Az iskola – bukásra áll?

A Védegylet oktatáspolitikai javaslatai (részlet)

Bevezetés

Az iskolarendszer elsőrendű feladata az általános műveltség átadása, olyan képességek kibontakoztatása és készségek elsajátíttatása, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz,

• hogy a társadalom tagjai egymással szót értsenek és közösséget vállaljanak,
• hogy a maguk és a gondjaikra bízottak sorsáról felelős döntéseket hozzanak,
• hogy a közcélok és a közjó megállapításáról folyó vitának illetékes résztvevői lehessenek.

E meghatározás elkötelezettsége félreérthetetlen: a tudnivalók rangsorolásánál ugyanúgy, mint a tanulást segítő tevékenységek megválasztásánál előnyben részesíti a kultúra életében való részvétel képességét az instrumentális tudással szemben, különbséget tesz a világ megértése és az információ birtoklása között, az oktató-nevelő munka elsődleges céljának pedig a személyiség fejlesztését, a szellemi fogékonyság elmélyítését tekinti.

A közoktatás ma nem azzal segíti a helytállást a munka világában, ha naprakész, gyorsan avuló, specializált ismereteket nyújt: a hangsúlyt az önálló tájékozódáshoz és az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges műveltség elsajátítására kell helyezni. Ezért az iskolát meg kell óvni a kiélezett gazdasági és politikai versengés közvetlen hatásaitól és a versenyelv túlzásaitól.

A készség-, illetve ismeretközpontú pedagógia híveinek vitáját álvitának tartjuk. A jól megalapozott tárgyi ismeretek iránti igénnyel szembeállított készségfejlesztés képtelenség, melynek hangoztatása csupán elfedi az oktatásügy súlyosabb problémáit, nevezetesen azt,

• hogy a tananyag korszerűsítésére irányuló törekvések sok esetben tantárgyi és szaktudományos lobbik merev ellenállásába ütköztek,
• hogy az iskola szocializációs szerepét kikezdték a társadalmi-kulturális környezet változásai, melyekkel a magyar oktatásügy intézményei alig próbáltak lépést tartani,
• hogy költséghatékonyság címén a pedagógusok túlterhelése folyik, ami a minőségi munkát lehetetlenné teszi.

Az esélyegyenlőséget követelő demokrata, illetve a képzés hatékonyságát szorgalmazó technokrata nézetek ellentéte is nehezen értelmezhető mindaddig, amíg nincs előzetes egyetértés afelől,

• hogy mi is az, amihez az iskolában egyenlő hozzáférést kellene biztosítani,
• hogy miben mérjük a képzés eredményességét,
• végül hogy kik képviseljék a közoktatással szemben a „valós” társadalmi igényeket.

A tanulók túlterheltségét kárhoztató megnyilatkozások és az egyidejűleg megfogalmazott, a teljesítményük romlásával kapcsolatos panaszok arra utalnak, hogy a probléma nem a tananyag mennyiségével kapcsolatos, megoldása pedig a képzési célok és módszerek újragondolását kívánja. Amit manapság hatékony oktatáson értenek, véleményünk szerint a tudás fogalmának szűk, technokratikus felfogásán alapul, és a társadalom integritásának megőrzéséhez nélkülözhetetlen közös tudás elszegényedéséhez vezet, akár szigorítják a követelményeket, akár enyhítenek rajtuk.

Meggyőződésünk végül, hogy az elkötelezett, illetve világnézetileg semleges közoktatás híveinek vitája is feloldható. Nem nehéz belátni, hogy minden tanítás és minden oktatáspolitikai rendelkezés kimondva/kimondatlanul elkötelezett a tudnivalók és élethelyzetek ilyen vagy olyan értelmezése mellett. Ez alól nem kivétel az értéksemlegesség, az esélyegyenlőség vagy a hatékonyság célkitűzése sem. A képzés és a képzett pedagógus elkerülhetetlen (sőt kívánatos) elkötelezettsége az igaz tudás valamely felfogása mellett nem akadálya, hanem előfeltétele a különféle meggyőződések szabad és méltányos párbeszédének az iskola falai között ugyanúgy, mint a nyilvánosság fórumain. Az oktatás- és kultúrpolitikától az értelmiség e párbeszéd háborítatlanságának biztosítékait várja.

Az oktatáspolitikai rendszerváltás napirendjére került nagy kérdések egyikét sem sikerült eddig megnyugtatóan rendezni. Nem is lehet talán mindaddig, amíg nem jön létre közmegegyezés a célokat és értékelsőbbségeket illetően. A politika ezt azzal segítheti, ha látványos, elhamarkodott intézkedések helyett megteremti a hosszabb távra tekintő gondolkodás és cselekvés feltételeit. Az iskolarendszer változásai évtizedekben mérhetők, az oktatási-nevelési folyamatokban a türelmetlenség csak kárt tehet. Az egymást váltó oktatáspolitikai kurzusok háborúsága visszás, felemás módon hatol be az iskolákba. Az elhamarkodott intézkedések végrehajtása vagy megkerülése egyaránt rengeteg energiát von el a tanítástól, s a pedagógiai gyakorlattól elszakadt tanügyi bürokrácia befolyását növeli.

