wadmin | 2009. jún. 17.

Az oktatási miniszter a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibon­ta­koztató felkészítésének pedagógiai rendszeréről kiadott közleményében meg­ha­tározta a pedagógiai munka, a tanítási óra feladatait is:1 „Az itt kiadott integ­rációs felkészítés pedagógiai rendszere nem ad meg részletes tanítási tartalmakat, vá­lasz­tandó tantervet, tankönyvet stb., nem nevez meg konkrétan alkalmazandó prog­ramokat, viszont kinyilvánítja az egyéni különbségekre alapozott nevelés ki­ala­kításának szükségességét. Kiindulópontja, hogy a tanulók közti különbségek rendkívül sokfélék, a személyiség széles dimenzióiban írhatók le, s nem korlátoz­hatók valamely tantárgyban elért iskolai eredményekben megmutatkozó különbségekre. A differenciálás nem azonosítható a felzárkóztatással és a tehetségne­ve­lés­sel, a differenciálás tehát nem a tanulmányi eredményesség szintjeihez igazodik. A differenciálás mindenki számára a saját komplex személyiségstruktúrájának leginkább megfelelő, számára optimális fejlesztés biztosítását jelenti, figyelembe véve előzetes tudását, annak gyengébb és erősebb területeit, a tanuló igényeit, törekvéseit, érdeklődését, személyiségének rá jellemző vonásait, speciális erős­sé­geit és gyengeségeit. A nevelés, az oktatás igazodik a gyermekhez, s ez azt is jelenti, hogy igazodik ahhoz a közeghez, amelyben a gyermekek élnek.”

A program végére tervezett eredmények

Elkészülnek és elterjednek az alábbi, integrációt segítő módszertani elemek.

  • Egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés, kooperativitás, projektmódszer, drámapedagógia: helyük és szerepük pontosan meghatározott, a szüksé­ges iskolaszervezési és technikai feltételek listája elkészült. A hiányok pótlására projektterv készült.
  • Differenciáló, együttműködési készségeket fejlesztő tananyagegységek: rendelkezésre állnak, tanmenetek születtek a projektekhez.

A pedagógusok alkalmazzák a differenciálást, a kooperációs technikákat.

  • Szöveges értékelés – árnyalt értékelés: elkészült a szöveges értékelésre vonatkozó terv, mely szabályozza az érdemjeggyel és szöveggel történő értékelés kapcsolatát. Rögzítettek azok a szempontok, amelyek alapján a pedagógusok minő­sí­tik a tanulókat. A tanítók, tanárok alkalmazzák az árnyalt értékelést.
  • Egyéni fejlődési napló: az egyéni fejlesztés nyomon követésének módjáról döntés született. Az érintett tanulók értékelése a jogszabályban meghatározott rendben zajlik.

Az irányelvek, az elérendő eredmények, valamint az Integrációs Pedagógiai Rend­szer (IPR), illetve a bázisintézményi pályázatban megjelent módszertani to­vábbképzési választék a gyermekek, a tanulók természetes különbségeire építő, a gyermekközpontúság felé haladó tanítás- és tanulásszervezés képét vetíti előre. Ezért a tanórai folyamatok megfigyelésére-értékelésére olyan szempontsort állítottunk össze, amely a tanulók közötti különbségek figyelembevételéhez a pe­da­gó­giai-didaktikai elmélet alapján az inklúzióhoz, a komprehenzív gyakorlathoz szük­séges tanórai feltételeket, a tanulási környezetet, a taneszközöket, a gyerekek elhelyezését és az ülésrendet, a térhasználatot, a kapcsolatok-kommunikáció-in­di­vidualizáció vizsgálatát, az értékelést, illetve a tanulásszervezési stratégiákat tar­talmazza.

A tanórai megfigyelések eredményei

A tanterem

A tanterem képe, berendezése, elrendezése komoly kommunikációs üzenet hor­do­zója, a benne folyó munka szellemiségét, a gyerekekről, a tanulásról, a pedagógus-gyerek kapcsolatról vallott nézeteket, szemléletet közvetíti.

Az integráció sikerét elősegítő tanterem a differenciált, az érdeklődésnek, szükségleteknek megfelelő fejlesztést biztosítja a sokszínű tevékenységrendszerhez igazodó lehetőségekkel. Ez a rendelkezésre álló, bármikor könnyen hozzáférhető egyéni és közös eszközöket, könyveket, plakátokat, egyszerű kísérletekhez, rajz­hoz és manuális tevékenységekhez szükséges eszközöket, a tanuláshoz és a kikap­cso­lódáshoz használható játékokat, egyéni és közös gyűjteményeket, a különféle kiadványokat, füzeteket, rajzlapokat, ollókat, ragasztókat és színes ceruzákat je­lenti, beleértve minden mást is, amire munka közben szükség lehet. Az integráció szempontjából kiemelt jelentőséggel bír, hogy a fontos, alapvető taneszközök, író­sze­rek közösek, mindenki által használhatóak legyenek. Így nem fordulhat elő, hogy akik ezekkel nem rendelkeznek, megszégyenülnek, netán egész órán nem tudnak dolgozni, részt venni a munkában.

