wadmin | 2009. jún. 17.

Az információs társadalom az öngerjesztő tudásgyarapodás társadalma, ahol a tudás a gazdasági érték legfőbb forrása. Az informatikai forradalom kihívást jelent az iskola számára, átalakítja a tanulás és tanítás szervezeti-intézményi kereteit. A tudás jellege megváltozik: multimediálissá, transzdiszciplinárissá és gyakorlatiassá lesz. Egyidejűleg megváltoznak a tudás megszerzésének jellemző mintázatai is: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás, ismét elhalványul a gyermek és a felnőtt közti éles – merőben újkori – fogalmi megkülönböztetés, a formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább fölváltják a nyitott művelődés virtuális környezetei. A nyomtatott írás fokozatosan elveszti vezető helyét a kommunikációs médiumok között, a virtuális tanulás lesz a megszokott, bár a személyes kommunikáció sem mellőzhető. A szerző olyan elképzeléseket sugall, és olyan következtetéseket von le, amelyek az oktatási döntéshozók számára megfontolandóak.

A Nyugat filozófiájának megalapozó munkája, Platón Állama, egyszersmind megalapozó munkája a Nyugat neveléselméletének is. Az Állam, látszólag, az ideális politikai berendezkedésről szól; valójában azonban az oktatás-nevelés új – az írni-olvasni tudó társadalom szükségleteinek jobban megfelelő – típusa mellett érvel. Az alfabetikus írás az i. e. 5. századot megelőzően még kevéssé volt elterjedt; a század utolsó harmadára azonban az athéni társadalmi elit gyakorlatilag írástudóvá vált. Platón egy kommunikációs forradalom közepette élt. Az írásbeliség kialakulását megelőzően a görögök a homéroszi költeményeket hallgatva tanultak a versmérték, ütem és dallam színpompás közegében – mint Platón megjegyzi. (Az állam, 665) Platón nevetségesnek találja a Homérosz mint „Görögország nevelője” eszméjét, s eszményi államából kitiltja „a hősi versformában megszólaló édes múzsát”. (Uo.: 682) A Platón által ajánlott tanítás-nevelés ehelyett az elvont ideák tartományába vezet – olyan fogalmak tartományába, amelyek az érzékek számára nem, csakis a gondolkodás számára hozzáférhetők. És itt lényeges észrevennünk, hogy – amint azt Eric Havelock Preface to Plato című monográfiájában bizonyította (Havelock, 1963) – az absztrakt terminusokat éppenséggel az írás szintaxisa teremti; s az írott nyelv kelti azt a benyomást, hogy minden szó alapvetően egyféleképpen bír jelentéssel, tudniillik azáltal, hogy jelöl valamit. Annak a valaminek, ha absztrakt terminusokról volt szó, absztrakt tárgyaknak kellett lenniök: imigyen születtek a platóni ideák.

Gyakran halljuk mármost, hogy Platón, a nevelő, rossz véleménnyel volt az írott szövegekről. Amint a Phaidroszban fogalmaz: „Aki [...] azt hiszi, hogy művészetét írásban hátrahagyhatja, nemkülönben az, aki átveszi, abban a hiszemben, hogy az írás alapján világos és szilárd lesz a tudása, együgyűséggel van telítve. [...] A hozzáértő ember eleven és lelkes szavá[nak] [...] az írott szó [...] csak árnyképe.” Az írások látszólag „értelmes lényekként beszélnek, de ha megkérdezed valamelyik szavukat, hogy jobban megértsd: egy és ugyanaz mindig, amit jelezni tudnak”. (Phaidrosz, 798, 799, 800) Az írott szöveg, sugallja Platón, nem interaktív. Persze Platón maga is írásba foglalta filozófiáját – még ha dialógusaiban az eleven párbeszéd stílusát mímelte is. Sőt, mint Havelock rámutat, az írás Platón számára nem pusztán új közeg volt, melyben filozófiáját kifejezhette; ellenkezőleg, az írás, az írásbeliség tapasztalata, a platonizmus forrását magát jelentette. Amikor Platón az Igazságosság természete, avagy a Szépség vagy a Jóság természete felől érdeklődött, nem pusztán új kérdéseket tett föl, hanem olyan elvont kifejezésekre vonatkozó kérdéseket, amely kifejezéseket az írásbeliség kibontakozását megelőzően a görög nyelv egyszerűen nem ismert.

Vajon miért választotta Platón éppen az „idea” – eidos, „forma” – vizuális alapú terminust ama állítólag „nem érzéki”, elvont fogalmak jelölésére? A valószínű magyarázat: nem egészen tudta elfojtani magában azt a – helyénvaló – benyomást, hogy az emberek elsőként képekben gondolkoznak, s csak azután a szónyelvben. Az írásbeliség előtti elbeszélő nyelv merőben metaforikus, képekből táplálkozik s képeket táplál; az alfabetikus írásbeliség kibontakozásával nemcsak a szóbeli nyelv, hanem a képek is alárendelt helyzetbe kerülnek. William Ivins Prints and Visual Communication című, 1953-ban megjelentetett művének briliáns érve szerint a platonizmus hátteréhez az is hozzátartozik, hogy a fényképezés eljövetelét megelőzően nem létezett olyan technológia, amely alkalmas lett volna egyes tárgyak pontosan megismételhető képi reprezentációjára. A képek általános vonásokat emeltek ki, s ezáltal általános létezők létét sugallták. A 18. század platonisztikus esztétikai tendenciáit elemezve Ivins emlékeztet arra, hogy amikor például Lessing a Laokoón szoborról írt, nemcsak annak eredetijét nem látta, de a létező ábrázolások alapján nem is tudhatta, hogy az pontosan hogyan nézett ki.

Arra, hogy milyen szerepet játszanak a képek a tanításban/tanulásban, rövidesen vissza fogunk térni. Előbb azonban ejtsünk szót egy másik olyan alapvető filozófiai munkáról, amely egyszersmind a neveléselméletnek is alapvető műve. John Dewey amerikai filozófus 1915-ben Democracy and Education címmel írt könyvére utalok, amely több mint kétezer évvel Platón kora után íródott, s amelyben a kommunikáció témája újra előtérben áll. A könyv egyik sokat idézett passzusa szerint „nemcsak úgy áll a helyzet, hogy a társadalom átadás-átvétel [transmission] által, közlés-közlekedés [communication] által marad fenn, de joggal mondható, hogy az átadás-átvételben, a közlés-közlekedésben létezik. Több mint verbális kapcsolat van a közös, közösség, közlés-közlekedés között. Az emberek a közösen bírtak révén élnek közösségben; s a közösen birtokoltakhoz a közlés-közlekedés juttatja őket.” (Dewey, 1915) Ehhez a gondolathoz Dewey hozzáfűzi: „Nemcsak azt mondhatjuk, hogy a társadalmi élet azonos a kommunikációval, de azt is, hogy minden kommunikáció (s ennélfogva minden valódi társadalmi élet) oktató-nevelő hatású. A kommunikáció befogadója kiszélesedett és módosult tapasztalat részese.” (Uo.: 6) Dewey ugyanakkor hangsúlyozza, hogy míg a primitív kultúrákban a mindennapi kommunikáció világa tölti be az oktató-nevelő szerepét (a „vadaknál”, ahogy fogalmaz, „a gyerekek azáltal tanulják meg a felnőttek szokásait, sajátítják el érzelmi repertoárjukat és eszméik összességét, hogy részt vesznek azok tevékenységében” (Uo.: 9),1 addig ez „a civilizáció előrehaladásával” megváltozik. Nagyobb lesz a rés „a fiatalok képességei” és „a felnőttek gondjai-érdeklődése” között, „a felnőttek tevékenykedésében való közvetlen részvétel révén történő tanulás” egyre nehezebbé válik. (Uo.: 9) Az írásbeliség kibontakozásával létrejön a formális oktatás intézményei megteremtésének szükséglete. Az iskolák akkor alakulnak ki, mutat rá Dewey, „amikor a társadalmi hagyományok immár oly összetettek, hogy a társas emlékezet számottevő része írásbeli rögzítésre kerül, s írott szimbólumok által közvetítődik”. (Uo.: 9)