Alapértékek

Műveltség és elkötelezettség

Az iskola, amennyiben tudást közvetít, egy közösség ügyeibe nyújt beavatást, és annak elkötelezettségéről tudósít a szép, a jó és az igaz egy bizonyos felfogása mellett. Eljárásokra tanít, melyek segítségével egyéni tapasztalataink egy összefüggő és társainkkal megosztható közös valóság részeként értelmezhetők. A módszerek, szabályok, példák és minták e rendezett gyűjteményének elsajátítása teszi az embert műveltté. A műveltség nem ismeretek halmaza, hanem a személy képessége arra, hogy az értékek mibenlétéről zajló társadalmi párbeszédnek illetékes résztvevője lehessen. A műveltség nélkül elsajátítható tudás neve: információ. Az információ értelem-összefüggéseiből kiragadott ismeret. A műveltség nem az elsajátított tudáscsomag gazdagságában különbözik az információs szupersztrádán elérhető adatbázisok tudáskincsétől, hanem abban, hogy elemei a világkép egészének összefüggésében nyerik el értelmüket, és a tárgyi ismeretek a személy képességeinek kibontakoztatását szolgálják. Ezeknek az összefüggéseknek a megértése magában foglalja a tudás világáért viselt személyes felelősségünk belátását is.

A hagyomány értelme

A globális informatikai rendszerek kiépülése és a tömegkommunikációs technológia fejlődése következtében ma soha nem látott mennyiségű új információ verseng a közfigyelemért. Ezzel párhuzamosan terjed az a kimondatlan meggyőződés, hogy a legfrissebb tudás a legjobb is egyúttal, s az előttünk járt nemzedékek tudásának csak muzeális értéke van. A sikeres alkalmazás és alkalmazkodás technológiái valóban elsajátíthatók anélkül, hogy a viszonyok és magatartásformák értelmére kérdeznénk. A világ és önmagunk megértéséhez ezzel szemben az út a mások megértésén át vezet: a sorsunkat, intézményeinket és fogalmainkat formáló, nemzedékeken átívelő kulturális párbeszéd folyamatába kapcsolódva. Csak a múlt ismeretében tudjuk jövőnket választani.

A képzelőerő és az alkotókedv kibontakoztatása

Az egyes tudásterületeken felhalmozódó ismeretek áttekinthetetlen sokasága hatalmas nyomást gyakorol a közoktatásra, amelynek az nem képes ellenállni. Az iskolában töltött idő egy részét olyan ismeretek megtanítására fecséreljük, amelyek felfogása a növendék életkori sajátosságaival ellenkezik, a mechanikus elsajátítás igyekezete pedig kreatív képességeit sorvasztja el. Szabad idejét ugyanakkor az elektronikus tudásipar kínálatának tétlen és magányos fogyasztójaként tölti. Együtt e kettő óhatatlanul vezet a képzelet beszűküléséhez, az ízlés és a vélemények nagyfokú egyformaságához. Ennek ellensúlyozása érdekében az iskolában jóval nagyobb teret kell biztosítani a kreativitást fejlesztő tevékenységformáknak, s az olyan pedagógiai módszereknek, amelyek fokozottan építenek a fiatalok érdeklődésére, kezdeményezőkészségére, öntevékenységére.

A kommunikációs készségek fejlesztése

Az informatikai és egyéb műszaki berendezések használata egyre nagyobb szerepet játszik a tanulásban és a tudnivalók sorában, de még a játéktevékenységekben is. Eközben háttérbe szorul vagy tartalmatlanná válik a személyes érintkezés a tanárral, illetve a kortárs csoport tagjaival. A technikai eszközökkel helyettesíthető képességek fejlesztése látszólag elveszíti a jelentőségét. Az emlékezetet adatbázisok, a helyesírást, számolni tudást számítógépes programok, a társas testedzést testépítő gépek teszik feleslegessé, a megértő kapcsolatot pedig tanár és diák között interaktív oktatási programok, mindentudó CD-ROM-ok, távoktatás, tesztvizsga stb. A „tökéletes” technológia fölénye megfoszt a saját szem, kéz, láb és fej önálló, sikeres használatába vetett bizalomtól. Ezzel szorosan összefügg a nyelvi kifejezőkészség hanyatlása a fiataloknál, és ugyanakkor a növekvő intolerancia tünetei, a vitakészség romlása, a bizalomteli együttműködés ritkasága és a szolidaritás hiánya tanúskodnak a társas érintkezés kultúrájának visszaeséséről. Az önkifejezés és a társas együttműködés képességének fejlesztése és a mások megértésére nyitott, empatikus magatartás kialakítása az oktatás valamennyi szintjén elsőrendű pedagógiai cél.