Ezek a feltételek növelik a tanulási motivációt is. Biztosítják az egyéni, a közös és a kooperatív munka lehetőségét:

  • mobil bútorokkal, amelyek változtathatósága már önmagában is megbe­szé­lés­re, közös munkára ösztönöz, a csoportot ugyanis könnyen el lehet hagyni, el lehet menni egy eszközért, vagy át lehet ülni egy másik csoporthoz;
  • az egyéni tanulás sajátosságainak megfelelő körülmények kialakításával, a tér­szer­vezéssel, hangos és csendes, közös, illetve elvonulásra alkalmas helyek biztosításával;
  • a teremben különböző munkasarkok létrehozásával, számítógéppel, olvasnivalókkal és képeskönyvekkel, számológéppel, magnóval és feladatkártyákkal, ahol nem lehet unatkozni, mert rengeteg lehetőség adott az aktív tanuláshoz, felfedezéshez;
  • a biológiai, fizikai szükségletek kielégítését segítő személyes holmik tárolásának, a gondoskodás feltételeinek megteremtésével;
  • a falakon a közös és egyéni munka folyamatában készülő vagy elkészült, a ta­nulást segítő, inspiráló tanulói munkák kiállításával, minden minősítő érté­ke­lé­si szándéktól mentesen.

Egy ilyen terem erőteljesen hat a tanulási motivációra, felkelti és fenntartja az érdeklődést, a kreatív gondolatokat, továbbá ösztönzi az együttműködést, az együtt­gondolkodást is. Ezeket a feltételeket azonban rendkívül nehéz megte­rem­te­ni. Többek között azért, mert a pedagógusok többsége nehezen tud túlhaladni örök­ségünkön, a hagyományokon. Az 1920. évi oktatási törvény pontosan meg­ha­tá­rozta a tanterem kialakítását: a gyerekek zártan elhelyezett padokban, szinte mozgási lehetőség nélkül ültek a tanteremben, a táblát nézték, és hallgatták a ta­nári asztal mögött álló pedagógust, olvasták a könyvüket vagy írtak a füzetükbe, illetve az előttük fekvő palatáblára. Mást tenniük szinte lehetetlen volt, a berendezés meghatározásával ezt is akarták elérni. Mintha sok iskolában és nem csak az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH) intézményeiben itt állt volna meg az idő, továbbra is megmaradt a régi gyakorlat.

Igaz, a pedagógusok már elmozdultak a tanári asztal mögül, bejárják az osztályt, itt-ott segítenek is, továbbá egyre gyakrabban próbálkoznak azzal, hogy az órán a tanulók mást és másként is dolgozhassanak. A tanári asztal és a tanulók padjainak elrendezése, rögzítettsége azonban még szép számban megtalálható. Ez az osztály­termek légkörét feszélyezetté, eleve irányítottá teszi, egysíkú interakciót sugall, amely a tanártól a tanulókig terjed és vissza. A berendezés kevés lehetőséget biztosít a diákok egymás közötti kommunikációjára, a csoportmunka, a feladatmeg­ol­dás érdekében kialakuló kooperáció megtanulására. Néhány iskolában már meg­figyelhető, hogy az osztályterem merevségének oldására a tanárok bizonyos tanórákon (elsősorban a nyelvieken és az osztályfőnökin) lehetőséget biztosítanak a padok, székek másfajta elrendezésére. Az új térbeli viszonyoknak köszönhetően szinte automatikusan alakulnak az interakciók, ezáltal mind a tanár, mind a tanu­lók új típusú interperszonális kapcsolatok kialakításával és megtanulásával gaz­da­godnak.

A program hatásaként néhány helyen tapasztalható az alsó tagozatos év­fo­lya­mok tantermeinek átalakulása. Esztétikus, a gyerekek életkorának megfelelő nagy­ságú, mobil a bútorzat, a berendezés. A célzott pályázati támogatás ugyanis lehe­tővé tet­te, hogy meghatározott összeget az iskolák erre a célra költsenek el. A tovább­kép­zé­sek és a horizontális programok eredményeként, elsősorban a „Lépésről lépésre” prog­ram­mal dolgozóknál vagy a hasonló projektekben részt vevőknél találkoztunk be­szélgető körnek helyet adó szőnyeggel, a szabadabb foglalkozások, esetleg játék szá­mára elkülönített térrel, a színes tevékenységek szervezését biztosító szabad pol­co­kon elhelyezett eszközökkel, valamennyi gyerek munkáját minősítés nélkül de­monst­ráló dekorációval.

Ugyanez nagyon kevés kivétellel nem jellemző a felső tagozatos tantermekre. A meglátogatott osztályok nagy részében lepusztult, kopott, gondozatlan, selej­te­zés­re váró a berendezés, csak elvétve korszerű vagy legalábbis felújított. Itt szinte alig található új, gondozott bútorzat, gyakran igénytelen a dekoráció is. A termek nagyrészt azt az üzenetet közvetítik, hogy „a tanulás unalmas tevékenység”, többségük kialakításának módja ugyanis ilyen benyomást, hatást kelt. A térelrendezés, a gyerekek ültetése kevés kivétellel a frontális munkához alkalmazkodott. Előfordult az is, hogy a csoportmunkára berendezett teremben csak frontális jellegű iskolai tevékenység folyt, ez pedig szinte lehetetlenné tette a tanulók részvételét a munkában, de volt példa csoportmunkára épülő tanórára összecsavarozott padsorokból álló teremben is. A tanterem hiányosságait pótló, otthonos, korszerű ta­nu­lásszervezést biztosító, az információszerzésbe bekapcsolt, korszerűen beren­de­zett könyvtárat, számítógépeket és azok rendszeres használatát mindössze egy intézményben tapasztaltuk.