Szerves tanulási környezetek

Amit a mai oktatáselmélet legígéretesebb törekvései a „nonformális tanulás” és „atipikus tanulás/munka” kifejezésekkel jellemeznek, az az emberiség történetének túlnyomó része során éppenséggel természetes és jellegzetes tanulásnak számított. Ma, úgy tűnik, ideje újragondolnunk Dewey-t. Ha az ő érve az volt, hogy szükségünk van mesterséges oktatási környezetekre, mivel elmúlt az a kor, amikor a fiatalok mintegy a felnőttek világába belenőve spontán tanultak – úgy ez a helyzet mára még égetőbb szükségletté vált. A közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek, szórakoznak és tanulnak. Az internet félreismerhetetlenül egyfajta szerves tanulási környezetté válik. 1970-ben még elképedést válthatott ki, midőn A társadalom iskolátlanítása (Deschooling Society) című könyvében Ivan Illich a formális iskolai oktatással szemben az „esetleges és informális” tanulás/művelődés előnyeire hívta fel a figyelmet; ezek az előnyök az internet korában immár nemcsak kézenfekvőek, de mindinkább elérhetőek is. A tudatos, célirányos tanulás elemei, szakaszai persze nem iktatódnak ki egészen: ennyiben a háló nem nélkülözheti a viszonylag eltervezettebb, strukturáltabb tartományokat sem.

A Demokrácia és nevelésben Dewey egyáltalán nem osztotta Platón írott dokumentumokra vonatkozó aggályait. Ahogy fogalmazott: „Az emberek nem azáltal válnak társadalommá, hogy egymás fizikai közelségében élnek... Egy könyv vagy levél bensőségesebb kapcsolatot létesíthet egymástól több ezer mérföldre lévő személyek között, mint amilyen az egyazon fedél alatt lakók között fennáll.” (Uo.: 5) Néhány évvel később azonban már tartózkodóan nyilatkozott a kommunikáció modern eszközeinek kohéziós erőit illetően. A közösségnek – írta –, annak „legmélyebb és leggazdagabb jelentésében”, mindig „személyes közlésen-közlekedésen” kell alapulnia; a „beszélgetés hangzó-szárnyaló szavai” olyan létfontosságú effektussal bírnak, amely „hiányzik az írott nyelv rögzített és megdermedt szavaiból”. (Dewey, 1984:367–371)2

Személyes kommunikáció – vagy virtuális kommunikáció

A kommunikációs környezetnek közvetlen befolyása van az oktatásra-nevelésre. Az internet diadalútja nyomán elkerülhetetlen, hogy a számítógép által közvetített kommunikáció különösen a felsőoktatás szintjén fokozatosan behatoljon a tanítás-tanulás területére. Egyáltalán nem világos azonban, hogy mi a virtuális oktatás valódi ígérete.

Problémák négy olyan csoportjára szeretnék kitérni, amelyek fizikai tanítási és tanulási környezetek virtuális környezetekké alakulása következtében merülnek fel. Ezekkel a problémákkal főképpen a saját virtuális tanítási praxisom során találkoztam. Az első problémacsoport azzal kapcsolatos, hogy midőn a személyes kommunikációt virtuális kommunikáció váltja föl, nyilvánvaló kognitív veszteségek adódnak. A második egyfelől a papírra írt vagy nyomtatott szövegek által közvetített információ, másfelől a képernyőn megjelenő szövegek által közvetített információ eltérő kognitív minőségeire vonatkozik. Harmadszor: a digitális közegben sürgetővé válik az a kérdés, hogy vajon a szövegek által hordozott információ milyen fokig egészíthető ki képek által hordozott információval. Negyedszer arra a könnyen felismerhető, de nehezen elemezhető jelenségre szeretnék utalni, hogy különböző személyiségtípusok eltérő mértékben képesek a virtuális környezettel megbirkózni. Ezen problémák áttekintése után futólagos pillantást vetek a virtuális felsőoktatás témája körüli mai vitákra, hogy azután befejezésül megkíséreljek egyfajta jövőképet felvázolni.

A személyesség szerepe a kommunikációban

Néhány évvel ezelőtt a Harvard Egyetem elnöke tanulmányt tett közzé, amelyben annak a benyomásának adott hangot, hogy az internet fölerősíti a tanulás „létfontosságú”, úgymond „konverzacionális” beszélgető folyamatát. Mint írta: a napi eszme- és véleménycsere a diákok között s a diákok és a tanárok között a tanulás-tanítás egyik legrégebbi és legfontosabb formája, s az internet új elektronikus fórumok egész sorát teremti éppen az ilyen véleménycserék számára. „A kommunikáció a nap minden órájában folyik távolságokat áthidalva, az egyetem területén s azon kívül. Az oktatók pótlólagos ’elektronikus fogadóórákat’ tarthatnak és on-line vitacsoportokat vezethetnek időbeli vagy helybeli megszorításoktól függetlenül. A hallgatók, még azok is, akik az osztályteremben inkább a háttérben maradnak, fölvethetik hipotéziseiket, és igényelhetik társaik reakcióit, vagy leírhatják az általuk megoldani próbált problémákat, társaik segítségét remélve.” Ám a folyamatos, közvetlen emberi kapcsolat, hangsúlyozta végül a Harvard elnöke, „elengedhetetlenül a komoly tanítás/tanulás lényegéhez tartozik, s ez mindig így is lesz. Végső soron az ’élő’, face-to-face eszmecserét semmi sem pótolhatja hatékonyan. Noha az internet az interakció bizonyos formáinak jelentős térbeli, időbeli, sőt minőségbeli bővítését teszi lehetővé, mégis, az elektronikus kommunikáció mindig híján lesz az ’igazi’ beszélgetés döntő elemeinek.” (Rudenstine, 1997)

A személyes kommunikáció sávszélessége összehasonlíthatatlanul nagyobb bármiféle virtuális csatornáénál. Idézzük fel itt Gérard Raulet Az új utópia című, 1980-as években írt mélyenszántó esszéjét, amelyben illuzórikusnak mondja a gondolatot, miszerint a hely eltűnhetne a tér javára, s rámutat a szimbolikus „interaktivitás” és a tényleges társadalmi interakció között tátongó szakadékra. (Raulet, 1988)3 És idézzük fel empirikus vizsgálatok széles skálájának ama lényegében konzisztens eredményeit, melyek értelmében a telekommunikációnak, bármily sűrűek és sokdimenzionálisak legyenek is a hálózatok, nincsen meg az a hatékonysága – az érzelmi hatásról már nem is beszélve –, mint a személyes találkozásoknak. A késő hetvenes évekig az ilyen vizsgálatok szükségképpen a telefon kihatásaira összpontosítottak. Azt találták, hogy noha olyankor, amikor más kapcsolatra nem volt lehetőség, a telefonkapcsolatok persze nagyon is számítottak (lásd Keller, 1977), ezeknek, szemben a személyes találkozásokkal, csekély erejük volt új kapcsolatok teremtésére. A telefonkapcsolatok akkor hatékonyak, ha korábbi személyes találkozások háttér-információira támaszkodhatnak, s ha ilyen találkozások révén rendszeres megerősítést nyernek. (Lásd különösen Bertil Thorngren, 1977) Ugyanez a minta marad érvényes az e-mail és a telekonferencia megjelenésével. A videokonferenciák hatékonysága csekély, ha hátterükben nem állnak tényleges összejövetelek; az e-mail levelezés abbamarad, ha nem egészül ki személyes találkozásokkal, vagy ha legalább telefonhívások és/vagy videokapcsolatok nem élénkítik.4 (Sproull–Kiesler, 1991)