Fenntarthatóság

A most felnövekvő nemzedéknek a civilizációnkat létében fenyegető ökológiai válság kihívására kell választ találnia. Ennek a helyzetnek a tudatosítása a közoktatás elsőrendű feladata. A jövő nemzedékekkel szemben viselt felelősségünk belátása nem hiányozhat a képzés alapvető céljai közül. Az iskola ne csak szavakban, hanem tettekben is juttassa kifejezésre az életformák gazdag változatosságának tiszteletét, elkötelezettségünket az emberhez méltó élet természeti és kulturális feltételeinek megőrzése mellett, elősegítve ezáltal a pazarló fogyasztás és a jólét közötti különbség felismerését.

Az öntevékenység fejlesztése és a társadalmi szolidaritás erősítése

A társadalmi szolidaritás kialakulását nehezítő – rendszerváltás előtti és utáni – történelmi fejleményeket figyelembe véve kiemelkedő jelentőséget tulajdonítunk annak, hogy az iskolai és az iskolán kívüli nevelés idejekorán ismertesse meg a fiatalokat az öntevékeny társadalmi cselekvés lehetséges kereteivel. Tanulóéveik során kapcsolódjanak be a helyi közéletbe. Az iskola játsszon kezdeményező szerepet a korosztályok, nemek, etnikumok, felekezetek, szegények és gazdagok közötti szolidaritás megerősítésében.

Nyilvánosság, demokratikus döntési folyamatok

A rossz döntések és a sikertelen végrehajtás okát nem utolsósorban a rossz döntési mechanizmusokban látjuk. Ezek működése nem segíti, résztvevői pedig nem igénylik a közmegegyezést. Ezért az alábbiakban olyan megoldásokra teszünk javaslatot, amelyek egyszerre szolgálják

• a tudás társadalmi körforgalmáról gondoskodó intézményrendszer autonómiáját,
• az érdemi párbeszéd kibontakozását az érintettek között,
• a demokratikus döntési kultúra meghonosodását,
• valamint az iskola és társadalmi környezete közti kapcsolatok elmélyítését.

Ez utóbbit nem pótolja, sőt akadályozza, ha az általánosan képző intézmények a munkaerőpiac vélt vagy valóságos igényeihez igazodnak. Az iskolának ahhoz, hogy társadalmi rendeltetésének eleget tegyen, nem az üzleti élettel, hanem a szellemi élettel, valamint helyi társadalmi környezetével kell eleven kapcsolatot tartania.

A közoktatás egészét érintő törvényi, szerkezeti és tantervi változásokra csak hosszú távra tekintő, szakmailag megalapozott, nyilvános vitában elfogadott, az érintettekkel egyeztetett elgondolások alapján kerüljön sor. A nyugodt munka és a kiegyensúlyozott fejlesztőtevékenység létfontosságú az iskolában. Ma az oktatásügy egyaránt kiszolgáltatott a politikai széljárásoknak, a gazdasági nyomásnak és a világnézeti háborúságoknak.

Javasoljuk,

• hogy a közoktatási törvény érdemi elemei csak kétharmados többséggel legyenek módosíthatók,
• hogy a Nemzeti alaptanterv 2003-ban elfogadott módosítását a tárca vonja vissza, mivel az eddigi munkálatok és a döntés-előkészítés folyamata a demokratikus követelményeknek nem tett eleget,
• javasoljuk továbbá a szétaprózott és kevéssé hatékony országos szintű oktatásügyi konzultatív rendszer továbbfejlesztését, egy Országos Oktatási Tanács létrehozását.

Az Országos Oktatási Tanács tűzze napirendjére az oktatás több alrendszerét érintő kérdéseket (pl. a közoktatás és a szakoktatás, illetve a közoktatás és a felsőoktatás közötti kapcsolatokat), illetve az oktatási rendszer egészét érintő problémákat. Biztosítson teret az álláspontok és kezdeményezések érdemi vitájának, értékelő és közvetítő tevékenységével segítse a megalapozott döntések megszületését. Hozzon létre alkalmi bizottságokat egyes, nagy jelentőségű kérdések vizsgálatára (a felvételi vagy az érettségi rendszer reformja, a tanárképzés, az iskolai képzési követelmények újraszabályozása stb.). Az évente néhány alkalommal ülésező OOT részét képeznék az egyes oktatási alrendszerekhez kapcsolódó, folyamatos munkát végző konzultatív testületek (felsőoktatási tanács, köznevelési tanács, szakoktatási tanács, felnőtt- és távoktatási tanács), melyekben egyrészt az oktatási tárca képviselői, másrészt az érintett csoportok képviselői (önkormányzatok, pedagógus-szakszervezetek, szakmai szervezetek, szülői szervezetek, diákszervezetek, egyházak és egyéb iskolafenntartó szervezetek, nemzeti, etnikai kisebbségek), harmadrészt a parlamenti pártok delegáltjai, továbbá tudományos kutatók vennének részt. Kívánatos, hogy az iskolarendszer fejlesztésében a jövőben nagyobb szerephez jussanak a gyermek- és serdülőkor sajátosságaival, illetve a korszerű műveltség kérdéseivel foglalkozó kutatók. A Tanács és konzultatív testületei ne a szaktárca alárendeltségében működjenek. Tagjaikat ne kormányzati ciklusonként delegálják, s azok egyenként és testületileg közvetlenül fordulhassanak a nyilvánossághoz s álljanak helyt döntéseikért. A konzultatív testületek rendelkezzenek megfelelő erőforrásokkal ahhoz, hogy független tényfeltáró jelentéseket készíthessenek, kutatásokat rendelhessenek egy-egy intézményrendszer vagy oktatásügyi terület működéséről.