Összességében elmondható, hogy a már korábban saját vagy adaptált prog­ram­mal dolgozó iskolákban, az alsó tagozat esetében, illetve néhány eleve nyitott pedagógusnál volt tapasztalható a tanterem integrációt segítő módszerekhez célszerűen használt berendezése és elrendezése. Az OOIH által erre a célra biztosított összeg ezeken a helyszíneken találkozott a már kialakult programokkal. Előfordult azonban az is, hogy a korszerűnek nevezhető bútorok hagyományos tanu­lás­szer­vezéssel párosultak. Sajnálatos, hogy a berendezésre nyújtott támogatáshoz nem társultak szakmai hasznosítási célok. A felső tagozatos osztályok gyakori le­pusztultsága nem támogatja, inkább rombolja a tanulási kedvet. Hibának is ne­vez­he­tő, hogy ennél a kritikus, többnyire korszerűtlen otthoni környezetből érkező kor­osz­tálynál a rendszer nem használja ezt az eszközt a lemorzsolódás csökkenté­sé­re, a rendszeres iskolába járás, a tanulási kedv erősítésére.

Taneszközök

A tanulók fejlesztése, iskolai haladása a pedagógusok szakmai munkáján, hozzá­ér­tésén, felkészültségén túl jelentős mértékben függ a megfelelő módon kiválasztott taneszközöktől is. A különbségekre figyelő tanulásszervezés, az egyéni hala­dá­si, fejlődési ütem, az egyéni tanulási jellemzők figyelembevétele, a differenciált fejlesztés a tankönyvek, munkafüzetek, más írott anyagok, valamint a tanulást se­gí­tő egyéb eszközök változatos, színes, sokrétű alkalmazásának lehetőségét kí­ván­ja meg.

Az eltérő szükségleteknek megfelelő differenciált ismeretszerzéshez, készség- és képességfejlesztéshez alapvetően szükséges tanítói, tanári, illetve tanulói esz­kö­zök nagyon hiányosak. A tantermek többségében alapeszközök, hagyományos tan­könyvek, munkafüzetek, néhány egyéb könyv, játék található, nagyon ritkán vannak audiovizuális eszközök.

A választék szegényesnek mondható, melyet az intézmények, fenntartóik, illet­ve a szülők anyagi helyzete erősen befolyásol. Az iskolák pályázati finanszírozás keretében elsősorban a számukra saját forrásból nehezen vagy egyáltalán nem be­sze­rezhető nagyobb értékű eszközöket, bútorokat, számítógépeket vagy a peda­gó­gusok számára szükséges továbbképzéseket vásárolták meg. Alig találhatók a beszerzések között úgynevezett szertári vagy tantermi tanulói taneszközök.

A közoktatási törvény értelmében a pedagógus szakmai-módszertani döntési szabadsággal rendelkezik, az eszközök – ezen belül a tankönyvek – kivá­lasz­tá­sá­ban is. Ennek folyamata, a megfelelő taneszközök kiválasztása elvileg a tanulók érdekében történik; taníthatóságuk, nevelhetőségük, fejleszthetőségük szempontjait kell összeegyeztetni a tanító vagy a szaktanár felkészültségével, szakmódszertani tudásával, eszközhasználati készségeivel. A törvény a következőképp fogalmaz: „A pedagógust munkakörénél fogva megilleti az a jog, hogy a) a nevelési, illetve pedagógiai program alapján az ismereteket, a tananyagot, a nevelés és ta­nítás módszereit megválassza, b) a helyi tanterv alapján, a szakmai mun­ka­kö­zös­ség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tankönyveket, ta­nul­mányi segédleteket, taneszközöket.”2 Ezen kívül az iskola pedagógiai prog­ramja a közoktatási törvény szerint meghatározza: „a) az iskolában folyó nevelés és ok­ta­tás céljait, b) az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt tananyagot és követelményeit, az alkalmazható tan­köny­vek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elveit.”

Fontos megjegyeznünk, hogy a fenti szempontokon túl a választást több té­nye­ző is befolyásolja, ezek sorrendje tapasztalataink alapján kevés kivétellel a következő:

  • a nevelőtestület, a munkaközösség, az egyes pedagógusok hagyományai;
  • a tankönyvek, taneszközök ára, a tankönyvkiadó kedvezményei;
  • a fenntartó, a szülők anyagi lehetőségei;
  • a tanulók fejlesztési szükségletei.

A hagyomány (az „egy iskola vagy egy pedagógus – egy tankönyv vagy tan­könyv­család”) egyeduralmát szerencsére egyre inkább megtöri vagy legalábbis befolyásolja, megváltoztatja a hihetetlenül nagy választék. Vagyis a korábbi gya­-

kor­lattal szemben színesedik az iskola és a pedagógusok által választott, főként nyom­tatott eszközök használata. Csakhogy főként az alsó tagozaton a pedagógus anyagi érdekeltségét bevonó kiadói magatartás miatt sajnos egy másik szempont vált szinte egyeduralkodóvá. A terjesztés erőteljes támogatása következtében – gyak­ran a szakmai szempontok figyelmen kívül hagyásával – az iskolákban a többet fizető kiadó könyveit használják szinte kizárólagosan. Fel sem merül, merülhet más csomagok vagy azok elemeinek alkalmazása a pénzügyi lehetetlenségek mi­att, mivel a kiadó erőteljesen magához köti termékeinek felhasználóit. Szinte változatlanul az „egy könyv, egy tankönyvcsomag” elve jellemző, még akkor is, ha he­lyen­ként fellelhetők a pedagógus vagy a szülő által vásárolt különböző fejlesztő tar­talmú füzetek, feladatgyűjtemények. Gyakran fordul elő, hogy az elkötelezett pedagógus maga finanszírozza a fejlesztéshez szükségesnek ítélt eszközt, hogy a nagy különbségek megoldására tett erőfeszítéseit, a differenciált fejlesztést vala­hogy megvalósíthassa.