Arról a képletről, amelyre ma mint levelezőlistákra vagy web-alapú változataikra utalunk, az úttörő könyvet Hiltz és Turoff jelentette meg 1978-ban: The Network Nation: Human Communication via Computer. (Hiltz–Turoff, 1978) A szerzők ebben a munkájukban, többek között, a pusztán írásos közlés viszonylagos kognitív szegénységére mutattak rá. Persze a Hiltz–Turoff-könyv napjai óta a számítógép közvetítette kommunikáció immár sokféle hang- és látványlehetőséggel gazdagodott. Ám miközben az ilyen kiegészülések kétségkívül számítanak, nem változtatnak azon az alapvető tényen, hogy a személyes kommunikáció keretei között a koherens beszélgetés fenntartása sokkal kisebb erőfeszítést igényel, mint virtuális keretek között. Ez annak ellenére így van, hogy az írott üzenetek általában jobban felépítettek, és tartalomban gazdagabbak, mint az élőbeszédben tett megjegyzések. Itt is különbséget kell azonban tennünk egyfelől a hagyományos írott és nyomtatott dokumentumok, másfelől a képernyőn olvasott vagy fogalmazott dokumentumok kognitív hozadéka között.

Papír és képernyő, szó és kép

A digitális szövegek kognitív minőségeinek a papíralapú – hardcopy – szövegek kognitív minőségeivel történő összehasonlítása alkalmas módon indulhat ki egyfelől az írott, másfelől a beszélt nyelv bizonyos tulajdonságainak összehasonlításából. Az utóbbi problémát elemezve Walter J. Ong immár klasszikusnak számító Orality and Literacy című könyvében rámutatott a „gondolati folyamatokban valamint a személyiség- és társadalmi struktúrákban” lezajló mélységes változásokra, amelyek az írás feltalálása és elterjedése folytán következtek be. A szóbeliség kultúráinak gondolkodása „inkább mellérendelő, semmint analitikus”, s „inkább helyzethez kötött, semmint elvont”. (Ong, 1982) Az írott nyelv lineáris logikát sugall, mely idegen az írásbeliség előtti szellemtől. S persze az amúgy írni-olvasni tudók is kevésbé analitikusan strukturált, kevésbé áttetsző logikájú érveket fogalmaznak meg szóban, mint írásban.

Amiképpen a beszéd – általában szólva – kevésbé koherens, mint az írás, úgy a képernyőn fogalmazott szöveg is kevésbé koherens, mint a papíron fogalmazott. Ennek oka világos. A koherencia megőrzése azt feltételezi, hogy szövegeket összehasonlítunk egymással, vagy hogy a szöveg egyik részletét összehasonlítjuk ugyanannak a szövegnek másik részletével. A képernyőn ilyen összehasonlítások csak nagyon korlátozott mértékben végezhetők el. Attól függően, hogy milyen rendszert használunk és milyen display áll rendelkezésünkre, egy, két vagy akár több dokumentumot is tekinthetünk egyszerre; ám adott pillanatban minden egyes dokumentumnak csak kis szelete lesz látható. Az elérhető és releváns dokumentum vagy akár csak egyetlen hosszabb dokumentum szinoptikus szemlélete nem lehetséges. Az ellentmondások nehezen lesznek fölfedezhetők; a szöveg egysége nehezen tartható fönn. A logikai szigorúság csökkenése óhatatlan következmény. Ismert a megfigyelés, hogy az e-mail üzenetek stílusa gyakran egészen közel áll a beszélt nyelv stílusához: előbbiek emóciókban gazdagok, grammatikában szegények, s jellegzetesen nélkülözik a reflektív írás fegyelmét.

A közelmúltban kutatás irányult egy nagy nemzetközi szervezet magasan kvalifikált munkatársainak olvasási, írási és szerkesztési szokásaira. A kutatás azt találta, hogy munkájukban printoutok, nem pedig képernyő-dokumentumok játszották a főszerepet. (O’Hara–Sellen; Sellen–Harper) Ahogyan a kutatási beszámoló fogalmaz: a papír ama tulajdonsága mutatkozott lényegesnek, hogy „az információ rögzítettségét” nyújtja. A kísérleti személyek hasznos tudással rendelkeztek az információ térbeli elhelyezkedését és fölépítését illetően már pusztán azáltal, hogy ismerték fizikai hollétét a papírlapon. Ez nem következett be olyankor, amikor a dokumentumot képernyőn vették szemügyre – segítette viszont a tájékozódást az esetleges illusztrációk jelenléte. A kísérlet alanyai arról panaszkodtak, hogy – olvasható fölbontás esetén – még egy egész oldalt sem voltak képesek egyszerre látni, s jelezték, hogy szükségét érezték a lapok szétterítésének ahhoz, hogy a dokumentumról mentális képet, áttekintést nyerjenek. A kutatás végkövetkeztetése: ha hosszabb, lineárisan tagolt dokumentumokról van szó, a papíralapú és az elektronikus szövegek együttes használata a belátható jövőben elkerülhetetlennek látszik.

A tájékozódás nehézségei persze megsokszorozódnak, ha off-line digitális dokumentumokról on-line dokumentumokra térünk át. A nyomtatott szöveg hagyományos közegében, hálózati kapcsolat híján, nincsen lehetőségem az internet mint virtuális könyvtár zűrösebb vonásainak bemutatására, sem körsétára az ún. digitális könyvtárak – a szűkebb értelemben vett virtuális könyvtárak –, mint a Gutenberg Projekt, a Penn katalógus, az Internet Public Library vagy éppenséggel a Magyar Elektronikus Könyvtár kibertereiben.

Szeretnék azonban két megjegyzést tenni a virtuális könyvtárak problematikájával kapcsolatban. Az első a borúsabb: Mivel hosszabb szövegek on-line olvasása diszfunkcionális, a szűkebb értelemben vett digitális könyvtárakra az a veszély leselkedik, hogy digitális múzeumokká válnak, nem pedig a diákok által szokásszerűen használt könyvtárakká. Nagyszerű, ha az interneten szabadon hozzáférhetünk Shakespeare összes műveihez vagy Kant főbb munkáihoz. Nehezen tudom viszont elképzelni – erre a kérdésre még visszatérek –, hogy az, aki Kantot hardcopy kiadásban még nem olvasott, sőt egyáltalán nincs gyakorlata a nyomtatott könyvek olvasásának művészetében, haszonnal nézegesse a filozófus szövegének egy-egy on-line szegmensét. A második megjegyzés: Ahogyan a képek bármiféle digitális dokumentum esetén segítségünkre vannak a képernyőn történő tájékozódásban, úgy teszik könnyebbé eligazodásunkat akár a tágabb, akár a szűkebb értelemben vett virtuális könyvtárakban is. És itt lényeges tudatosítanunk, hogy a képek többek lehetnek a puszta emblémánál vagy illusztrációnál. A képek szemiotikai funkciókat vállalhatnak, jelentést hordozhatnak, tényleges információkat közvetíthetnek.

Ugyanakkor az elektronikus szöveg könnyebben javítható-szerkeszthető, mint a papírra írt; és sokkal könnyebb benne a keresés; amiképpen a világháló egészét tekintve is összehasonlíthatatlanul könnyebb és hatékonyabb a megfelelő dokumentumok keresése-böngészése, mint bármilyen hagyományos könyvtárban. Továbbá az elektronikus dokumentumokban – könnyebben és olcsóbban, mint a papíralapúakban – a szövegeket gazdag képanyag egészítheti ki, miközben a képek kiváló, sűrű tartalomhordozók. Adódik a következtetés: az eszményi tanulási környezet együtt tartalmazza a virtuális és a materiális dokumentumokat ugyanúgy, mint ahogyan együtt alkalmazza a virtuális és a személyes kommunikációt. Milyen elképzeléseket sugallhat ez a következtetés a magyar oktatásügy számára?

