehezebb, mert ez sok pénzbe kerül, másrészt nem mindenki tetszésével találkozik. Mégis: lehetséges út ez is. Ilyen például a kollégium, amely valamelyest igyekszik pótolni a kedvezőtlen társadalmi helyzetből induló gyerekek hátrányait, vagy ilyen a helyi közművelődési intézmények hálózatának, a könyvtárnak, a múzeumnak a fejlesztése. Közhely, de sajnos igaz: egy kettészakadó társadalomban az előrejutást, a mobilitást a minőségi képzésben és továbbképzésben való részvétel segítheti a legjobban. Fennáll az a veszély, hogy egy szűk réteg az elitképzéshez hozzájutva kizárja a többieket. Nem is csak azért, mert tudatosan törekszik a legelőnyösebb pozíciók megszerzésére, hanem azért is, mert kevés a pénz, s ha már kevés, akkor inkább maga használja saját céljai elérésére.

- Loránd Ferenc: Mester Zsuzsa az imént azt mondta, hogy az esélyegyenlőség megteremtése valójában politikai akarat kérdése. Attól félek, ez azért bonyolultabb annál, mintsem egyszerű akarati kérdésként tárgyalható lenne. Tegyünk különbséget egy eredeti tőkefelhalmozás állapotában levő társadalom és egy konszolidált polgári közösség között. Mondjuk ki: mi most az előbbi állapotában vagyunk, amelyben a tőke válogatás nélkül halmozza fel önmagát, ott, ahol tudja, s a tudás elosztása egy éppen erre való eszköz. Még csak a különbségteremtő eszközök ideje jött el, s a kompenzációs "kultúra", az egységesítő tendencia ideje még nem.

A másik kérdés: jó lenne egyetérteni abban, hogy az esélyegyenlőség nem más, mint hogy mindenkinek esélye legyen a saját maga lehetőségeihez. Ahhoz, hogy ami benne potenciálisan adva van, társadalmi okból a lehető legkevésbé sérüljön. Az esélyek egyenlősége nem más, mint az, hogy mindenkinek esélye legyen önmaga lehetőségeinek kihasználására. Ez más, mint az elitképzéshez való hozzájutás esélye. Ez azért fontos nekem, mert válaszol arra a kérdésre, hogy hol kell beavatkozni: az óvodában, vagy az egyetemen. Az ember önmagához való esélye ott kezdődik, amikor kilép az életbe vagy sokkal korábban, az anyaméhben.

- Sió László: Egyetértek: én is úgy gondolom, hogy esélyegyenlőségről ott lehet beszélni, ahol a közoktatás minden szintjén és minden területén van esély az adott egyén számára a leginkább megfelelő képzéshez való hozzájutás azonos lehetőségére. Ez az én értelmezésemben a minőséghez való hozzájutás, ami mást jelent, mint a mindenkori elitbe bejutás egyenlősége.

- Mester Zsuzsa: Az igazi, drámai esélyegyenlőtlenség az, hogy aki a társadalom legalsóbb részéhez tartozik, az nem tudja a saját érdekeit képviselni, nevezetesen nem tudja jól, megfelelően használni a valójában neki szánt szolgáltatásokat sem. Nem tud állampolgárként hozzájutni a neki éppen az esélyegyenlőtlensége okán "kitalált" szolgáltatásokhoz. A többség a saját iskoláit kitalálja, törvényekkel körülrakja, megfinanszírozza. Ismert az a jelenség, hogy a jó iskola nemcsak egyszerűen jó, hanem éppen azért, mivel jó, jobban is finanszírozott. A felsőbb társadalmi pozíció nemcsak egyszerűen jobb iskolára jogosít, hanem mindenben a jobbra érdemesít, s az iskola ezt csak egyszerűen legitimálja.

- Vajon az utolsó évtizedben növekedtek, vagy csökkentek az iskolához való hozzájutás esélyeinek különbségei?