A finanszírozási rendszer nem teszi lehetővé, hogy az iskolák fejlesztési szük­ség­leteiknek megfelelően alakítsák taneszközeik rendszerét. Ezáltal a hátrányos hely­zetű gyerekek pozíciói még előnytelenebbek lesznek, hiszen sem a fenntartó, sem a szülők nem képesek biztosítani még a különböző támogatások ellenére sem az eszközök sokoldalú, magas szakmai minőségű rendszerét, amellyel a személy­re szabott fejlesztés megvalósítható lenne.

Szólni kell a személyes taneszközökről, az íróeszközökkel, füzetekkel stb. kap­cso­latos helyzetről is, holott ez a pedagógiai-szakmai tanulmányok szintjén szinte soha nem merül fel, lévén olyan alapfeltételről van szó, amely a palatábla megjelenésétől kezdve nem volt kérdés. A hátrányos helyzetű gyerekek többsége nem rendelkezik ezekkel a nagyon alapvető eszközökkel, így tanórai munkája gyakran lehetetlenné válik. „Az én tollam, az én radírom” típusú szemléletmód és indoklás a kooperatív és a projektmunka szervezésekor fel sem merülhetne. Szomo­rú tapasztalat, hogy az iskolák nagy részének nincs lehetősége arra, hogy a mini­mális anyagi ráfordítást igénylő, közösen használható alapeszközöket biztosítsa, esetleg még úgy is, hogy túllép ezen a hagyományos szemléletmódon, mely még a pe­da­gó­gusok körében is előfordul. Ezáltal kihasználatlanul maradnak a közös eszköz­hasz­nálat kapcsán jelentkező fontos pedagógiai hozadékok is, amelyek az integráció szempontjából fontosak lehetnének. Mintaként szolgálhatnak erre – töb­bek között – az OOIH rendszerében is jelentős számban működő „Lépésről lépés­re” prog­rammal dolgozó pedagógusok, illetve a hozzájuk hasonlóan gondolkodók kö­zös eszközhasználatra kitalált ötletes megoldásai is.

Összefoglalóan megállapítható, hogy az integráció fontos feltételét, a differenciált fejlesztést szolgáló, az egyéni tanulási sikert biztosító tanulói és tanári esz­köz­rendszer a meglátogatott intézményekben hiányos, nagyon távol áll az elvár­ha­tó szinttől.

Tanulásszervezési stratégiák

A további megfigyelési-elemzési szempontok alapján készült összegzést a tanu­lás­szervezési gyakorlat miatt nem tudjuk a tervezett (lásd a Bevezetés című alfejezetet), a korábbiakban ismertetett sorrend szerint elemezni, hiszen a gyerekek elhelyezése és az ülésrend, a térhasználat, a kapcsolatok-kommunikáció-individu­a­lizáció, illetve az értékelés elsősorban a tanulásszervezési stratégiák függ­vé­nyé­ben alakul.

Az integráció és vele együtt valamennyi tanuló sikerét a különbségekhez, az egyéni fejlődési szükségletekhez alkalmazkodó tanulásszervezés tudja biztosíta­ni. Ez a szemlélet az OOIH pedagógiai célkitűzéseire is jellemző adaptív peda­gó­giá­ban érvényesül.

Az adaptív tanulásszervezési modell abból indul ki, hogy a tanulás olyan sajá­to­san egyéni, a tanuló aktivitására épülő tevékenység, amely sokféle térben és hely­zetben zajlik, hagyományosan azonban jelentősen kötődik az iskolához. Az okta­tá­si intézmény legfőbb feladata tehát az egyének tanulásának irányítása, szervezése, támogatása. Az ismeretelsajátítási tevékenységéhez kapcsolódó folyamatok kö­zép­pontjában a gyereknek kell állnia. A tanár legfontosabb funkciója pedig az, hogy a tanuló aktív tevékenységéhez, a tanuláshoz megtervezze, megteremtse és megszervezze a lehető legoptimálisabb feltételeket. Minden gyermek különböző fejlettségi állapotban kerül az iskolába, és képességeik eltérő ütemben – megfelelő környezetben önmagához képest mindenkinél optimálisan – fejlődnek. A sikeres integráció, az egyéni tanulási eredményesség legnagyobb gátja az a hagyományos szemlélet, azon még többségében uralkodó felfogás az iskolába kerülő és a már ott tanuló gyermekről, hogy meg kell felelnie az iskolai tanulás kritériumainak, alkal­mas­nak kell lennie erre, illetve az intézmény falai között zajló munkára. E meg­fe­le­lés szempontjából a tanulók különböző szinteken állnak, melyeket ki kell egyenlíteni ahhoz, hogy együtt lehessen tanítani őket. A hátrányos helyzetű, különösen a még etnikai-kulturális sajátosságokat is hordozó gyerekek a kritériumokhoz képest erősen eltérő feltételekkel rendelkeznek, így a felzárkóztatásra szorulók, a problémás tanulók, jobb esetben a gondoskodást igény­lők csoportjába kerülnek. A felzárkóztatás célja esetükben az, hogy meg­ha­tá­rozott tanítási idő alatt utolérjék a többieket. Ha ez nem sikerül, intézkedéseket hoznak arra, hogy a tanulót se­gít­sék a felzárkózásban, csakhogy gyakran ez nem valósul meg az elképzelt mó­don. A felzárkóztatás ugyanis a latensen jelen lévő, szinte elérhetetlen kritériumok mellett rendszerint alacsony követelményeket tá­maszt az egyénnel szemben az eredményes feladatmegoldás érdekében, mi­köz­ben a sikertelenség szinte folyamatos.