Ikonikus fordulat

Napjainkban az írott-nyomtatott szöveg egyeduralma megrendülésének vagyunk tanúi. Mindenekelőtt a kognitív pszichológia haladásának köszönhetően, a filozófia mára megszabadult a képnélküli gondolkodás eszméjének lidércnyomásától. Másrészt a digitális képszerkesztés könnyebbé válásával és kivált az interaktív számítógép-hálózatok térhódításával a multimediális kommunikáció visszatértének korát éljük. Visszatérésről beszélek, hiszen a multimediális kommunikáció – az egyszerre több közegben történő, egyszerre több érzékszervre ható közlés-érintkezés – az ember természetes életvilágához tartozik. Az írásbeliség előtti korok kultúrája merőben multimédia-kultúra: a beszéd cselekvésbe-ágyazott, gesztusokkal kísért; s különösen a hosszabb szövegek, megjegyezhetőségük okán, ritmikusak és dallamosak, a bárd játékától, tánctól, rituális mozdulatoktól keretezettek. Ehhez képest az írásbeliség megjelenésével s jelesül az alfabetikus írás elterjedésével a kommunikáció csatornái beszűkülnek.

Amennyiben ábrákat – képeket, diagramokat – tartalmaz, mindenesetre a kézzel másolt vagy a nyomtatott könyv is él bizonyos multimediális eszközökkel. Noha a képet is szemünkkel érzékeljük, csakúgy, mint a szöveget, a kép befogadását, szemben a szövegével, nem kötik a linearitás béklyói. Ám látnunk kell, hogy mind a kéziratos, mind a nyomtatott könyv kultúrájában a kép a szöveghez képest valóban alárendelt szerepet játszik. Egyrészt gyakorlati okok folytán: a kézzel rajzolt ábra az újramásolások során felismerhetetlenné torzul, a fametszet dúca hamar kopik, a nyomtatott könyv illusztrációival a szerzőnek is, a nyomdásznak is külön bajlódnia kell. Másrészt megismerésbeli okokból, amelyek azonban nem függetlenek az imént említett gyakorlati okoktól. Gondoljuk meg, hogy míg a szónyelvet szinte minden ember szüntelenül használja és alakítja, amióta emberek egyáltalán léteznek, addig a képek körülbelül 1400-ig, a képnyomtatás feltalálásáig – mely esemény a kommunikáció történetében éppenséggel forradalmibb találmány volt, mint a tipográfiáé fél évszázaddal később – olyan ritkák voltak, hogy csak egy elenyésző kisebbségnek volt velük dolga. S csak a fényképezés múlt századi felfedezése nyomán váltak a képek valóban tömegessé. Ismert a mondás, amely szerint a kép beszédesebb ezer szónál. Ehhez képest a kései Wittgensteinnél előtérben álló képfilozófia értelmében a kép jelentése nem önmagában, hanem a kép adott használatában adott, ama használat pedig a szónyelven át határozódik meg. Ám Wittgensteinnel szemben megfogalmazható: ha a képek előállítása és használata egészen egyszerűvé válik, s ennek következtében számos kép jelentése konvencionálisan rögzülhet, amiképpen a szavak jelentése-használata is konvencionálisan rögzült, akkor a kép alighanem fölszabadul a szó totális gyámsága alól.

Az utóbbi mintegy száz év vonatkozó törekvéseit Gottfried Boehm szerencsésen foglalta össze az „ikonikus fordulat” terminussal. A fordulat persze csak a digitalizáció térhódításával válhatott radikálissá. Ám a szöveg és a képek jobb integrációjának programja már az ezerkilencszázhúszas-harmincas években kívánatos célként jelent meg mondjuk a bécsi szociológus Otto Neurath számára. „Szükségtelen szavakban elmondanunk azt – írta –, amit világossá tehetünk képek által.” Neurath a tipografikus képi nevelés nemzetközi rendszerén dolgozott („International System of Typographic Picture Education”, rövidítve: isotype) – kölcsönösen összefüggő képek rendszerén, melyet ugyan szónyelvekkel együtt kívánt használni, ám önálló vizuális logika alapján épített föl. Neurath, akinek örökségével ma oly sok helyen – nemzetközi repülőtereken, pályaudvarokon stb. – találkozhatunk, azóta számos követőre talált.

Nem Neurath nyomdokain indult el, de itt említendő Rudolf Arnheim. Munkásságának lényegét jól kifejezi 1969-ben megjelent könyvének címe: Visual Thinking. Arnheim a gondolkodás eredendően képies voltát hangsúlyozza, s azt a többletet, amelyet a kép a szóval szemben képvisel. Így például az a, b és c emberkék magasságkülönbségei közötti tranzitív relációt a kép sokkal egyszerűbben fejezi ki, mint az a>b, b>c, tehát a>c kijelentéssor. Ugyanígy a Chase Manhattan Bank ismert emblémája hatásosabban sugallja a zártság, szilárdság, célirányosság és dinamizmus gondolatát, mint megannyi hosszú leírás.

A szöveg rögzíti, leírja a tények összefüggéseit, a kép viszont megmutathatja, hogy a dolgokkal hogyan, miképpen bánjunk. A szöveg uralma a kép felett egyszersmind az elméleti tudás uralmát jelenti a gyakorlati tudás felett; ez az uralom azonban kínos és kétes. Kínos, mert elvont tartalmak unalmas-verítékes biflázását igényli; és kétes, mivel az elméleti tudásnak, végső soron, mégiscsak gyakorlati készségekre kell támaszkodnia. A könyvnyomtatás az újkori tudomány s az újkori iskolázás alapja; ám idővel korlátaiknak nyilvánvaló összetevőjévé is lett. Ha igaz az, hogy ezen korlátok meghaladásának az interaktív multimediális közeg a leghatékonyabb kerete, akkor igaz az is, hogy a virtuális tanulási környezet a hagyományoshoz képest valódi előnyöket kínál.

Tanulás virtuális térben

Miközben közvéleményünk a Nemzetközi Diákteljesítménymérési Program (PISA, 2003) 2001-es felmérési eredményeinek sokkhatása alatt áll – a magyarok nemcsak az ún. olvasásmegértésből, de matematikából és természettudományokból is rosszabbul szerepeltek a vizsgálatba bevont 31 ország átlagánál –, már hallatszanak a megnyugtató szólamok: a felmérés úgymond nem a fiatalok tényleges tudásbeli különbségeit mutatja, hanem inkább csak az egy-egy országban hivatalosan elfogadott ilyen vagy olyan tudáseszmények közötti különbséget. Ne higgyünk a szirénhangoknak. Az elsajátítandó tudás és az iskolarendszer egyfelől, s a tudás előállításának, tárolásának és kommunikációjának technológiái másfelől minden korban a legszorosabb kapcsolatban álltak egymással. A jelen meghatározó kommunikáció-technológiája, a számítógépes hálózatok bevezetése és felhasználása terén a magyar társadalom az elmúlt tíz évben fokozatosan lemaradt a fejlett világ derékhadától. Vakság volt nem látni, hogy ennek a lemaradásnak hamarosan következményei lesznek a tanulás-tanítás-művelődés tartományaiban is. Aláhúzom, hogy nem ama mitikus – vezető oktatáspolitikusaink által minduntalan emlegetett – „számítástechnikai ismeretek” hiányáról beszélek. Aki csak a legcsekélyebb számítástechnikai ismeretekkel bír is, pontosan tudja, hogy a számítógépek s az internet használatához ma már nincsen szükség számítástechnikai ismeretekre. Gépekre van szükség, hozzáférésre, s ami a legfontosabb: tartalmakra, amelyekhez érdemes hozzáférni. A gazdag hálózati tartalmak olyan környezeteket jelentenek, amelyben felnőtt s fiatal egyaránt dolgozva tanul: azaz szerves tanulási környezeteket.