- Mester Zsuzsa: A Magyarországon élő cigányok számára drámai volt az elmúlt tíz év, talán a legdrámaibb az utolsó időszakban. A társadalomban bekövetkezett minden fordulat abszolút hátrányosan érintette a cigányokat. A közoktatásban való részvételük szinte elhanyagolható mértékben javult, a munkából kiestek, a legrosszabb helyzetű településeken laknak, és eközben a cigánynépesség egyre fiatalodik. Alig találni 60 évesnél idősebb cigányt, az 5-600 ezer főre tehető cigányság egynegyede 18 év alatti. A magyar közoktatásban 100-150 ezer cigánygyerekkel kell számolni, ami rendkívül drámaivá teszi helyzetük stagnálását. Ma már a cigányokkal kapcsolatos ideológia is megváltozott. Eddig mindig azt hallották, hogy minden lehetőség az övék, csak tanulni, dolgozni és akarni kell, s akkor minden sikerül, most egyik percről a másikra azt mondják/mondjuk nekik, hogy nem lehet dolgozni, nincs hol, és nem is nagyon van miért "akarni", hiszen ma senki nem gondolja komolyan, hogy a cigányok többsége a társadalom egyenlő tagja lesz. Ami az oktatást érinti: a felzárkóztató programokra csurrantott-cseppentett kis pénzek nem segítettek és nem is segítenek.

- Sió László: Két, csak látszólagos ellentmondásban lévő változást regisztrálhatunk az oktatásban: véleményem szerint is romlott az iskolai esélyegyenlőség helyzete, annak ellenére, hogy a közép- és felsőfok hozzáférése javult, azaz "fent" kinyílt a rendszer. Ez utóbbival a társadalom különböző rétegei és csoportjai különbözőképpen tudtak élni. Igaz, hogy az értelmiség s a középosztály jelentős része számára ez valóban nagy lehetőség, ugyanakkor vannak olyan társadalmi csoportok és nem csak a cigányság köréből, akik számára a közoktatási rendszer hozzáférhetőségének növekedése nem nyújtott valódi lehetőséget. Vagy azért, mert nem volt módjuk, hogy éljenek ezzel a lehetőséggel, vagy azért, mert a szándékuk, igényük sem volt meg. A rendszer nem azokon a pontokon vált hozzáférhetőbbé, amely pontokon ők megjelennek. A rendszer nyitottabbá válása ellenére az elmúlt tíz évben tehát összességében nőttek az esélykülönbségek.

- Radnainé Szendrei Júlia: Én is úgy gondolom, hogy a különbségek nőttek. Gondoljunk csak azokra, akik nem tudják utaztatni a gyerekeiket. A közoktatási szolgáltatások igénybevételének nagyon sok, nem közvetlenül iskolai jellegű összetevője is van. Ezek is - különösen ha együtt jelentkeznek - növelhetik a különbségeket. Most úgy látom: a rendszer tehetetlensége miatt e különbségek még nőni fognak. Ehhez sokat tett hozzá a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok létrehozása, aminek eredményeként, ha ma valaki úgy érzi, jót kell tennie a gyerekével, mihamarabb elviszi másik iskolába, nehogy az együttmaradókkal, a "maradékkal" maradjon az övé is. Ilyeneket hallani: "Én ugyan ott tartanám a gyerekemet az általános iskolában, de már széthullott az a jó kis osztály..."

- Sió László: Vidéken a helyzet még drámaibb. Tavaly a társulásokkal kapcsolatban végeztünk egy kutatást, amelyből kiderül, hogy a gazdasági helyzet romlása hogyan érinti az iskolázás helyzetét. Nagyon egyszerű dologról van szó: ha egy települést egyetlen buszjárat köt össze a szomszédos településsel, akkor csak hajnali négy órakor vagy sehogyan sem lehet eljutni a környék még - elvben - hozzáférhető legjobb iskolájába. Több olyan iskolát találtunk, ahol az igazgató szerint a gyerekek másfél-két órát utaznak naponta.