A feladatok ugyanis nem az egyén meglévő, sikert biztosító lehetőségeihez mé­re­tezettek. A differenciált fejlesztés és tanulásszervezés kudarcának okai is ebben rejlenek: a pedagógusok többségének nincs megfelelő eszköze a kiinduló helyzet, a helyes diagnózis felállításához, majd az annak megfelelő egyéni, optimális fej­lő­dést biztosító stratégia, módszerek, feladatsorok, eszközök kiválasztásához, illetve mindezek osztálytermi környezetbe helyezéséhez sem. A program által célként és eredményként megfogalmazott egyéni fejlesztési terv azon diákok igényeihez ké­szül, akiket sikerül eljuttatni speciális szakemberekhez: egy nevelési tanácsadóba, valamelyik szakértői bizottsághoz vagy az iskolában működő fejlesztő pedagógushoz. Ezek a gyerekek általában azok, akiknek problémái a legsúlyosabbak, az ezeknél kisebbnek érzékelt tanulási zavarokkal küzdők – természetesen nem csak romák – nem tudnak ebbe a csoportba kerülni. Nagy gondot jelent a szakszerű diagnózisfejlesztés ott, ahonnan a szülőknek más településre kell gyermeküket elvinni a különböző vizsgálatokra. Gyakori, hogy az iskola megszervezi a szakemberek és/vagy a gyerekek szállítását, ez a megoldás azonban esetleges: nem biztosított, hogy a rendszer része lehessen.

A tanuló önmagához, körülményeihez képest sikeres fejlesztésének, fejlő­dé­sé­nek záloga az olyan szemlélet, amely már meglévő, kialakult, jól használható kész­sé­geit, ismereteit, kompetenciáit veszi alapul, illetve ezekből építkezik. Így elősegít­hető, hogy fejlődjenek a kompetenciák, kialakuljon a problémák megoldása, az aka­dályok leküzdése eredményeként, a sikeres munka után érzett öröm és elé­ge­dett­ség. Az elért eredmények az újabb problémák megoldására tesznek képessé, egyre nagyobb akadályok leküzdésére, további kihívásokra adott válaszokra sar­kall­nak. Annak tudata, hogy alkalmasak vagyunk valaminek a megoldására, elen­ged­hetetlen ahhoz, hogy ténylegesen meg is tegyük azt. A fejlődés alapja tehát az önmagunkba vetett hit, a meg tudom tenni biztossága.

A tanulókhoz optimálisan alkalmazkodó módszertani, pedagógiai stratégiák közül a látott órák többségében a direkt tanulásszervezés frontális megvalósítása volt a domináns, még akkor is, ha a pedagógusok próbálkoztak az indirekt, interaktív módszerekkel vagy a tapasztalati tanulás néhány elemével is. Ezen stra­té­gi­ák alapos ismerete, használata különösen fontos lenne a hátrányos helyzetben, az iskolai tanulástól nagyon különböző ingerek között, elsősorban a cselekvés-, ta­pasz­talat- és gyakorlatorientált környezetben felnövő gyerekeknél, akik az elvo­nat­koztató-absztraháló gondolkodástól nagyon távol állnak.

A meglátogatott órák többsége frontális elemekből épült fel, néhány kez­det­le­gesen használt csoportmunka-kezdemény volt tapasztalható, kiegészítve koopera­tív vagy a „Lépésről lépésre” programhoz tartozó, elsősorban formai elemekkel, főként az alsó tagozaton. Kivételt két iskola jelentett, melyek már egy évtizede be­kap­csolódtak a „Lépésről lépésre” programba, illetve az úgynevezett „Komplex instrukciós program” adaptált változatával dolgoztak. Tapasztalataink szerint a talán legkritikusabb pontot jelentő tanítási módszerek hagyományosan induktívak, verbalitáson, tankönyveken, jó esetben és ritkán szemléltetésen alapultak. Alig találkoztunk az életkornak, a gyerekek különbözőségének megfelelő tapasztalási, felfedezési lehetőség biztosításával, melyet a pedagógusok szakmai tudásán kívül természetesen befolyásol az ezen módszerekhez szükséges eszközök, feltételek hiá­nya is. Gyakori volt, hogy a pedagógusok saját eszközeiket, az ismerősök kö­ré­ben összegyűjtött tárgyakat, anyagokat, illetve az egyszerű technikai megoldásokhoz szükséges dolgokat maguk hozták a tanórára ahhoz, hogy színesíthessék azt, esetleg tapasztalatszerzési lehetőségeket is biztosíthassanak, netán az óraszer­vezést gördülékenyebbé tehessék.

A másik kritikus pont az idő problémája. A hagyományos pedagógiai meg­kö­ze­lí­tésmód szerint a tanuláshoz szükséges időt és az elsajátítás ütemét a megtanulandó tananyag mérete határozza meg. („Haladni kell az anyaggal, mert nem vég­zünk.”) Ez a szemlélet főként a felső tagozaton szinte felmenti a pedagógust a tan­órai differenciálás alól. Az előrehaladás kötelezettsége a tananyagban – melyet el­sősorban az indukál, hogy a tanulókat fel kell készíteni a következő iskolafokra – a differenciált fejlesztést felzárkóztatás, korrepetálás formájában szinte teljesen a tanórán kí­vül­re helyezi.