A szakmai nyilvánosság teljes függetlenségének megteremtése érdekében a pedagógiai lapok támogatásával kapcsolatos döntéseket a jövőben ne az oktatási tárca hozza meg, hanem az Országos Oktatási Tanács.

Az intézmények közti együttműködésnek különös jelentőséget tulajdonítunk, ezért javasoljuk, hogy ne csak országos, illetve iskolai szinten, hanem a megyékben, kistérségekben, valamint a nagyobb településeken is jöjjenek létre ilyen oktatásügyi egyeztető testületek. Ezt indokolja többek között az is, hogy az Európai Unió strukturális alapjainak támogatásait elsősorban a saját humánerőforrás-fejlesztési terveket kialakítani képes, több intézmény, település összefogásán alapuló társulások lesznek képesek megszerezni. Az oktatásügy és számos más humánszolgáltatás szempontjából üdvös lenne egy olyan közigazgatási reform, amely a Bibó István és Erdei Ferenc nevéhez fűződő „város és vidéke” koncepció jegyében önálló, saját forrásokkal rendelkező közigazgatási szintté alakítaná a kistérségeket. Ezen a szinten már lehetőség nyílna fontos humánszolgáltatások (szűrővizsgálatok, logopédiai ellátás, gyógytestnevelés, nevelési tanácsadás, pályaválasztás tanácsadás, a fogyatékos gyermekek integrált nevelése stb.) megszervezésére, amelyek folyamatos működtetésére az egyes kistelepülések önállóan nem képesek, és amelyek hiánya igen hátrányosan érinti az érintett népességet. Ezért ösztönözni kellene a kistérségi szintű közoktatási együttműködés intézményes kereteinek kialakítását.

Az oktatási rendszer pluralizálódása és az élethosszig tartó tanulás szerepének növekedése megsokszorozta az oktatási, pályaválasztási, illetve átképzési, felnőttképzési tanácsadás jelentőségét és feladatait. Ideje volna létrehozni az ilyen szolgáltatást nyújtó intézmények országos hálózatát, melynek keretei között bármely településen ingyen és gyorsan juthatnának a tanulni vágyók felvilágosításhoz és tanácshoz pálya- és iskolaválasztási problémáikkal kapcsolatban.

Az iskolaszerkezet megszilárdítása

A korábbi iskolaszerkezetet pluralizáló intézkedések súlyos és maradandó zűrzavart okoztak az 5–8. évfolyamokon. A gimnáziumok lefelé terjeszkedése sok helyen az általános iskolai felső tagozat elnéptelenedéséhez, az iskolák közti konkurenciaharc kiéleződéséhez, a tanulók eltérő társadalmi helyzetét leképező szegregációhoz, a tanítás tervezhetetlenségéhez vezetett. A helyzetet súlyosbítja, hogy a Nemzeti alaptanterv reformja eltörli az egységesen megállapított képzési követelményeket, ezáltal az intézmények közötti átjárhatóság és összemérhetőség tovább nehezül. A kialakult helyzetet tarthatatlannak látjuk, de tisztában vagyunk azzal is, hogy adminisztratív intézkedésekkel a beindult folyamatok nehezen korrigálhatók. Javasoljuk az egységes iskolaszerkezet helyreállítását, az általános, illetve középiskolai képzési szakasz intézményes elválasztását.

Az alapos szakmai előkészületek és a széles körű egyetértés híján bevezetett változásoknak rendszerint több a kára, mint a haszna. Kétszeresen áll ez az olyan nagy és nehézkes rendszerekre, mint amilyen a közoktatás. Ez óvatosságra int a szerkezeti reformok kérdésében is. Az újabban pártolt 6 + 6 éves képzés előnyei korántsem nyilvánvalóak. Az alapozó időszak meghosszabbítása mellett szóló érvekkel szemben megfontolandóak azok a veszélyek, amelyek abból származhatnak, ha az iskolaváltás okozta nehézségeket, megrázkódtatásokat éppen a serdülőkor élettani okokból legkényesebb éveire időzítjük.

Egyértelműen ellenezzük a középiskola lefelé terjeszkedésével egyidejűleg felmerült „érettségire felkészítő szakasz” elkülönítését a 11–12. évfolyamokon. Ez az intézkedés megrövidítené az általános műveltség megszerzésének időszakát, előrehozná a kényszerű szakosodás időpontját, és tovább fokozná a középiskolai képzés több szempontból is kártékony „egyetemorientáltságát”.