Személyes és virtuális kapcsolatok

A hagyományos oktatási környezet személyes kommunikációt jelent az osztályteremben, s könyvek-tankönyvek olvasását és „házi feladatok” készítését – később „dolgozatok” írását – odahaza. A virtuális tanulási környezetekben, ehhez képest, a személyes kommunikációt fölváltja a digitális kapcsolattartás, mindenekelőtt az e-mail; a könyveket és a papírra vetett jegyzeteket és dolgozatokat pedig fölváltják a képernyőn megjelenő dokumentumok. Ám nyilvánvaló, hogy önmagában a digitális kapcsolattartás nemcsak a magánéletben és a munkában nem, de a tanulás-tanítás terén sem jelent teljes értékű kommunikációt; a család, a pajtások s később a munkahelyi kollégák a gyermekkori és a felnőttkori virtuális tanulás elengedhetetlen társas hátterét képezik. A telekommunikációnak, bármily sűrűek és sokdimenziósak legyenek is a hálózatok, nincsen meg az a gondolati-informatív hatékonysága – az érzelmi hatásról már nem is beszélve –, mint a személyes találkozásoknak. A számítógép által közvetített írásos kommunikáció az elmúlt években a hang és a látvány területén sokféle lehetőséggel gazdagodott, miközben a telefon – a mobilkommunikáció világában – immár nemcsak hangot, de szöveget, képet, sőt mozgóképet is közvetít. A telefonkapcsolatok akkor hatékonyak, ha korábbi személyes találkozások háttér-információira támaszkodhatnak, s ha ilyen találkozások révén rendszeres megerősítést nyernek. Ugyanez a minta érvényes az e-mail, az SMS vagy akár a videokonferencia esetében.

Tegyük hozzá: nem mindenki, s jelesül nem minden diák érzi jól magát a virtuális környezetben. A virtuális tanulás elmélete elképzelhetetlen egyfajta ismeretfilozófiai hátterű személyiségtipológia nélkül. Merre indulhatna el egy ilyen személyiségtipológia kidolgozása? Alapvető belátás, hogy ezen a területen a szocializáció mikéntje meghatározóbb, mint a velünk született vagy kisgyermekkorban szerzett diszpozíciók. A virtuális környezetben az az ifjú érzi otthon magát, aki ezzel a környezettel már gyermekkorában megismerkedett. Ám gyanítható, hogy függetlenül a szocializáció mikéntjétől, az eredendően eltérő személyiségtípusok-tanulótípusok jelentőségével számolnunk kell. Ígéretes eredményt hozhat az introvert–extravert megkülönböztetés, különösen az idősebb és az ifjabb Eysenck által közösen kidolgozott változatában. Mint Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach c. könyvükben olvashatjuk: „Az introvert személyiségek könnyebben tanulnak, ha gondosan tagolt, erős ösztönzéseket tartalmazó tanulási struktúrát követhetnek, míg az extravertek sikeresebbek, ha véletlenszerű elrendezésekkel kerülnek szembe.” (Eysenck–Eysenck, 1985)5 Az introvert–extravert különbséget Eysenck-ék biológiailag is értelmezni tudják; így megállapításuk, mely szerint az extravert típus kevésbé szorul strukturált tanulási környezetekre, igencsak jól operacionalizálható. (Uo.: 322) A nyitott tanulási környezetek azonban eddig éppoly kevéssé részesültek figyelemben a honi oktatási intézményrendszerek irányítóinak részéről, mint az a kérdés, hogy vajon a papírra írt vagy nyomtatott szövegek egyfelől, és a digitális dokumentumok másfelől milyen sajátos pedagógiai kihívásokat jelentenek – milyen előnyökkel és milyen hátrányokkal járnak.

A virtuális egyetem felé

Hastings Rashdall írja Európa egyetemei a középkorban c. klasszikus munkája epilógusában: „A nevek olykor nagyobb fontossággal bírnak, mintsem azt közönségesen föltételezik. Hogy valamely intézményt egyetemnek nevezzünk-e avagy sem, önmagában jelentéktelen dolognak tűnhet. Ám ezt a nevet a legmagasabb típusú művelődéssel kell összekapcsolnunk: az egyetem nevet lealacsonyítani annyit tesz, mint lealacsonyítani legmagasabb művelődési eszményünket.”6 (Rashdall, 1969 [3. kiadás]) Rashdall számára „a két leglényegesebb funkció, amelyet a valódi egyetemnek teljesítenie kell: hogy lehetővé tegye a tanulmányoknak szentelt életet, akár néhány évre, akár egy egész életre; s hogy ama időszakra összehozza egymással, az eleven kapcsolat személyességében, a tanárt a tanárral, a tanárt a diákkal, a diákot a diákkal. Végzetes tévedés volna azt képzelnünk – írja –, hogy akár a könyvek sokasodása, akár a közlés-közlekedés javuló föltételei valaha is megszüntetik ama intézmények szükségességét, amelyek az ilyen személyes kapcsolatokat lehetővé teszik.” (Rashdall, i. m.: 3. köt., 462)

A felnőttoktatás s a virtuális egyetem kérdéseire vonatkozó vitákban ma is rendszeresen találkozunk ezzel a gondolatmenettel. A kanadai történész Harold Innis kifejezetten Rashdall-ra utalt 1947-es Felnőttoktatás és az egyetemek című jelentésében, midőn óvta a kormányzati szerveket: ne hagyják a felsőoktatás céljait propagandaszándékok által elhomályosítani. (Innis, 1951:212) Az Amerikai Tanárok Szövetsége által 1996-ban kiadott, How Unions Can Harness the Technology Revolution on Campus című jelentés arra az álláspontra helyezkedett, hogy semmilyen undergraduate képzést ne lehessen a maga teljességében úgymond „távolból” adni. Ahogyan a jelentés fogalmazott: „Minden pedagógusi tapasztalatunk azt mondatja velünk, hogy a campus közös emberi terében zajló tanítás és tanulás a kezdeti egyetemi évek tapasztalatának lényegéhez tartozik, és nem áldozható fel nagyobb mértékben, hacsak az oktatást-nevelést nem akarjuk elfogadhatatlan színvonalra süllyeszteni.”7 (Gold–Mingle, 1996)

Persze más hangok is voltak és vannak – az irodalom mindkét oldalon bőséges. James W. Hall8 szerint a távoktatás éppenséggel „az egyik legjelentősebb megoldás, amellyel a hagyományos egyetem a források szűkösségére válaszolt. A távoktatás mindenekelőtt olyan mozgalom, amely nem annyira kihívni vagy megváltoztatni kívánta a felsőoktatás szerkezetét, mint inkább kiterjeszteni a hagyományos egyetemet, meghaladni annak szűkösségét és kirekesztő voltát. A távoktatás kreatív politikai válasz a hagyományos egyetemi szerkezet fokozódó növekedési képtelenségére.” (Hall, 1995) És hadd idézzem újra a Harvard Egyetem elnökét. Ő a hagyományos egyetem és a virtuális egyetem közötti folytonosságra teszi a hangsúlyt. Mint mondotta: „Sok találmány (mint a rádió, a film, a televízió) persze masszív hatással volt a társadalomra – arra, hogy az emberek hogyan töltik idejüket, hogyan szórakoznak, sőt, hogyan jutnak információhoz. Ám számos jóslat dacára ezek a találmányok csekély mértékben érintették meg a formális, komoly, haladott oktatást. Az internet miért volna más? Hadd soroljam fel néhány okát annak, hogy miért gondolom: az internet fundamentálisan különbözik ama korábbi elektronikus találmányoktól, s miért van máris – s miért lesz a továbbiakban is – olyannyira nagy hatással a felsőoktatásra. Először is itt vannak a felhasználás drámai változásának és intenzitásának bizonyítékai... Még alapvetőbb a nagyon pontos összeillés – sőt döntő egymásba kapcsolódás – egyfelől az internet struktúrái és folyamatai, másfelől az egyetemi oktatás és tanulás fő struktúrái és folyamatai között. Ugyanez az összeillés egyszerűen nem létezett (és nem létezik) a rádió, a film vagy a televízió esetében. [...] Amikor azt mondom, hogy itt döntő egymásba kapcsolódás vagy összeillés van, ezen annál az egyszerű ténynél semmi bonyolultabbat nem értek, mint hogy a diákok az interneten olyan módon folytathatják munkájukat, amely hasonló ahhoz a hagyományos módhoz, és szorosan összefonódik azzal a hagyományos móddal, ahogyan eddig tanultak – könyvtárakban, osztálytermekben, előadótermekben, szemináriumokon, informális vitakörökben, laboratóriumokban, továbbá dolgozatok és beszámolók írása és szerkesztése során.” (Rudenstine, 1996)