A pedagógusok pontosan érzékelik, meg is fogalmazzák a tanulásirányítás kor­sze­rűsítésének igényét. Észlelik a váltás szükségességét, de frusztráltak az ehhez szükséges szakmai tudás hiányában. Próbálkozásaik szervezett, tudatosan irányított, megfelelő szakmai színvonalú belső és külső támogatás nélkül gyakran eredménytelenek, s a kudarcok után inkább visszatérnek a biztonságot jelentő direkt, frontális tanulásszervezéshez, amely hihetetlenül mélyre ágyazottan él a hazai pedagógiai kultúrában. A pályázati rendszerben kapott, választható, 30 órás kép­zé­sek arra voltak alkalmasak, hogy felvillantsák a korszerű tanulásszervezés lehe­tő­ségét, de kellően alapos szakmai ismereteket a többségnek nem tudtak adni saját gyakorlatuk kialakításához. A továbbképzések azok számára voltak hasz­no­sít­ha­tóak, akik egyénileg már korábban bekapcsolódtak valamilyen alternatív projekt­be, vagy iskolájuk pedagógiai programja adaptált ilyet (Komplex instrukciós prog­ram, „Lépésről lépésre” program).

Az órákon az integráció szempontjából fontos elem a roma gyerekek kö­zös­ség­be, közösséghez tartozásának érzékelhetősége volt. Ennek előzményét elsősorban az iskolák korábbi gyakorlata, a helyi társadalom romákat és az integrációt elfogadó légköre jelenti, s kevésbé tekinthető a bázisintézményi létből adódó új elemek következményének.

Sok gyerek láthatóan azért érzi jól magát az iskolában, mert ott barátai vannak, mert szereti a tanító nénit, a tanárát, osztályfőnökét, tagja egy olyan csoportnak, ahol számítanak rá, hiszen a valahová tartozás érzése, a kapcsolat az ember egyik legfontosabb alapszükséglete. A fejlődés fontos alapja a gyerek számára, ha része egy olyan közösségnek, ahol fontosnak, kompetensnek és autonómnak érezheti ma­gát. E három elemből inkább a fontosság komponense volt érzékelhető, a kompetencia és az autonómia kialakítása általában még várat magára. Ezek ugyanis a hagyományoshoz képest teljesen új szemléletet és gyakorlatot kívánnak meg a pedagógustól. Át kell alakulnia a tanórai interakciók rendszerének: a gyerekek nem­csak a tanárral, hanem egymással is beszélhetnek, közösen oldanak meg fel­ada­tokat, értékelhetik egymást, feladatokat oszthatnak szét stb. Gazdagodnia kell a tanulásszervezés és a feladatadás módjainak, illetve természetes módon változnia kell az osztályterem képének is. A legnagyobb – és a legnehezebben megvalósítható – feladat azonban az, hogy a tananyag helyett a tanulónak kell a tanulási folyamat középpontjába kerülnie. Ehhez azonban elsősorban alapos gyermekismeret­re, a tanulók szükségleteinek feltárására, majd a kielégítésükhöz szükséges fel­té­te­lek megteremetésére van szükség. Diákjaik megismerésének fontosságával a pe­da­gó­gusok pontosan tisztában vannak, eszközeik azonban korlátozottak. Saját megfigyeléseiken túl ritkán áll rendelkezésükre olyan szakember véleménye, aki a tanu­lási, viselkedési, beilleszkedési nehézségek diagnosztizálásában, okainak fel­de­rí­té­sében segítséget, támogatást nyújthatna. Nem beszélve az integráció szempont­jából fontos megismerési szükségletről, a roma tanulók kulturális, szociális és szociológiai hátterét feltárni és megérteni segítő szakemberek hiányáról.

A sikeres tanulás és a kapcsolatok biztonságos alakulásának alapja a helyes kom­munikáció, mind a gyerekek egymás közötti, mind a tanuló és a pedagógus interakciójában. A frontális tanulásszervezés szinte kizárólag a tanár és a gyerek közötti kommunikációt támogatja, mely gyakran egyirányú folyamat. Ebben a helyzetben létfontosságú, hogy a pedagógus minden gyerek számára érthető módon beszéljen. Tapasztalataink szerint e feltétel teljesülése személyiség- és szokásfüggő: a pedagógusok – főként a tanítók – többnyire igyekeznek figyelni arra, hogy az ál­ta­luk használt kifejezések, nyelvi megfogalmazások pontosak, érthetőek le­gye­nek. Szinte általános azonban az a jelenség, hogy a pedagógusok utasításaikban a könyvek, feladatgyűjtemények nyelvi fordulatait használják, amelyek pontosak ugyan, de természetszerűen nem alkalmazkodnak a helyi adottságokhoz (pél­dá­ul: „kösd össze”, „haladj balról jobbra” stb.). Gyakori, hogy a gyerekek egy része hoz­zá sem tud kezdeni a munkához, mert nem érti az utasítást, mindez pedig kívülről úgy tűnhet, hogy nem is dolgozik. A direkt irányítású óraszervezés nem teszi lehetővé, hogy a többnyire formálisan feltett „Értitek-e?” kérdésen kívül valóban kiderüljön, ha valami a gyerekek számára nem világos. Az a probléma, hogy a pedagógusok úgynevezett kidolgozott nyelvi kódja rendszerint nagyon távol áll a családok és a gyerekek által használt kidolgozatlantól. A mintaadással megvalósítani szándékozott helyes kommunikációra nevelés az esetek többségében zsákutca, mert a minta nagy része érthetetlen a gyerekek számára, a dekódolás helyességét nem kontrollálják, ezáltal nem is segítik a megértést.

Minden kódolási lépcsőfok egyben hiba, torzítás forrása is. Ebből következik, hogy információ alatt nem az értendő, amit a másik fél közölni akar, hanem az, amit ebből a vevő megért. A pedagógusnak ennek tudatában kell kódolnia gondolatait, így kell megválasztania a kommunikációs eszközöket, továbbá fontos az is, hogy meggyőződjön a közölni szándékozott és a megértett gondolat viszonyáról. Az eredményes kommunikációhoz a jeladó figyelembe veszi a vevő dekódoló rend­szerét, azaz az érdeklődését, az adott tárgyhoz, témához fűződő viszonyát, ér­dekeit, illetőleg a kapcsolódó előzetes ismereteit, az általa használt nyelvet is. Ennek megfelelően ugyanarról a dologról más és más eszközöket, illetve stílust használva kommunikál különböző szereplőkkel.