A 8+4-es vagy 6+6-os rendszer közötti választás ugyanakkor egyike a legsürgősebbeknek: az alaptanterv véglegesítését például csak ezután tartanánk célszerűnek. (Megítélésünk szerint a fentebb javasolt Országos Oktatási Tanács lehetne az a testület, amely alapos elemzések birtokában kidolgozhatná az iskolaszerkezettel kapcsolatos koncepciót, és a kívánatos iskolaszerkezethez való közeledés, azaz az „átmenet” lehetséges forgatókönyveit.)

Súlyos kifogások merülnek fel a középiskolákban bevezetett nulladik évfolyammal kapcsolatban is. Mi indokolja, hogy a nyelvtanulást és az informatika alapjainak elsajátítását az iskolarendszer külön évfolyamon, az oktatási idő meghosszabbításával oldja meg? Miért éppen ezek s nem más, alapvetőbb tudásterületek élvezik ezt a kitüntetett helyzetet? Valóban az idő hiánya okozza a tanulók nyelvismeretének elégtelenségét? Van-e felhatalmazása az oktatáspolitikának arra, hogy eleve és már beiskolázásuk előtt mintegy évismétlésre ítéljen minden középiskolást, és a tanulással töltött életszakaszt egy évvel meghosszabbítsa?

Ha komolyan vesszük, hogy a nulladik évfolyam bevezetésével egyidejűleg egy-egy nemzedék 60–80%-a felsőfokú képzésben is részesül majd, ez azt jelentené, hogy a fiatalok többsége 25 éves korában válik csak társadalmi értelemben felnőtt kenyérkeresővé. Ha egy ágazat fejlesztési elképzelései ilyen horderejű társadalmi változásokat idéznek elő, a legkevesebb, hogy ezekről a nyilvánosság bevonásával, hosszas és alapos mérlegelés után döntsenek. Az iskolaévek számának egy igencsak vitatható koncepció jegyében történő szaporítása szerintünk azon kivételes esetek egyike, amikor egy szakpolitikai döntésről akár népszavazáson is érdemes volna kikérni az ország véleményét. Ellenkező esetben az elhatározás önkényességét nehéz lesz igazolni azok előtt, akik szerint a képzési idő elnyújtásával az oktatásügy arra kap felhatalmazást, hogy egy lényegében változatlan feladatot rosszabb hatásfokkal, hosszabb idő alatt végezzen el.

Az esélyegyenlőség és méltányosság szempontjából azonban nemcsak a „vertikális” iskolaszerkezet kérdései érdemelnek figyelmet, hanem a „horizontális” széttagolódás is: nevezetesen a hátrányos helyzetű, elsősorban roma gyermekek szegregációjának az elmúlt évtizedekben kialakult „spontán” formái. A jövőben törekedni kellene arra, hogy a szegregált megoldások felszámolását az állam ne csak anyagi ösztönzőkkel, hanem az iskolafenntartóknak nyújtott szakmai segítségnyújtással, illetve megfelelő tartalmú továbbképzésekkel is támogassa. A társadalom kettészakadásának megakadályozása érdekében javasoljuk, hogy a leszakadó térségekben, kedvezőtlen adottságú városrészekben jöjjenek létre kiemelt oktatási körzetek. (Ilyenek működnek számos európai országban.) Ezekben a körzetekben az oktatási intézmények és pedagógusaik munkája a rendkívüli nehézségekkel arányos, megkülönböztetett támogatást igényel. Ennek forrásai helyben nem teremthetők elő, azokat – országos jelentőségű közcélról lévén szó – a központi költségvetésnek kell fedeznie.

A második esély iskolái

A jövőben az eddiginél sokkal nagyobb figyelmet kellene fordítani annak a több tízezer fiatalnak a sorsára, akik különféle okok (túlkorosság, korai terhesség, anyagi nehézségek, családi problémák, rosszul előkészített pályaválasztás, az iskolai képzés és nevelőmunka hiányosságai, fegyelmi problémák stb.) miatt még napjainkban is megfelelő végbizonyítvány, illetve szakképesítés nélkül kerülnek ki az iskolarendszerből. Meg kellene teremteni számukra a tanulás és továbbtanulás, a korrekció és az újrakezdés feltételeit életük későbbi szakaszában, helyzetüknek megfelelő képzési formákban, szociális támogatás kedvezményezettjeiként. Ennek akadályai korántsem nyilvánvalóak, feltárásukhoz rendszeres kutatómunkára, elhárításukhoz az önkormányzatok részéről átfogó és megalapozott intézkedési tervre volna szükség. A felnőttoktatás különféle formáinak fedezete jelenjen meg az önkormányzatok normatív támogatásának új elemeként.

Az országos foglalkoztatási alapból pályázati úton olyan felnőttek is kapjanak támogatást tanulási terveik megvalósításához, akik még nem munkanélküliek, de veszélyeztetve érzik állásukat, valamint azok is, akik tartósan kikerültek a munkaerőpiacról, és kísérletet akarnak tenni arra, hogy újra keresőtevékenységhez jussanak.