- Loránd Ferenc: Ami a rendszer "fent" történő kinyitását illeti, meg kell hogy mondjam: eléggé átlátszó propagandafogásról van szó. Azért járnak ma nagyobb arányban a gyerekek középiskolába, mert kevesebb gyerek közül kerül ki nagyjából ugyanannyi. Csakhogy közben az elslumosodó középfok kitermelte a maga elit középiskoláit. Most már nem az a kérdés, hogy hány gyerek jár középiskolába, hanem az, hogy hány jár éppen abba a 70-75 középiskolába, amelyik számít. Ma kb. ennyi középiskola adja az igazán kurrens felsőoktatásba járó fiatalok 90%-át. A középfokú oktatásban részt vevők számára és aránya az esélyegyenlőség szempontjából ma nekem nem mond semmit, mert a rendkívül nagy rétegzettség keletkezett. Ugyanez a helyzet felsőfokon is. Nem lehet ugyanis összemosni a zsámbéki tanítónőt a közgazdasági egyetem menedzser szakára járó fiatalemberrel. Hiszen ismert, hogy az utóbbi csoport 70%-ban éppen a felső menedzserrétegből rekrutálódik.

- Sió László: Ez különösen azért érdekes, mert ez dönti el, hogy ha van egy tehetséges, más társadalmi csoportból érkező gyerek, akkor a vezető értelmiségi csoportok beengedik-e önmaguk közé.

- Loránd Ferenc: Ha a közoktatás lemond arról, hogy legalább 14 éves korukig jó-rossz módszerekkel együtt tartsa a tanulókat - s az utóbbi tíz évben erről gyakorlatilag lemondott -, akkor ez nem jelent mást, mint azt, hogy elérkezve a középiskolához, már túl sok gyerekről mondták ki, hogy te úgysem vagy jó másra, mint rosszabb pozíció elfoglalására. Továbbá: a kiegészítő lehetőségek pénzügyi okokból csökkentek, de hogy még árnyaltabb legyen a kép: ott, ahol gazdagabb az önkormányzat, ott fenn tudta tartani a kötelező tanórán kívüli foglalkozásoknak legalább bizonyos részét, míg a legszegényebb falvak, amelyekről Sió László is beszélt, egyszerűen azzal küzdenek, hogy be tudják fűteni a tantermet. Mindent tekintetbe véve, még ha nincsenek is megbízható adataink, nagy a valószínűsége annak, hogy jelentősen növekedtek az esélykülönbségek.

- Sió László: A lefelé terjeszkedő középiskola - amellett, hogy a korai szelekcióval sokat ront a be nem kerülők későbbi esélyein - valójában a kiválasztottaknak sem nyújt minden esetben megfelelő minőséget. Megfigyelhető, hogy különösen a nyolc évfolyamos gimnáziumok mennyire nem tudnak mit kezdeni a 10 éves gyerekekkel módszertani értelemben. A másik oldalról az általános iskola érdekeltsége is igen speciális. Jó-jó: hallani néha, hogy egy ilyen iskola azzal büszkélkedik, hogy milyen magas arányban kerültek be tanulói gimnáziumba a 6. osztály után, de előbb-utóbb rá kell döbbennie, hogy ezzel milyen nagy mértékben romlanak saját működési feltételei. Ezért nem abban lesz érdekelt, hogy a tanuló a 6. osztály után érje el a csúcsformáját, hanem abban, hogy később. Amennyire én látom, még nem került be kellően a pedagógiai közgondolkodásba annak a sokféle problémának a felismerése, amelyet a korai szelekció okoz, így például nem igazán látszik, hogy milyen súlyos következményekkel jár az általános iskola felső tagozatának fokozatos leépülése, s ez különösen igaz az "elit" általános iskolákra.

- Radnainé Szendrei Júlia: Roppant veszélyes tendenciának tartom a módszertani kultúra leértékelődését. Abban a pillanatban, amikor egy iskola elég merész lefelé terjeszkedni és felvenni egy korosztályt, amelyiknek a nevelésre, oktatására az iskola egyetlen tanára sem készült fel, egyszeriben mindeggyé válik, hogy ki mihez ért. Alig találtam olyan iskolát, amelyik egyúttal felvesz olyan tanárt is, aki tapasztalt ennek a korosztálynak az oktatásában. Nem a régi nyolcosztályos iskola modelljét vették tehát át, hanem a korábbi struktúrájukat, módszereiket erőltetik rá fiatalabb gyerekekre.

