Bevezető

Ha az oktatás modernizációja vagy az ehhez kapcsolódó helyi fejlesztések iránypontjait akarjuk kitűzni, akkor nyilvánvalóan az átfogó és hosszú távú társadalmi céloktól kell kiindulnunk, és a stratégiától a taktikai részletekig vezető úton végül el kell érkeznünk a tanítás/tanulás módszertani részletkérdéseihez. A társadalmi változások ma sem kevésbé megrázóak, mint korábban, és jobbára a hétköznapi élet terepein, és kevésbé a harctereken dőlnek el. A világ szerencsésebb régióiban ma a „tudásalapú gazdaság, az információs társadalom, a tanuló társadalom” kifejezéseket lehet hallani. A gazdasági versenyben a termékekben megtestesülő tudás az a hozzáadott érték, amit készpénzre is lehet váltani. A munka világában ennek megfelelő követelmények uralkodnak: aki nem tud megújulni, váltani, vagy akár csak lépést tartani, az könnyen elveszítheti az állását. Ennek a gazdasági kényszernek az emberi értékekhez való viszonyáról lehetne vitatkozni, de a világ tömegének megfelelő tehetetlenséggel rohan előre ezen a fejlődési pályán.

Ha tehát a társadalom tudásalapú, akkor nyilván megfogalmazható, hogy milyen tudásról van szó, és azt ki hogyan szerezheti meg. Az kérdés első része majdnem mindegy is, hiszen az emberiség több ezer év alatt annyiféle tudást, szépséget és ügyességet halmozott fel, hogy bőven van miből válogatni. Legfeljebb ha rosszul választunk, akkor csak magunknak szerzünk örömet a tudásunkkal – de ez sem kevés. A kérdés másik fele a tudás megszerzésének módjára, azaz a tanulásra vonatkozik. Ezzel kapcsolatban az első probléma az, hogy milyen a hozzáférés a tanulási lehetőségekhez. A pedagógiai elmélet sokféle szempontból osztályozza a tanulási módokat, egyik lehetséges felosztás az intézményekhez, a szervezettséghez köti az egyes csoportokat. A formális oktatás az iskolarendszert jelenti, az óvodától az egyetemi diploma utáni képzésekig. Az informális oktatás is szervezetek részvételével folyik, de ezek nem kifejezetten oktatási intézmények (civil szervezetek, társadalmi csoportok, gazdasági szervezetek). A nem formális tanulás az élet minden más területén zajlik, a hétköznapi környezetünkben és helyzetekben megszerezhető tudásra utal. Korábban ezek a kategóriák merevebben elválasztódtak, ma viszont éppen az összekapcsolódás és keveredés időszakát éljük.

A tudásalapú társadalomban a tudás is termék, amelynek előállítását szakszerű menedzsment segíti. A nem formális tanulás esetében ez maga a tanuló lehet, aki tudatosan alakítja környezetét, tanulási helyzeteket kialakítva. Az informális tanulás szolgáltatásait a gazdaság egyik prosperáló ágazatának tekinthetjük, amelyben valódi verseny zajlik, és gyorsan kiválogatódnak a nyertesek és a vesztesek. A formális oktatásra mindez nem jellemző, a múltjába kissé belefeledkezett iskolában a tanuló nem menedzseli saját tanulását, és az intézmény fennmaradását sem kérdőjelezik meg nap mint nap a versenytársak. Az iskola működtetése azonban mégsem olyan könnyű, mivel a források szűkössége mégiscsak megteremt valamiféle szelekciós nyomást, amely azonban nem a pedagógiai rendszer fejlesztésére, sokkal inkább ellene hat.

Az iskolák ma már sehol sem csupán államiak lehetnek, vannak alapítványi, magán és egyházi fenntartásúak is. Közöttük hasonlóságok és különbségek fedezhetők fel, miközben az alapfeladatuk és a törvényi hátterük azonos. Az állami iskolák egy igen nagy rendszer részei, amelyben gyors változásokat kivitelezni igen nehéz. Az alapítványi és magániskolák ebből a szempontból kedvezőbb adottságokkal rendelkeznek, legalábbis az iskola belső szakmai élete és a fenntartó között közvetlenebb kapcsolat alakulhat ki. Ez kedvező lehet a kísérletezéshez, innovációhoz, de akár még szorosabb ellenőrzést és a rendszer „lefagyását” is jelentheti.