A legcélravezetőbb eszköz az interaktív kommunikáció lehetősége. Erre azonban nem teremt alkalmat a frontális tanulásszervezés. A kooperatív munka, a be­szél­getőkörök, a vita lehetősége, a drámajáték, a projekt általánossá tétele nélkül az eredményes, való életben is használható kommunikáció nem tanulható meg.

Az értékelés

Az integráció egyéni és társadalmi sikere szempontjából kulcsfontosságú az érté­ke­lés, mely a visszajelzésen, a folyamatalakításon, az értékadáson, a szelektáláson stb. túl, meghatározó hatást gyakorol a tanulási motivációra, a tanulói teljesít­mény­motivációra, továbbá nagymértékben befolyásolja a tanulók tanulmányi elő­re­haladását, sikerességét, illetve mindezek következtében jövőbeli érvényesülési lehetőségeit is.

A program célkitűzései között kiemelt szerepet biztosít az úgynevezett árnyalt, szöveges értékelés bevezetésének. Ez azonban ugyanazokat a problémákat veti fel az OOIH iskoláiban is, mint mindenütt az országban. Gond van ugyanis az érté­ke­lő eljárásokkal: az iskola nem ad megfelelő visszajelzéseket, nem hívja fel idő­ben a figyelmet a hiányosságokra, nem orientálja a tanulókat az érvényes tudás megszerzéséhez szükséges tevékenységek irányába. A diákok mindenekelőtt azt tanulják meg, amit az iskola értékel, amire jó jegyet kapnak.

A magyar iskolarendszer szelektív jellegének fontos eszköze a minősítő-osztályo­zó értékelés, amelyre a pedagógusok és a társadalom egésze is úgy tekint, mint az iskolai teljesítménnyel kapcsolatos visszajelzés szinte kizárólagos eszközére. A már törvényben is megfogalmazott, úgynevezett szöveges értékelés helyes értel­me­zé­sé­nek, illetve az annak megfelelő pedagógiai eszközök létrejöttének azonban ko­moly gátja a több száz éves hagyományra visszatekintő minősítő-osztályozó ér­té­ke­lés, amely a buktatással együtt a szelektív iskolarendszer természetes velejárója, rendszereleme is. Sajnos ez a szemlélet és a megfelelő eszközrendszer rendkívül mélyen beivódott a gyakorlatba.

A látott foglalkozásokon az értékelés – a tanulásszervezéshez hasonlóan – ek­lek­tikusnak mondható. Többnyire megmaradtak a minősítő-osztályozó típus alap­ele­mei, a szöveges értékelés formai eszközeivel kiegészítve. Ha nem is köz­vet­lenül, de szinte valamennyi látott foglalkozáson, órán megjelent az osztályozás, különböző külső megerősítők, pontok, jelek, főként verbális minősítés formá­já­ban. A pedagógus mindig, mindenhol értékel, hiszen a tényleges verbális értékelésen túl minden nonverbális megnyilvánulásának is van visszajelző hatása. Ez a köz­lé­sen túli közlés, mely a tekintetben, a gesztusokban, a hangszínben, a mimikában stb. jelenik meg. Üzenete van annak, ha a tanár felhúzza a szemöldökét, mo­so­lyog, legyint vagy bólogat. Ezeket a közlésformákat tekintve szinte alig történt elmozdulás a minősítő magatartáshoz képest.

Az iskolák pedagógiai programjában megfogalmazott továbbhaladási rend sincs tekintettel a különféle képességek egyenetlen fejlődésére, nem biztosít kellően ru­galmas lehetőségeket arra, hogy az egyes területeken jelentkező hátrányok felszámolásához elegendő idő álljon rendelkezésre anélkül, hogy máshol a teljesítményt és az ambíciókat mesterségesen kellene visszafogni. Így a sikertől fosztják meg a gyerekeket, ami rombolja a tanulási motivációt és attitűdöt, az iskolához fűződő viszonyt, de az önbizalmat is. A kudarc pedig mindinkább kihat más területekre is. Szükségképpen leképezi a társadalmi egyenlőtlenségeket, szelektív hatásánál fogva nemcsak egyszerűen, hanem bővítetten termeli újra az eltérő családi hátterű gyerekek közötti induló különbségeket.

Az integrációban részt vevő tanulók értékelése, a teljesítményükkel kapcsola­tos megfelelő visszajelzés nyújtása szemléletváltást igényel, új filozófiát követel meg, melynek a segítő, a holisztikus diagnosztikára kell támaszkodnia: a gyer­mek­re, minden jellemzőjére együtt koncentrálva, s nem a képességbeli hiányokra, deficitekre figyelve. Olyan fejlesztő értékelésre van szükség, amely a tanulót szükségleteinek és erősségeinek feltételrendszerében szemléli. Ehhez azonban a ta­ná­rok alaposabb értékeléselméleti felkészítése, módszertani kultúrájuk fejlesztése, az új pedagógiai eszköztár elsajátíttatása, az iskolák értékrendjének alaposabb át­for­málása szükséges, minderre pedig nem elegendő a 30 órás továbbképzés.

Előremutató kezdeményezéseket, változásra utaló jeleket főként az 1. és a 2. évfolyamon, illetve a már említett két programmal dolgozó iskolákban tapasztaltunk, ahol a pedagógusok e témákban képzést kaptak a korábbi választott projektekkel kapcsolatos továbbképzéseken, ez pedig elősegítette az attitűdváltást.