S hadd nézzek most szembe Rashdall fő állításával, miszerint a felsőoktatás bárminemű valóban megfelelő formája előzetesen elkerülhetetlenül föltételez valamiféle hagyományos egyetemi keretet: meghatározott helyszínt és meghatározott időszakaszt, amely a tanárok és hallgatók közötti elmélyült személyes kommunikáció keretéül szolgál. Az a benyomásom, hogy – függetlenül a mellette vagy ellene szóló érvektől – a Rashdall-féle egyetem már régen megszűnt létezni. Ami engem illet, bizton állíthatom, hogy a diákévek nem sokat alakítottak rajtam; amit valaha is elsajátítottam, annak túlnyomó részét az ismerőseim által ajánlott könyvekből, konferenciákon, a hasonló érdeklődéssel bíró kollégák informális hálózatához tartozva tanultam. Egyetemi oktatóként nem voltam teljesen sikertelen; ám tökéletesen tisztában vagyok azzal, hogy az évtizedek során – 1997 őszét megelőzően, amikortól is első virtuális kollégiumaimat megindítottam – szakmai energiáimból csupán töredéknyit fordítottam hallgatóimra; és gyakorlatilag semennyit tanárkollégáimra. Másoknak mintha hasonló tapasztalataik lennének. Egy korábban a Harvardon és a University of California-n tanító volt egyetemi oktató mondotta a közelmúltban: „Nagyon magas rangú, nagyon tisztelt professzorrá azáltal lettem, hogy könyveket és cikkeket publikáltam s előadásokkal fellépve bejártam a világot, nem pedig azáltal, hogy jó tanár voltam. Minél inkább jó tanár voltam, annál kevesebb figyelmet szánhattam publikációimra s ezzel előmeneteli esélyeimre.” (Norman, 1994) A kialakuló világméretű elektronikus egyetem című könyvében Parker Rossman egyetért ama jóslattal, miszerint „végét járja a legtöbb amerikainak képzeletében még élő egyetem – négy boldog év a campuson eltöltve”. Rossman megállapítja, hogy 1990-ben az amerikai egyetemi hallgatók fele idősebb volt a hagyományos college-életkornál, s hogy alap- vagy graduate szintű egyetemi tanulmányaikat sokan részidőben és ide-oda utazva végzik, miközben éveken át már állásban vannak. (Rossman, 1992) Nem kétséges, hogy a helyzet Európában is hasonló – vagy hasonlóvá lesz. Ha az élethossziglani tanulás válik uralkodó mintává, ama kezdeti néhány esztendő aligha őrizheti meg döntő szerepét.

A körvonalaiban immár kirajzolódó virtuális egyetem ellenfelei egészen egyszerűen vakok a jelen realitásaival szemben. Úgy gondolom azonban, hogy a virtuális egyetem híveinek zöme úgyszintén – magamat is beleértve – egyfajta rövidlátásban szenved. Azt feltételezik, hogy a virtuális egyetem, valamiképpen, a kőegyetemek folytatása lesz. Azt feltételezik, hogy ugyanolyan tanítás és ugyanolyan tanulás zajlik majd, mint eddig, s hogy ugyanolyan tudást fogunk közvetíteni – csak éppen egy másik közegben. Úgy gondolom, hogy ezek a feltételezések tévesek.

A tanulási stílusok elméletének kitűnő kutatója, Terry O’Connor írta a közelmúltban:

„A média-kutatásban truizmusnak számít az a megfigyelés, miszerint az emberek az új technológiákat először ugyanolyan módon használják, ahogyan korábban a régi technológiákat használták. A tanítás/tanulás összefüggésében hajlunk arra, hogy a számítástechnika segítségével ugyanúgy oktassunk és ellenőrizzünk, mint tesszük jelenleg is a hagyományos egyetemi tanteremben. Úgy gondoljuk – tévesen –, hogy ugyanazt az időbeosztást, ugyanazt a tartalom-központúságot, ugyanazokat a diákkapcsolatokat kell elektronikusan lemásolnunk. Hosszabb távon a számítástechnikai alkalmazások rá fognak cáfolni ezekre az elképzelésekre, s kiszabadítanak minket a régebbi egyetemi paradigmák csapdáiból.” (O’Connor)

Magyar virtuális campusok

Internet és felsőfokú tanulás összekapcsolódása számtalan formában történhet, s a különféle változatok között nyilván helye van az ilyen-olyan távoktatásoknak vagy levelező oktatásoknak is. Ám amikor a virtuális egyetem magyarországi vagy Kárpát-medencei kihívásáról és ígéretéről beszélünk, nem távoktatási vállalkozások lehetőségére utalunk, hanem a hagyományos felsőoktatás és az internetes tartalomszolgáltatás sajátos, honi viszonyaink igényelte ötvözetére. A virtuális egyetem eszméje kezdetben, az 1990-es évek derekán, persze kétségkívül hordozta (az USA-ban, Nyugat-Európában és nálunk is) az úgymond kőfalak nélküli művelődés illúzióját. A gyakorlati tapasztalatok – s nyomukban az elméleti reflexió – azonban csakhamar elvezettek a fentebb már érintett régi-új felismeréshez, hogy teljes értékű tanulás nem lehetséges eleven tanár–diák és diák–diák kapcsolatok nélkül, az eleven kapcsolat viszont a kommunikáció lehető legnagyobb sávszélességét igényli: tudniillik a személyes együttlétet.

Az MTA Filozófiai Kutatóintézetében 1997 tavasza óta folyó oktatásfilozófiai program (lásd http://www.fil.hu/egyetem/) tanulságait az Integrált Virtuális Egyetemi Kezdeményezés modell – az IVEK-modell – összegzi. Ez a modell ívekről álmodik, amelyek összekötik a múltat, a jelent s a jövőt, a könyvalapú művelődést az internet-alapú művelődéssel, a lineáris szöveg közegében fragmentálódott diszciplínákat és tantárgyakat az interdiszciplináris-multimediális tudásegésszel, a határon inneni magyar felsőoktatást a határon túli magyar felsőoktatással, a magyar nyelvű tájékozódást a más nyelveken történő tájékozódással.

Az ívek négy pilléren nyugodnának. Az első pillért a kőegyetemek alkotják, nagyok és kisebbek, határokon innen és túl – hallgatók, tanárok, tantermek, könyvtárak, diákkocsmák és diákszerelmek. A második pillért a koordinált internetes tartalomfejlesztés jelenti: értelmes oktatói-tudományos munkamegosztás, ki-ki tudása legjavát adhatja, jut feladat mindenkinek. A harmadik pillér a célzott hallgatói ösztöndíjak rendszere, határokon innen és túl, amely az internet-hozzáférés költségeit fedezi. A negyedik – légies, de elengedhetetlen – pillér a magyar felsőoktatási akkreditációs szabályozás remélhető új szelleme: akkreditáció, amely támogatja az interdiszciplináris nyitottságot s az egyetemek közötti valódi – szellemi – együttműködést.