A Politechnikum az alapítása óta eltelt időben inkább az előnyeit élvezte a szakmai szabadságnak, így lehetőség volt az alapító csapat és a későbbi tantestület pedagógiai elveinek és gyakorlatának megformálására, gyakorlati kipróbálására. Legfőbb eszköze ennek a demokratikus működés volt, ami az egyéni részvételre és felelősségre, a kollektíva tudására és együttműködésben rejlő erejére támaszkodott. A vezetés inkább összefogni és koordinálni igyekszik a belső folyamatokat, amelyeket több működési centrum generál. A gazdasági terület, a műszaki feladatok, valamint a pedagógiai irányítás és a törvénynek való megfelelés ágait egy-egy koordinátor felügyeli, ők alkotják az iskola operatív vezetését. A szakmai munka a tantárgyi munkacsoportok kompetenciája, ezek is a tanárok demokratikus testületei, egyben az iskolai szintű kérdések első egyeztetési állomásai is. A munkacsoport olyan rendszer, amely együttvéve több, mint a tagjainak összessége. Ebben a közegben jelentős energia termelődhet, az önfejlesztés és az innováció felgyorsulhat. A tanárok csoportja sem nagyon más ebben a tekintetben, mint a tanulói csoportok, azaz egy szocializációs folyamat, egyfajta értékrend alakul ki, amelyben pozitív és negatív elemek is vannak.

Az integrált természetismeret munkacsoportja abból a szempontból különleges, hogy a tagjai között erős egymásrautaltság van, mivel senki sem birtokolja egymaga azt a tudást, amely a komplex tantárgy tanításához szükséges. A tanítás gyakorlatát ki kell munkálniuk, lehet, hogy két, egymást szakpárban kiegészítő tanárral vagy egyikük felkészítésével, szakmai támogatásával és ellenőrzésével. A kísérleti jellegnek megfelelően fontos a tapasztalatok átadása, megosztása. Az alkalmazott eszközök együtt elért fejlesztési eredmények és a közösség tulajdonát képezik, így gazdaságosabb az egyéni energiák kihasználása. A munkacsoport alkalmas a tanári önellenőrzés, önfejlesztés segítésére is, a gyakorlatra való rávilágítás, a kudarcok és sikerek közös megbeszélése eredményesebbé teszi a munkát.

Az iskola „elemi egysége” a tanár, aki nem csak tudásával, hanem személyiségével is hat tanítványaira. Ezért nem mindegy, hogy ezt a „munkaeszközét” hogyan alakítja, képes-e az önkritikára, önfejlesztésre, tudja-e kezelni a kudarcait és a sikereit. A tanári pálya furcsa ívű, gyakori a felívelést követő kiégés, megfáradás. A gyerekek érzékenyek minden rezdülésre, megérzik az őszinteséget és a megtévesztő szándékot. A korszerű tanulási módszereknek köszönhetően a tanár lejöhetett a katedráról, és a tanulók csapatkapitányává válva maga is részt vesz a tudásépítésben. Megfigyeli és menedzseli a tanulást, diagnózist állít fel és terápiát tervez. Ha ezt a pedagógiai szerepet komolyan veszi, izgalmas és kreatív, igazi alkotó értelmiségi feladatként élheti meg a tanítást.

Az iskolai menedzsment feladata és felelőssége a „termék”, azaz a tanulói tudás minőségének ellenőrzése és fejlesztése is. Az újabban alkalmazott kompetenciaalapú megközelítések segítenek abban, hogy az iskola oktatási és nevelési feladatai között egészséges egyensúly alakulhasson ki. Így lehetséges, hogy a minőségi kritériumok nem csak ismeretekre, hanem a gyerekek személyiségének komplex fejlesztésére vonatkozzanak. A minőségmenedzselés elsősorban nyitottságot jelent, azaz érdeklődőnek és érdekeltnek kell lenni az újra, mások véleményére és elvárásaira, adni és fogadni kell a működéssel kapcsolatos információkat, és fel kell tudni használni azokat a dolgok jobbá tételére. Az igazi visszaigazolás azonban ma is minden iskolában ugyanaz, mint évekkel, évszázadokkal ezelőtt: a gyerekek szeretete.