- Loránd Ferenc: Szendrei Júlia azt mondta, nagyon veszélyes, hogy leértékelődött a módszertani kultúra. Szerintem a gyerek értékelődött le. A gyerek mint pedagógiai probléma és pedagógiai feladat - nagyon szomorúan mondom - eltűnt a pedagógusok látóköréből. Ezt mint aktív iskolafejlesztő tapasztalom. Nevetséges szerepben érzem magam, amikor órákon keresztül bizonygatom, például kistérségi iskoláknak, hogy milyen előnyei vannak, ha összefognak és autonómiájuk sérelme nélkül megpróbálják szellemi kapacitásukat összeadva megötszörözni kínálatukat a gyerekek kívánságai, tehetsége kielégítése, illetv szolgálata érdekében. Gyakorta semmissé válik minden érvem; az igazgatók nagy részét ugyanis csak az érdekli, hogy nem fenyegetne-e az összevonás veszélye, nem inogna-e meg az igazgatói széke annak, aki immáron 48 tanulót oktató 8 évfolyamos általános iskolát igazgat. A gyerekek érdekében elemi pluszterhet sem vállalnak ma fel. A gyerek egyetlen szempontból érdekes: ő hozza a fejkvótát. Csak azok az érvek számítanak egy iskolai innováció - tisztesség ne essék szólván - agitátora számára, amelyek arról szólnak, hogy a pedagógusnak mi miért jó. Igaz: kicsit arisztokratikusnak tűnik, amit mondok, de azért mondom, hogy visszahulljon az oktatáspolitikára. Mert amíg az oktatáspolitika nem teremt olyan érdekeltségi viszonyokat a pedagógustársadalomban, hogy a pedagógus érdeke és a gyerek érdeke egybeessen, de legalábbis közelítsen, addig egy dolog egészen biztos: mindig a pedagógus érdeke fog dominálni.

A kirekesztett és befogadott gyerekek érdekei tehát egyaránt sérülnek, hiszen nemcsak azt tartom veszélyesnek, ha egy gyerek kimarad az iskolából, hanem majdnem ugyanennyire veszélyes, ha bekerül, s attól kezdődően mókuskerékben van. A presztízs védelme, a család néha erőn felül tett erőfeszítései teljesen közömbössé teszik, hogy odavaló-e a gyerek, jól ítélték-e meg, amikor erővel kikényszerítették felvételét. Működik a teljesítménykényszer. Nem beszélve arról, hogy nincs is korrekciós út, hiszen oly mértékben eltávolodtak a képzési utak, hogy gyakorlatilag lehetetlenné válik az átlépés.

- Mester Zsuzsa: Hozzáteszem ahhoz, amit Loránd Ferenc mondott: ha nem számít a gyerek, akkor vajon mi teszi érdekessé a legrosszabb helyzetben élő családok gyerekeit? Mit számít ebben a helyzetben a cigányok kriminalitása, a munkanélküliség, a szegénység társadalmi következményei? Ha egy kisgyerek bemegy az órára - szoktam mondani tréningeken a pedagógusoknak -, neked mindezzel nem kell törődnöd. Hát mi köze van a hatéves kisfiúnak vagy kislánynak mindehhez? A gyerek rád néz, és te mindjárt tudod, hogy mi a dolgod. Megismered a gyereket, s te mindjárt tudod, mit kell vele csinálni. Sajnos, amikor ilyeneket mondok, matt tekinteteket látok, értetlenséget tapasztalok.

- Radnainé Szendrei Júlia: A szentek és mártírok kora lejárt. Évszázadon át tartotta magát ez a felfogás, de a társadalom sok más rétegét is megmozgató változások hatottak a pedagógusokra is: elkezdték megvédeni saját érdekeiket. A pedagógus nem hajlandó mártír lenni, nem hajlandó a saját közreműködésével a bekövetkezett változások minden hátrányos következményét elviselni. A pálya jövedelmi viszonyai miatt a legkiválóbb hallgatók el sem mennek tanítani, vagy feladják, az utánpótlás sincs biztosítva.