Föltehető, hogy az IVEK-modell a magyar felsőoktatás olyannyira időszerű felzárkóztatásának legszervesebb, leghatékonyabb – és legolcsóbb képlete. Legolcsóbb? Csakis akkor persze, ha a százmilliók valóban tartalomfejlesztésre és hozzáférésre fordíttatnak, nem pedig úgynevezett megvalósíthatósági tanulmányokra, szoftver-adaptációkra s hasonlókra. Ám a legolcsóbb sincs ingyen. Kormányzati, oktatáspolitikai akarat nélkül a Kárpát-medencei magyar virtuális egyetem nyilván nem válhat realitássá.

A gyermekkor funkcióváltozása

A behuzalozott professzor című könyvében Keating és Hargitai rámutat arra, hogy „[a] strukturálatlan és informális tanulás az internet lényegéhez tartozik annak megfoganása óta”. (Keating–Hargitai, 1999) S ismeretes persze Seymour Papert radikális megfogalmazása az iskola eltűnéséről:

„A tananyag, akkreditáció és életkor szerinti elkülönítés egész fogalomköre kizárólag a tudásterjesztés elavult módjainak terméke. [...] Az iskolát teljes mértékben a múlt primitív technológiái határozzák meg... A tanulás ama mesterséges típusa, amelyet iskolának nevezünk, egyszerűen azért került bevezetésre, hogy a gyerekek olyasmivel is megismerkedjenek, amit tanulási környezetükben természetes módon nem sajátíthattak el. Amint ez a szükséglet eltűnik, az iskola intézménye is eltűnik.” (Papert, 1994)

Hogy a világháló a felnőttoktatás természetes közege lehet, ebben ma már kevesen kételkednek; viszont szenvedélyes ellenállásba ütközik ama gondolat, miszerint a virtuális tér a gyermeki tanulás alkalmas környezetét is képezheti. Ám gondoljuk meg: Philippe Ariès A gyermekkor évszázadai című könyvében már évtizedekkel ezelőtt lenyűgözően bizonyította, hogy a „gyermek” és a „felnőtt” közötti fogalmi megkülönböztetés korántsem jellemző minden kultúrára. Az európai történelemben a hellénizmus kora ismeri; a középkorban feledésbe merül, majd az újkorban elevenedik fel újra. Mint Ariès írja: „A középkorban, az újkor kezdetén, s az alsóbb osztályok körében még sokáig, a gyermekeket, amint nem szorultak anyjukra vagy dadájukra – vagyis nem sokkal az elhúzódó szoptatóskor után, úgy hétéves koruk körül –, a felnőttek közé bocsátották. Nyomban bekerültek az emberek nagy közösségébe, együtt dolgoztak és játszottak társaikkal, idősekkel és fiatalokkal egyaránt.” (Ariès, 1962) A gyermekkor fogalmának újkori kialakulását Ariès bizonyos úttörő nevelők-tanítók iskola-alapító tevékenysége folyományának tekinti: az iskola mint elkülönült-elkülönítő környezet eszméje létrehozta a gyermekkor mint sajátos életszakasz eszméjét. Ám mi teremti meg az iskola intézményének tényleges szükségességét?

Mobil tanulás

A számítógépes hálózatok elterjedtsége terén Magyarország igencsak az elmaradott országok közé tartozik. Az alacsony internethasználathoz képest viszont magas a mobil-penetráció – az egyetemi diákság és az iskoláskorúak körében is. A forgalomba kerülő mobilkészülékek pedig egyre inkább alkalmasak a színvonalas adatátvitelre – szövegek és képek átvitelére. Világszerte hatalmas lendülettel kezdődtek meg az ún. m-learning-kutatások, amelyek azt vizsgálják, hogy milyen technikai fejlesztések révén és milyen pedagógiai koncepciók alkalmazásával lehetne az ifjak és legifjabbak kezéhez és szívéhez olyannyira hozzánőtt mobiltelefont a tanulás és művelődés közvetítőjévé tenni. Budapesten 2002. november 29-én kerül sor ilyen témájú konferenciára. (Lásd http://www.fil.hu/mobil/) Tanulás mobiltelefonon? Az ötlet kalandosnak tetszhet – ám idézzük fel még egyszer a szerves tanulási környezetek fogalmát. Midőn az intenzív mobilkommunikáció a gyermeki életvilág egyik lényeges elemévé válik, elkerülhetetlen feladatként adódik bizonyos ismeretek újszerű – áttekinthetően szegmentált, multimediális, feladatorientált, gyakorlatorientált, hely- és helyzetérzékeny – feldolgozása; a társadalmi tudás szerves átadásának-átvételének biztosítása a meghatározó kommunikációs technológia lehetőségeinek kihasználásával.

Úgy látszik, ideje újragondolnunk Dewey tézisét. Érve az volt, hogy szükségünk van iskolákra, mesterséges oktatási környezetekre, mivel elmúlt az a kor, amikor a fiatalok mintegy a felnőttek világába belenőve spontán tanultak. Azt hiszem, ez a helyzet ma rohamosan változik. A közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak. Az internet és a mobiltelefonok világa félreismerhetetlenül egyfajta szerves tanulási környezetté válik.

Mit tudunk arról a diákságról, amely ennek a kialakulófélben lévő tanulási környezetnek a polgára lesz? Tudjuk, hogy nemcsak az Egyesült Államokban, hanem immár Európában is drámaian növekszik az olyan háztartások száma, amelyekben a gyermekek egészen fiatal koruktól kezdve az internettel nőnek fel. Olvasási és írási szokásaikat ez a körülmény mélyen befolyásolja. Sok egyetemistának mind az Államokban, mind Európában, ma már nehézséget okoz egy hosszabb szöveg elolvasása. Azok pedig, akik most cseperednek fel, nem olvasnak könyvet, nem képesek könyvet olvasni, de folyóiratcikket sem; nem képesek arra, hogy írásban vagy szóban hosszabb lineáris érvelést építsenek föl. Legújabban sokat hallani a hagyományos és hálózati szolgáltatásokat egyesítő ún. hibrid könyvtárakról. (Digital Resources for the Humanities, 1999) Néhány esztendővel ezelőtt, A századvég szellemi körképe címmel rendezett konferencián, magam is hitet tettem ama álom mellett, hogy a 21. század könyvtárának két dimenziója lesz: virtuális és fizikai. (Nyíri, 1995) Ma már nem hiszek ebben. Úgy gondolom, hogy akik ma digitális könyvtárakat vagy hibrid könyvtárakat hoznak létre, nagyszerű és föltétlenül szükséges dolgot cselekszenek, s minden támogatást megérdemelnek. Azonban, mint arra tanulmányomban fentebb utaltam, nem látom azokat a diákolvasókat, akik ama fizikai állományok – vagy a fizikai állományokat tükröző virtuális állományok – leendő használói volnánk.

Azt is tudjuk, hogy a ma felnövekvő ifjak, egyre szaporodó számban, hamarabb fognak állandó (vagy változó) munkahelyre szert tenni, mintsem bármiféle felsőfokú tanulmányaikat megkezdenék. A munka melletti tanulás válik elsődleges mintává. A ma távoktatásnak nevezett képletek jelentősége nő, az egyetem mint fizikai alakulat jelentősége csökken. A tiszteletreméltó professzorokkal ápolt személyes kapcsolatok szerepét – amint azt A társadalom iskolátlanítása című könyvében Ivan Illich már 1970-ben előrevetítette (Illich, 1970)9 – mondjuk az idősebb kollégákhoz fűződő munkahelyi kapcsolatok veszik át. S ha helytálló az a gondolat, amellyel fentebb megismerkedtünk, hogy ti. az eredményes tervezés, kutatás és döntéshozatal mindig is rá lesz utalva papiros-dokumentumok használatára, akkor az is elképzelhető, hogy a kezdő alkalmazottak majd befutottabb kollégáiktól lesik el a szükséges – hagyományos – írás-olvasási készségeket. Ezzel szemben a hipertext- és multimédia-készségek spontán alakulnak majd ki, az internet természetes környezetében. Vajon veszteséget jelent-e, ha megszabadulunk a lineáris szöveg kényszerzubbonyától? Történelmileg szólva talán éppen nyereséget jelent.