Az oktatás- és iskolafejlesztés egyik kulcseleme a pedagógusok továbbképzése. A tanítókon, tanárokon múlik, kizárólag tőlük függ, hogy egy bármilyen szinten elhatározott változtatásnak lesz-e, és ha igen, akkor milyen mértékű hatása a gya­kor­latra. Ezért őket kell először érdekeltté tenni abban, hogy megváltoztassák, mó­dosítsák korábbi meggyőződéseiket, kialakult napi rutinjukat, átalakítva saját munkájukat új, sikerüket tekintve talán kétséges eljárások megtanulásával.

Az integráció megvalósulását biztosító úgynevezett Integrációs Pedagógiai Rend­szer (IPR) tartalmazza azokat a továbbképzéseket, melyek közül az iskola a saját igényei szerint válogatva, illetve amelyekből építkezve létrehozhatja saját pedagógiai rendszerét. A választhatóság azon formája, melyben az egyes elemek prioritási súlyának meghatározása a rendszeralkotásban szükséges összefüggések nélkül történt, nem hozhatott létre koherens osztálytermi és/vagy intézményi integrációs pedagógiai rendszert. Nem erősítette ennek kialakulását, a változás lét­rejöttét a pedagógusok egyéni szándék szerint zajló továbbképzése sem. A tantestület programban részt nem vevő tagjai gyakran nem is tudtak arról, hogy kollégáik mit tanulnak, arról pedig végképp nem volt információjuk, hogy mindennek pedagógiai gyakorlatukra milyen hatással kellene lennie. A képzések elszigeteltsége és a bevezetés lépcsőzetessége együtt okozta az intézményeken belüli „integ­rációs szigetek”(osztályok, egyes pedagógusok) létrejöttét, melyekben a céloknak megfelelő változások indultak meg, míg az iskola más területein szinte nem is történt semmi. Ezt a jelenséget erősítette az is, hogy a tapasztalatcserék, hospitálások gyakran csak azokat érintették, akik a bevezetésben már részt vettek. Ahhoz, hogy egy szervezeten belül jelentős változásra kerüljön sor, arra van szükség, hogy ebben a folyamatban a szervezet tagjainak kritikus tömege vegyen részt, át­ala­kítva saját mindennapi rutinjait. Ennek viszont az az előfeltétele, hogy az érintettek értsék a megújulás lényegét, elfogadják annak szükségességét, és ennek alap­ján akarjanak is változtatni.

A tapasztalatok alapján érdemes lett volna, vagy legalábbis érdemes lenne a továbbiakban a pedagógus-továbbképzési rendszer szerves egységben kezelése az intézményi képzésekkel, a továbbképzésen tanultak azonnali kipróbálása és foly­tatása, az együttműködés és egymás kölcsönös segítése, a fejlődés és az implementáció tudatos szervezése és követése.

Tanulságok

A meglátogatott intézményekben az OOIH kétéves működésének rövid ideje alatt nem, vagy legfeljebb csupán néhány területen sikerült elindítani az integráció sike­rességét biztosító tényezők változását. Emellett örvendetes az a tény, hogy a kooperáció, a projekt, a dráma, a beszélgetőkör, a szöveges értékelés, az innovatív te­rem­berendezés, illetve térrendezés stb. hagyományostól eltérő elemei sok iskola éle­tébe beszivárogtak.

A horizontális tanulás formái nagyon különböző eredménnyel ugyan, de segí­tet­ték a pedagógusok és az intézmények közötti kooperáció elindulását. A prog­ram azonban nem számolt kellő mértékben a pedagógusok, illetve a szűkebb és tágabb közvélemény körében élő meggyőződésekkel, előítéletekkel, legalábbis a rendszer nem tartalmazott ezek átalakításához szükséges elemeket. Önmagában a pedagógiai-módszertani váltás nem hozta és nem hozza létre az újítások elfoga­dá­sát.

A választott továbbképzések kevés eleme épült be a pedagógusok gyakorlatába. Ennek oka talán a 30 órás3 képzések elégtelensége, a kurzusokra épülő mento­rá­lás, a tanítási órák segítő kontrolljának hiánya lehet. A megfigyelt intéz­mé­nye­ket rajtunk kívül senki nem látogatta. Az iskolák nem integrálták a módszertani elemeket pedagógiai programjukba, kivételt a már korábban saját vagy alternatív program szerint működő intézmények jelentettek. A továbbképzések, az integrációt segítő módszertani elemek, a helyi oktatási stratégia kialakulása erőteljeseb­ben volt tapasztalható az ilyen jellegű programmal, gyakorlattal rendelkező is­ko­lák­ban.

Egyébként a központ és a támogató rendszer nem preferálta, illetve nem hasz­nál­ta fel kellőképpen a már létrejött, kialakult, saját vagy más hálózathoz tartozó pedagógiai rendszereket. Nem alakult ki az intézményeken belül egységes pe­da­gógiai-módszertani stratégia, többnyire a pedagógusokra bízták saját gyakorlatuk kialakítását.

Az OOIH rövid működési ideje alatt a pedagógiai szemlélet korszerűbb lett, azonban rendszerszinten, a közoktatás egészében, az intézmények, az egyes pe­da­gó­gusok pedagógiai struktúráiban lényeges változást nem tudott hozni. A ráfordított energia és megtérülés hatékonysága érdekében szükségesnek tartanánk a sike­res külföldi, illetve hazai gyakorlat, a tapasztalatok alapján a változás, változtatás indukálásának tudatosabb, rendszerszintű kidolgozását.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.