Értékelés, kimeneti szabályozás

Az oktatási rendszer pluralizálódása és a magánkezdeményezések szaporodása növeli az egységes kimeneti szabályozás jelentőségét. A képzési követelmények meghatározása nem igazodhat az iskolafenntartók, az oktatási vállalkozók, illetve a munkaadók rövid távú érdekeihez. A képzettségek tartalmi szabályozása nyújtson biztosítékot arra, hogy az intézmények művelt, a társadalmi viszonyok alakításába bekapcsolódni képes, jogaikat és kötelességeiket ismerő felelős polgárokat neveljenek.

A különféle végbizonyítványok értékének szavatolása érdekében, továbbá azt elősegítendő, hogy hiteles kép alakuljon ki az egyes oktatási intézményekről, gondoskodni kell valamennyi diák tudás- és készségszintjének megbízható, a képzőintézménytől független méréséről. A részrehajlás nélküli és érdemi értékelést nyújtó kimeneti szabályozás jelentős eszköz lehet a végzettségek és képesítések inflálódása ellenében, s a megalapozott intézményfejlesztés nélkülözhetetlen előfeltétele. Elkerülhetővé tenné, hogy az általános iskolai képzés hiányosságait a középiskolában, a középiskoláét az egyetemen kelljen pótolni.

Az egyes iskolák teljesítményének értékelése azonban ne csak a továbbtanulási arányszámok, hanem az otthonról hozott adottságok fényében, a „hozzáadott érték” figyelembevételével történjék. Az értékelés szempontjai között kapjon helyet az iskola légköre, nyitottsága a helyi társadalom felé, valamint a tanulók közérzete is.

Az értékelések szakmai elismertségének erősítése érdekében javasoljuk, hogy az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont, illetve az ennek keretében működő regionális irodák irányításában a jövőben kapjanak nagyobb szerepet az iskolafenntartók és a különféle szakmai szervezetek képviselői.

A felsőoktatásban az államvizsgák komolyságának helyreállítása megkívánja, hogy azokon elnökként a képzőintézménytől független szakemberek is minden esetben részt vegyenek, mintegy a köz (az állam) képviseletében.

Tantervi kérdések

A Nemzeti alaptanterv 2003-ban elfogadott módosítása a képzés tartalmát illetően az iskoláknak szinte korlátlan önállóságot biztosít, elsőrendű céljának a személyiség sokoldalú fejlesztését tekinti, s az elsajátítandó tudnivalók interdiszciplinaritását hangsúlyozza. Tiszteletre méltó céljaikat a szerzők az egységesen kötelező tananyag eltörlésével vélték szolgálni, ezért a rendelet csupán általános fejlesztési követelményeket ír elő.

A bevezetett szabályozást elfogadhatatlannak tartjuk, mivel az

• nyílt támadást jelent a közös és általános műveltség eszméje ellen, amelyről a kulturális globalizáció korában nem mondhatunk le a társadalom integritásának veszélyeztetése nélkül;
• a fejlesztési követelmények tartalmi meghatározottság híján megfoghatatlanok és ellenőrizhetetlenek;
• elvész az a követelményrendszer, melynek alapján a kerettantervek és helyi tantervek megítélhetők lennének, így az akkreditációs eljárást a mindenkori döntéshozók akaratán kívül semmi nem szabályozza;
• az alternatív kerettantervek maguk is csupán tájékoztató jellegűek lévén, esetlegessé válik, hogy az egyes iskolákban mit tanítanak, ez pedig éppen az újító kezdeményezések esélyeit rontja, s akaratlanul is a tantárgy- és érettségi-központú pedagógia pozícióit erősíti, rosszabb esetben a piac „gyakorlatias” igényeire hivatkozva az igénytelenségnek nyit teret;
• az oktatásirányítás ugyan elhárította magától a döntőbíró hálátlan szerepét az egyes műveltségi területek között az időkeretekért folyó, egyre élesebb vetélkedésben, ez azonban a kialakult aránytalanságokon mit sem változtat, s a konfliktusok, amelyek kikerülnek az oktatásirányítás látóteréből, fennmaradnak káros következményeikkel együtt;
• a gyermek érdekeire, túlterheltségére vagy önmagukban értelmezhetetlen teljesítménymérési adatokra hivatkozó „személyiség-központú” bírálat rosszul választotta meg célpontját: a tananyag korszerűsítését nem helyettesítheti a tananyag elrelativizálása; az interdiszciplinaritás gyakran a semmitmondó felületesség álruhája, s a tanuláshoz, kreatív gondolkodáshoz, önkifejezéshez kellő képességek nem fejleszthetők a tárgyi tudás rovására vagy annak ellenében;
• a tervezett intézkedések a gyakorlatban a szándékolttal ellenkező eredményre vezetnek: a tanterv szerepét a tankönyvpiac veszi át, s nem a tantestületek önállósága növekszik elsősorban, hanem a nagy tankönyvkiadók befolyása. Rajtuk keresztül célzott támogatással és egyéb módszerekkel az állami oktatáspolitika is akadálytalanul és ellenőrizhetetlenül formálhatja a maga képére a tanmenetet.