- Sió László: Én is fontosnak tartom, hogy a pedagógusok érdekeltségét valamilyen módon növeljék. Nemcsak a gyerekekkel nincs ideje foglalkozni a pedagógusnak, hanem szakmai kérdésekkel sem. Vajon felkészültek-e a pedagógusok a strukturális változások következményeinek a kezelésére? Én ugyan nagyon régen jártam főiskolára, de engem nem készítettek fel, s úgy tűnik, ez sajnos ma is így van. Ha pedig a képzés nem készít fel, akkor legalább a továbbképzésnek alkalmasnak kellene lennie erre a feladatra. Ezzel szemben megjelenik a Művelődési Minisztérium hivatalos közlönyében egy olyan katalógus, amelyben állami támogatással gyümölcspálinka-főző és mesterséges megtermékenyítő tanfolyamot (is) hirdetnek. A szakmai felkészültség hiánya mellett problémának látom azt is, hogy rendkívül kevés bevizsgált, szakmailag igazolt olyan speciális képzési programot ismerünk, amely valóban alkalmas a leszakadó csoportok gyerekeivel való foglalkozásra. A helyi oktatásirányítás szereplői sem felkészültek: a 2400 iskolafenntartó önkormányzat jelentős része nem rendelkezik az oktatásirányításhoz valóban jól értő szakemberrel. Alapvető jogi, munkaügyi, igazgatási kérdésekben sem tudnak dönteni, nemhogy szakmai segítséget adni az iskolában dolgozóknak. Mivel ez a kompetencia hiányzik, ezért az ellenőrzés, az értékelés, a minőségbiztosítás rendszere sem épül ki megfelelően. Társul ehhez a pénzhiány, hiszen a legtöbb önkormányzat kényszerűségből a "nem kötelező tanórai foglalkozások" megtartását sem tudja finanszírozni, amivel - akaratlanul is - hátrányos helyzetbe hozza a település iskolásait azokkal szemben, akik módosabb településen élnek. A nem kötelező foglalkozások finanszírozásában mutatkozó különbség egyes becslések szerint 30-35%, ami azért nem elhanyagolható.

- Mester Zsuzsa: Szeretném felhívni az irányítás felelősségére a figyelmet. Amit Sió László elmondott, az mind előre jósolható következménye a jelenlegi szabályozásnak. Nem lehetett előre tudni, hogy a szegény települések önkormányzata szegény és szegényes iskolát fog működtetni? Vagy nem lehetett tudni, hogy a cigány felzárkóztató programra elköltött egymilliárd forint, amiért 50 ezer gyerek egy tökéletesen zsákutcás programban vesz részt, egy életre lehetetlenné teszi ezeknek a gyerekeknek a valódi felzárkózását társaikhoz? Ebből a pénzből egyre-másra hozzák létre a külön cigányosztályokat, ez lenne a cél? Vagy nem lehetett előre látni, hogy fogyóban vannak az iskolás korúak, amikor a finanszírozás áttért a fejkvótarendszerre? Ebből nem lehetett arra következtetni, hogy az iskolák egymás rovására próbálnak majd mind több tanulót szerezni? Nem azt jelenti e mindez - kérdezem ismét -, hogy ha szavakban nem is, de a valóságban a politika lemondott az esélyek közelítéséről?

- Loránd Ferenc: Ez azért árnyaltabb szerintem. Jómagam nem vagyok ugyan odaadó híve az önkormányzati iskolafenntartásnak, mégis azt mondom, hogy ezt meg kellett lépni a társadalom demokratizálása, a monolitikus irányítás megszüntetése érdekében. E szükségszerű lépés, társulva egy mély, kiterjedt és elhúzódó gazdasági válsággal, vezetett oda, hogy az önkormányzatok területi és pénzügyi helyzete széthúzta a korábban sem egyöntetű, heterogén iskolarendszert. Azt viszont magam is fontosnak tartom, hogy a központi irányítás számolva e folyamat következményeivel, léptessen életbe ellensúlyi eszközöket, prioritásokat, amelyek legalább csökkentik a következményeket. És még valami: ha azt látom, hogy a politika nem lép egy olyan területen, ahol nyilvánvalóan lépnie kellene, akkor csak az egyik lehetőség, amit Mester Zsuzsa mond, hogy tudniillik nem akar lépni. Lehetséges az is, hogy lépne, de nem tud maga mögé felsorakoztatni olyan súlyú társadalmi csoportokat, amelyeknek a támogatásával legyőzhetné az ellenérdekelt, befolyásos csoportok ellenállását. Magam inkább ez utóbbi bajt látom: a beszélgetésünkben érintett leszakadó csoportok ebben az értelemben nem jó érdekérvényesítők, így a politikának fel kellene vállalnia érdekükben egy sokkal hevesebb társadalmi konfrontációt, ami azonban - legalábbis rövid távon - éppen hogy nem érdeke a politikának.