Záró gondolatok

Gondolatmenetemnek ezen a befejező pontján óhatatlanul föl kell tennem a bölcsészettudományok jövőjére vonatkozó kérdést. Hiszen nem kétséges, hogy a bölcsészettudományok tárgya s ugyanakkor előföltétele a lineáris, írott, a szilárd alakot nyert szöveg. A bölcsészettudományok keletkezése és fejlődése előbb az alfabetikus írás elterjedéséhez, a továbbiakban pedig a könyvnyomtatás kialakulásához kötődött; a bölcsészettudományok eredeti föladata teljességgel gyakorlati volt: az új kommunikációs közeg – az írott nyelv – sajátosságainak megismerése azzal a célzattal, hogy az új ismeret a mindennapi életben – az üzletben, az oktatásban, a politikában – hasznosuljon. Mármost a nyomtatott írás az utóbbi évtizedekben éppenséggel elvesztette vezető helyét a kommunikációs médiumok körében. A bölcsészettudományok, szükségképpen, fokozatosan az új médiumok felé fordulnak, és eleddig ismeretlen és még nem kutatott kommunikációs módokat vizsgálnak: az elektronikusan-digitálisan közvetített hangot, a digitális mozgóképet, a változékony, nem lineáris szöveget, a multimediális-interaktív hálózódást. Az ilyen vizsgálódások előbb a régi médium eszközeivel történnek (a multimediális kommunikáció folyamának eseményei a nyomtatott nyelvben kerülnek leírásra), azonban egyre inkább az új multimediális eszköztár segítségét is igénybe veszik; a vizsgálódás olyan típusa jön létre, amely, megint egyszer, önnön közegére irányul; olyan vizsgálódás, amelynek eredményei a kommunikáció világában való sikeres orientációhoz hivatottak hozzájárulni; a bölcsészettudományok eredeti, gyakorlati szerepe újra megelevenedik, noha egy immár megváltozott, illetve radikálisan kibővült médiumban. Ebben a médiumban azonban már a virtuális tanulás lesz a megszokott, s a valóságos osztályteremben történő tanulás és tanítás a rendkívüli.

Irodalom

Ariès, Philippe (1960): L’Enfant et la vie familiale sous l’ancien régime. (Az angol fordítás alapján idézve: Centuries of Childhood: A Social History of Family Life. New York, 1962, Random House. 411.

Arnheim, Rudolf (1969): Visual Thinking. Berkeley, University of California Press.

Boehm, Gottfried, (szerk.) (1994): Was ist ein Bild? München, Wilhelm Fink Verlag. 13.

Dewey, John (1915): Democracy and Education. New York, Macmillan.

Dewey, John (1927): The Public and Its Problems. Újranyomtatva: John Dewey: (1984): The Later Works. 2. köt., Carbondale, Southern Illinois University Press. 367., 371.

Digital Resources for the Humanities. (1999): Conference Book, DRH ’99. King’s College, London, 12–15 September 1999. 49. www.drh.org.uk

Eysenck, Hans J.–Eysenck, Michael W. (1985): Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach. New York, Plenum Press.

Hall, James W. (1995): The Revolution in Electronic Technology and The Modern University: The Convergence of Means. Educom Review, 30. köt., 4. sz. július–augusztus.

Havelock, Eric: (1963): Preface to Plato. Cambridge, Mass., Harvard University Press.

Hiltz, Starr Roxanne–Turoff, Murray (1978): The Network Nation: Human Communication via Computer. Reading, Mass., Addison–Wesley.

Illich, Ivan (1970): Deschooling Society. New York, Harper & Row.

Innis, Harold A. (1951): The Bias of Communication. University of Toronto Press.

Ivins, William M. Jr. (2001): A nyomtatott kép és a vizuális kommunikáció. Budapest, Enciklopédia Kiadó. Angolul: Prints and Visual Communication. Cambridge, 1953, MA, Harvard University Press.

Keating, Anne B.–Hargitai, Joseph (1999): The Wired Professor: A Guide to Incorporating the World Wide Web in College Instruction. New York University Press. Lásd http://www.nyupress.nyu.edu/professor.html/webinteaching 3. fejezet.

Keller, Suzanne (1977): The Telephone in New (and Old) Communities. In: Ithiel de Sola Pool (szerk.): The Social Impact of the Telephone. Cambridge, Mass., The MIT Press.

Neurath, Otto (1936): International Picture Language. Újranyomtatva: Department of Typography & Graphic Communication, 1980, University of Reading. 26.

Norman, Donald (1994): Transforming and Preserving Education: Traditional Values in Question. (beszélgetés) Educom Review, 29. köt., 6. sz. november–december.

Nyíri Kristóf (1995): Hálózat és tudásegész. In: Sándor Iván et al., (szerk.): A századvég szellemi körképe. Pécs, Jelenkor Kiadó. 117–135.

O’Connor, Terry: Using Learning Styles to Adapt Technology for Higher Education.
http://web.indstate.edu/ctl/styles/learning.html

O’Connor, Terry: Using Learning Styles to Adapt Technology for Higher Education.
http://web.indstate.edu/ctl/styles/learning.html

O’Hara, Kenton–Sellen, Abigail: A Comparison of Reading Paper and On-Line Documents.
http://www.acm.org/sigchi/chi97/proceedings/paper/koh.htm;

Sellen, Abigail–Harper, Richard: Paper as an Analytic Resource for the Design of New Technologies. 
http://www.acm.org/sigchi/chi97/proceedings/paper/ajs.htm

Ong, Walter J. (1982): Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. London, Methuen.

Papert, Seymour (1994): Transforming and Preserving Education: Traditional Values in Question. Kerekasztalbeszélgetés. Educom Review, 29. köt. 6. sz. 1994 november–december.

Platón: Az Állam. Szabó Miklós fordítása. Platón összes művei, 2. köt., Budapest, 1984, Európa Könyvkiadó.

Platón: Phaidrosz. Kövendi Dénes fordítása. Platón összes művei, 2. köt., Budapest, 1984, Európa Könyvkiadó.

Rashdall, Hastings (1895): The Universities of Europe in the Middle Ages. I–II. köt. Oxford, Clarendon Press. Új kiadás három kötetben: London, 1936, Oxford University Press. Újranyomtatva: 1969.

Raulet, G. (1988): Die neue Utopie. Die soziologische und philosophische Bedeutung der neuen Kommunikationstechnologien. In: Frank, M.–Raulet, G.–van Reijen, W. (szerk.): Die Frage nach dem Subjekt. Frankfurt am Main.

Rossman, Parker (1992): The Emerging Worldwide Electronic University: Information Age Global Higher Education. Westport, Conn., Greenwood Press. 7.

Rudenstine, Neil (1996): The Internet is Changing Higher Education. American Studies Journal, 39. sz. november. 50.

Rudenstine, Neil L. (1997): The Internet and Education: a Close Fit. The Chronicle of Higher Education, február 21.

Sproull, Lee–Kiesler, Sara (1991): Connections: New Ways of Working in the Networked Organization. Cambridge, Mass., The MIT Press. 30.

Thorngren, Bertil (1977): Silent Actors: Communication Networks for Development. In: Ithiel de Sola Pool (szerk.): The Social Impact of the Telephone. Cambridge, Mass., The MIT Press.

Vári Péter (szerk.) (2003): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.