A műveltségi törzsanyagra vonatkozó közmegegyezés nehezen nélkülözhető viszonyítási pontot jelent a helyi és kerettantervek, illetve az iskolai teljesítmények értékelésénél. Ezért javasoljuk az egyes képzési szakaszokban elsajátítandó tudnivalók meghatározását. Az egymásra épülő tantervek kialakításánál azonban az oktatásirányítás tanúsítson ellenállást a kötelező tananyag növelését szorgalmazó tantárgyi lobbik nyomásával szemben, de ne azok megkerülésével, hanem éppen ellenkezőleg, a szakmai viták nyilvánosságának kiszélesítésével érjen célt.

A kötelező tananyag megszüntetésével egyidejűleg ráadásul a kimeneti szabályozásból is eltűnnének a tartalmi elemek, amennyiben a „kompetencia-központú” érettségi bevezetésére irányuló törekvések sikerrel járnak. Az érettségi vizsga ezentúl elsősorban olyan képességek meglétét ellenőrizné, amelyek inkább függenek a tanuló adottságaitól, a család társadalmi-kulturális helyzetétől, mint az iskolában elvégzett munkától.

„Elmélyült tudásra” az itt körvonalazódó jövő iskolájában csak egy, tetszőlegesen választott műveltségi területen kellene okvetlenül szert tennie a növendéknek. Aki például szabadon választott vizsgatárgyként az informatikát veszi fel, annak társadalom- és természettudományi, irodalmi és művészeti ismereteiről egy tantárgyakhoz csak „többé-kevésbé” kötődő általános műveltségi tesztlap kitöltésével kell számot adnia.

Nem véletlenül példálózunk az informatikával, amely ezekben a tervezetekben az alapvető tudásterületek egyikeként szerepel, és még ezekhez képest is megkülönböztetett bánásmódban részesül. Ezt ugyanis semmi sem indokolja. Az informatika nyelvét tekintve a matematika egyik alkalmazási területe, társadalmi használata a média- vagy kommunikációs ismeretek körében tanulmányozható. A széles körben elterjedt informatikai eszközök használatához kellő alapismereteket a jobb szociális helyzetben lévő tanulók az iskolán kívül sajátítják el, sokkal inkább, mint a most száműzött műveltségelemek bármelyikét. Az informatikai eszközöknek mint oktatási segédleteknek nagy jelentőséget tulajdonítunk, használatukat azonban az egyes tantárgyak keretei között lehet és kell begyakorolni, hasznosságukat igazolni. Az ehhez szükséges technikai ismereteket természetesen azoknak a gyerekeknek, akik szabad idejüket még nem a számítógép előtt töltik, rövid kurzusokon mindenképp át kell adni. A tudományok tudományának beállított és a haladás jelképe gyanánt ünnepelt informatikát ugyanakkor a tudás és az iskola szerepét eltorzító technokrata gondolkodásmód riasztó tünetének tartjuk. Térhódítása az informatikai ipar szinte korlátlan érdekérvényesítő képességéről tanúskodik.

Egészében az így megreformált érettségi a tanulók szövegértését ellenőrzi, de nem kívánja meg az alapvető műveltséghez tartozó szövegek ismeretét, s ezt nem is teheti, hiszen az új NAT nem ismeri el egy ilyen műveltségi törzsanyag létének jogosultságát. Kritikai gondolkodást kíván, de a megalapozott véleményformáláshoz kellő „akadémikus” ismeretek híján csak a kritizálgatást bátorítja. Interdiszciplináris összefüggések felismerésére számít olyan ismerettárgyak között, amelyek elsajátíttatásáról a tanterv nem gondoskodik, és amelyek ismeretét az érettségi nem kéri számon.

Bírálatunk nem érinti a tervezet számos üdvös törekvését, melyek az érettségi reformjával kapcsolatos korábbi munkálatokra építenek. Külön is kiemelnénk ezek közül a „mestermunka” (projekt) elkészítését: olyan vizsgaforma ez, amelyben a kreativitás és az interdiszciplinaritás nem jámbor óhaj, hanem elmélyült munka, diák és tanár közti rendszeres együttműködés eredménye lehet.

Pedagógiai kérdések, a pedagógusok helyzete

Az öntevékenység és kreativitás fejlesztése, az állampolgárrá nevelés, valamint a felkészítés az egész életen át tartó tanulásra, meggyőződésünk szerint nem tantervi, hanem didaktikai kérdés. Az elsőrendű pedagógiai cél szerintünk a tanulás megkedveltetése – minden egyéb cél teljesülésének ez az előfeltétele. Ez pedig pedagógiai szemléletváltást kíván, és a gyermekkori szocializáció intézményes kereteinek újragondolását, hogy teret nyerhessenek a tanulók érdeklődésére, kíváncsiságára, kísérletező kedvére, aktivitására alapozó pedagógiai módszerek, az iskolai és órakereten kívüli világhoz szervesen kapcsolódó pedagógiai tevékenységek, melyek nyitottá tesznek a tudomány, a kultúra világa felé, s így készítenek fel az önálló ismeretszerzésre. Hazai és külföldi, régi és mai reformerek pedagógiai gondolataihoz, kezdeményezéseihez kapcsolódva elő kellene segíteni az aktív pedagógiai módszerek, a mai környezethez illeszkedő új megoldások elterjesztését.