- Sió László: Csak egy rövid megjegyzés: jóllehet valóban működik a Loránd Ferenc által elemzett érdekrendszer, de a képből nem szabad kihagyni, hogy milyen - az elitre nézve is közvetlen hátrányokat jelentő - következményei vannak annak, ha egy társadalomban egyre növekvő számban vannak leszakadók. Vizsgálja meg az elit, hogy vajon igazán előnyös-e a számára, ha a leszakadókhoz képest őrzi az előnyét, de Európa elitjéhez, más országok elitjéhez képest egyre növekszik a lemaradása. Én úgy látom: előbb-utóbb megszületik az elitben annak a felismerése, hogy kénytelen beruházni az oktatásba, saját jól felfogott érdekében is.

- Radnainé Szendrei Júlia: Azt mindenki üdvözölheti, hogy az oktatásban is vége a direkt, egységes irányításnak. Problémának inkább azt látom, hogy az irányítás nem rendelkezik eléggé finom, érzékeny korrekciós mechanizmusokkal. A Mester Zsuzsa által említett problémához kapcsolódva: az nem baj, hogy van egymilliárd forint a hátrányos helyzetű csoportok esélyeinek javítására. A baj ott kezdődik, ha ezt a pénz nem arra és nem a kívánt célnak megfelelően használják fel, és látva ezeket a hibákat, az irányítás nem tud a kellő időben módosítani. Van intézkedés, van pénz, van felhasználás, nincs azonban ellenőrzés, korrekció, módosítás. Hatalmas szerencse, ha a dolog mégis működik, de általában ez inkább véletlen.

- Mester Zsuzsa: Csakhogy vannak helyzetek, amelyeket, ha egyszer elvétettek, nem lehet korrigálni. És én 50 ezer cigányfelzárkóztató programban részt vevő állampolgár esetében erről beszéltem. Velük mi lesz? A törvényhozó felelőssége a maguk érdekeit rosszul képviselő és érvényesítő csoportok esetében sokkal nagyobb és közvetlenebb, mint a jó érdekartikulációs képességgel rendelkező csoportoknál, éppen azért, mert az utóbbi tudja figyelmeztetni a döntéshozót tévedésére, az előbbi azonban nem.

- E sokoldalú, pedagógiai, iskolaszervezési, irányítási diagnózis ismeretében vajon mi a teendő? Vannak-e esélynövelő szakmai, pedagógiai, oktatáspolitikai eszközök?

- Mester Zsuzsa: Igen, vannak, s már szinte félek kimondani, olyan sokszor mondjuk hiába: pozitív diszkriminációnak hívják, s nagyon komolyan kellene venni. Csak ennek alkalmazásával képzelhető el akárcsak kis eredmény is. Illúzió azt gondolnunk, hogy e réteg érdekérvényesítése valaha is erősebb lesz. A hátrányos helyzetű csoportok érdekeinek érvényesüléséhez központi oktatáspolitikai elhatározás és beavatkozás kell.

- Sió László: A finanszírozás tekintetében a központi és helyi rész jelenlegi 60-40%-os arányán változtatni kell, legalább 80-20%-os arányra, hogy ezzel csökkenjen az iskolafenntartók közötti különbségekből adódó közvetlen anyagi hátrány hatása. A normatív támogatási rendszeren belül meg kellene erősíteni a kiegészítő normatívák rendszerét. A tartalmi szabályozás tekintetében szükség lenne a jelenlegi kétszintű szabályozás kiegészítésére egy új szinttel, kerettantervekkel, hogy legalább valamelyest közeledjenek az iskolák tényleges tartalmi programjai. A középszintű, azaz a megyei oktatásirányítás megerősítésére is szükség lenne a felső szintű és a helyi irányítás közötti kapcsolat javítása érdekében. A jelenleginél jobban kellene támogatni a lassabban érő gyerekek számára szervezett alternatív képzési formákat vagy akár a tehetséggondozást, egyszóval a bármilyen szempontból különös bánásmódot igénylő gyerekek iskoláit. Integrált és szegregált képzési formákra egyaránt szükség van. Nyilván az lenne a jó, ha integrált nevelés keretében jól fizetett pedagógusok kevés gyerekkel eredményesen foglalkozhatnának, és segíthetnék a lemaradók felemelését, de félő, hogy erre a közeljövőben sem lesz pénz. Így többé-kevésbé kényszerűségből valószínűleg létre fognak jönni azok az intézmények, ahol a lemaradók tanulhatnak. Egyes központi fejlesztési programokat célszerűnek és jónak tartok, de nagy a kockázata annak, hogy a szándék ellenére nem csökkentik, hanem növelik a különbségeket. Ilyen többek között a Sulinet program, amely első pillantásra valóban megszüntetni látszik a falu-város közötti különbségeket. De vajon mi lesz a szegény településeken meghibásodó számítógépekkel? Lesz-e pénz szervizre? Lesz megfelelő képesítésű tanár? Lesz pénz a szoftvereknél gyorsabban elavuló számítógépek felújítására, bővítésére? A jelentősebb állami projektek esetében tehát számolni kell a létező távolságokkal és különbségekkel, és kompenzálásukról gondoskodni érdemes, ha nem akarjuk, hogy újabb hátrányképző tényezőként működjenek.

- Radnainé Szendrei Júlia: Az esélyegyenlőség vonatkozásában sajnos nagyon kevéssé vagyunk felkészültek. A pedagógiai műhelyek szakmai szolgáltatásainak intenzív fejlesztésére is szükség van, hogy pl. a Sulinet ténylegesen használható eszköz legyen a pedagógus kezében, ne egyszerűen díszlet. De ugyanez vonatkozik lényegében minden területre: legyenek adaptálható programok a lassabban haladó vagy szociális hátránnyal küszködő tanulók felzárkóztatására, az iskola saját igényeire. Jó, hogy az iskolák innoválhatnak, ám ehhez megfelelő és elérhető szakmai segítséget kell számukra biztosítani, például fejlesztő műhelyekben.

- Loránd Ferenc: 1998. szeptember 1-jén kerülnek iskolába azok a gyerekek, akik már 12 évet kötelesek ott tölteni. Ettől a pillanattól kezdve az a kérdés, hogy hányan hány évfolyamot végeznek el 12 iskolaév alatt, és hogy akik nem végzik el, azok szociológiailag és földrajzilag hol helyezkednek el az országban. Végig kell gondolni, mivel jár az, ha a hátrányok bizonyos régiókban, településtípusokon és meghatározott társadalmi csoportokban sűrűsödnek. A további leszakadás megakadályozása politikai döntéseket igényel. Szociálpolitikai aspektusból: a gyerekek iskolai komfortérzete érdekében biztosítani kell, hogy jóllakottan tanulhassanak, elérhető távolságban "kibírható" iskolájuk legyen, és amennyiben szükséges, kollégiumhoz jussanak.

Oktatáspolitikai aspektusból három prioritást nevezek meg. A fejlesztés súlypontját a kezdő szakaszra kell helyezni. Másodszor: támogatni szükséges a kistérségek iskolatársulásait, s nemcsak akkor, ha az intézményfenntartók társulnak, hanem akkor is, ha egy-egy kisebb térségben a pedagógusok szakmai programjaikat kívánják összehangolni. A jelenlegi településstruktúrát figyelembe véve 12 éven át csak a kistérségi iskolázás támogatásával tarthatóak eredményesen benn az iskolában a gyerekek. Harmadszor: a 12 évig tartó tankötelezettséget teljesítő iskolarendszer különféle variációit kidolgozó oktatásfejlesztési műhelyeket feltétlenül támogatni kell.

Szakmai szempontból pedig a differenciált pedagógiai bánásmód kultúrájának terjedéséért kell lépéseket tenni az első osztálytól az érettségiig, ami egyfelől metodika, másfelől iskolaszervezési, tanulásszervezési eljárásmód.