Mindenféle oktatási reformnál előbbre valónak tartjuk a pedagógusok helyzetét és az oktatás személyi feltételeit javító intézkedéseket. A megfelelő színvonalú képzés feltételei jelenleg távolról sem adottak. A béremelések után is nehéz körülmények között élő, kontraszelektált, többletfeladatokkal túlterhelt és agyonadminisztrált pedagógusok nem képesek a reformszándékok érdemi megvalósítására. Ilyen körülmények között nem csoda, ha a fiatal értelmiség legjava nem kívánkozik a pedagóguspályára, amelyet a nemes hivatás gyakorlói is sokszor elhagyni igyekeznek inkább.

A gyermekszám folyamatos csökkenése és az 1990-ben bevezetett új, fejkvóta rendszerű finanszírozási rendszer, továbbá az önkormányzatok jelentős részének csekély tehervállaló képessége miatt a pedagógusok, intézményvezetők szakmai perspektíváit elhomályosítja az óvodák-iskolák bezárásától, illetve az elbocsátástól való félelem. Ezért mielőbb meg kellene szüntetni a közszolgálati státus felemás jellegét, melynek következtében a köz szolgái átszervezések, intézménymegszüntetések esetén bármikor elveszthetik állásukat. Míg egyes nyugat-európai országokban a közalkalmazottak nyugdíjig tartó védettsége ellensúlyozza az alacsonyabb bérszínvonalat, a hazai rendszer a kétféle hátrányt egyesíti: az alacsonyabb béreket és a létbizonytalanságot. Az állásbiztonság megteremtésének érdekében javasoljuk, hogy az érintett települések vagy a létrehozandó kistérségi oktatási társulások egyezzenek meg a pedagógusokkal, hogy a garantált állásbiztonság fejében ez utóbbiak elfogadják, hogy szükség esetén nem az eredeti iskolájukban, illetve szűkebb szakterületükön folytatják tovább pályájukat, hanem vállalják a körzeten belüli mobilitást, illetve az új feladatokra való felkészülést, átképzést: fiatal pedagógusok munkáját segítő mentor, fejlesztőpedagógus, iskolai szociális munkás, körzeti gyermekvédelmi felelős, családsegítő, iskola- és pályaválasztási tanácsadás, felnőttoktatás, az iskolai tevékenységekhez kapcsolódó, kiegészítő jellegű kulturális foglalkozások tartása stb. fő- vagy félállásban.

Ami a gyerekszám csökkenését illeti, jelen körülményeink között ez önmagában nem indokolja a tantestület létszámának csökkentését vagy az iskola bezárását. A közoktatásnak inkább arra kellene felhasználnia ezt a szomorú fejleményt, hogy növelje az intenzív egyéni és kiscsoportos foglalkozások számát a tehetséggondozás, felzárkóztatás, fakultáció, szakköri munka stb. területén. Ennek haszna összehasonlíthatatlanul nagyobb volna, mint az „átszervezések” során megtakarított bértömeg értéke.

A pedagóguspálya vonzerejének megteremtése érdekében fel kell hagyni végre a kötelező óraszám emelésére irányuló megújuló kísérletekkel (illetve a foglalkoztatási viszonyok olyan átalakításával, amely az önként vállalt nagyszámú túlóra révén teszi túlterheltté a pedagógusokat). Az egyéni foglalkozásokkal, önként vállalt feladatokkal, speciális feladatokra való felkészüléssel töltött idő számítson bele a tanár órakeretébe. Az oktatásirányítás gondoskodjon a pedagógust segítő iskolai munkakörök létesítésének és betöltésének anyagi fedezetéről is. Kormányváltásoktól függetlenül alakuljon ki és érvényesüljön a pedagógus-életpályamodell. Ez tartalmazza a különféle teljesítmények értékelésének egységes, áttekinthető rendszerét. Vessen számot azzal is, hogy a pedagógus tudásának megújítása, szellemi tájékozódásának támogatása létkérdés az oktatás minőségének szempontjából. Ezért biztosítani kell minden tanár számára a rendszeres továbbképzés lehetőségét, valamint hogy hétévente teljes fizetés mellett élvezhessék a szabbatikus év előnyeit. A tanári pálya sajátosságait figyelembe véve lehetővé kell tenni azt is, hogy a pedagógusok – valamint azok az egyetemisták, akik erre a pályára készülnek – rendszeresen vehessenek igénybe mentálhigiéniai szolgáltatásokat.