Dobos Krisztina

Az innováció

Néhány előzetes kérdés

Az innovációról gondolkodva ezek lehetnek a legfontosabb kérdések, amelyekkel e szűkre szabott terjedelmű dolgozat során foglalkoznunk kell.

Definíciós próbálkozás általánosan

Az innovációt a szó hétköznapi értelmében általában olyan kontextusban használják, hogy valaki, valami – egyén, rendszer – egy adott helyzethez képest megújul, változtat valamit korábbi gyakorlatán, avagy változik egy korábbi működési mechanizmus.

Ezt az általános felfogását erősíti az értelmező szótár megfogalmazása, mely szerint az innováció jelentése valamilyen változás, változtatás.

Az innováció problematikájának elméleti feldolgozása, ha úgy tetszik, az innováció elméletének kidolgozott formában történő leírása sem a külföldi, sem a hazai szakirodalomban eddig – legalábbis ismereteink szerint – nem történt meg.

Ami ma erről olvasható, az megáll az innováció természetére vonatkozó megállapítások szintjén, pontosabban az innováció lényegét a vele sok tekintetben ellentétpárként felfogott reform kategóriájának boncolgatásával kívánják bemutatni.

A hétköznapi értelmezés szintjén az innováció szűkebb keresztmetszetű, a reform radikális, átfogó jellegű változást, változtatást jelent. A két kategóriában közös a változás, változtatás, az eltérés szubjektív vagy objektív hatóképességükben, szándékirányultságukban lelhető fel.

Mind a hazai, mind a külföldi pedagógiai szakirodalomban sajátos tartalma van az innováció értelmezésének, a probléma kezelésének.

A magyar szaksajtóban 1975-től 2000-ig körülbelül 80 írás jelent meg az innováció témakörében.

Az innováció természetére vonatkozó sajátosságként értelmezhető az, hogy a publikációk „fénykorszaka” 1989–1991 közé esik. Ekkor jelent meg a tanulmányok közel kétharmada. „Ekkor innovált az ország.”

A másik sajátosság, hogy az elmúlt időszakban egyre csökkenő számban és szűkebb terjedelemben (óvodai és nemzetközi elemzések) jelentek meg az innovációt érintő írások. „Az ország már nem innovál.”

A harmadik sajátosság az, hogy az innováció problematikája, értelmezési kontextusa egy bizonyos tantárgyat tanító (nevelő) pedagógusok módszertani megújulási szándékáról, tetteiről tájékoztatja a téma iránt érdeklődőket.

Az innováció nálunk tehát döntően a pedagógus szintjén értelmeződik. Merészebb ívű öszszefüggésben – például rendszerként – nem vetődik fel. Szintén nem jelenik meg az innováció-reform ellentétpár mint értelmezési keret. Leszámítva a „Csak reformot ne!” ma már megállapíthatóan pusztába kiáltott sóhajtást.

A külföldi szakirodalomban ezzel ellentétben döntően az innováció–reform reflexiós kategóriapár természetrajzának árnyalt elemzései olvashatók, ezen belül mutatva be az innovációt.

Egyelőre bizonyítás nélkül leírható az a legfontosabb megállapítás, hogy az innováció, az azon alapuló rendszer, működési mechanizmus viszonylag jól megkülönböztethetően leírható a reform típusú és tartalmú paradigma szerint működő rendszertől.

Definíciós próbálkozás konkrétan

Az innováció kategóriáját úgy lehet konkrétabban meghatározni, ha az innovációt és a reformot együtt értelmezzük.

Az első definíciós összetevő – amely, mint jeleztük, mindkét kategóriának közös eleme – a tényleges vagy vélt valósághoz való viszony. Ez pedig a változás, változtatás különösebb tartalmi jelző nélkül.

A második összetevő, amely szintén közös lehet, a változás, változtatás célja: a fejlesztés. Vagyis az a tudat és szándék, hogy a változtatás pozitív értelemben befolyásolja az éppen fennálló gyakorlatot.

A harmadik, esetleg eltérő összetevő arra ad választ, hogy milyen irányúak, irányultságúak a változások. Az innováció döntően alulról-oldalról induló, fejlesztést indukáló változtatás. Indulhat felülről is, de nem ez a jellemző. A reform ezzel szemben legtöbbször felülről lefelé irányuló, tételezhetően valamilyen fejlesztést célzó változtatás.

A negyedik összetevő a fejlesztő változtatást megfogalmazó intézmény típusa, jellege. Reform esetében dominánsan a hatalmi pozícióban lévők, a vezető adminisztráció fogalmazza meg. Az innovációt ezzel ellentétben inkább a valós folyamatokhoz jóval közelebb álló személyek, szakmai intézmények kezdeményezik.

Az ötödik összetevő a különböző jellegű változtatások befolyásolási szintje. Ez a reform esetében általában a rendszer egésze vagy annak a rendszerszerű működés szempontjából releváns összetevői. Az innováció ezzel ellentétben valamely szakmailag jól megfogható, kellően definiált részterületet, bizonyos meghatározott célcsoportot érintő változtatási szándék vagy konkrét módszertani kérdés körül vetődik fel.

A hatodik összetevő a változtatások „intézményesülése”. A reformparadigma esetén ez a „célkitűzés–hatósági értékelés–bevezetés mozzanatok” egymásutánjaiban szerveződik. Az innováció inkább a felvetődik–kigondolódik–terjed evolúció mentén írható le.

A hetedik, igen lényeges szempont, hogy a két mechanizmusban milyen helyi értéke van a folyamatnak. Az innováció sui generis eleme, ha úgy tetszik, a lelke a folyamat, a terjedés. A reform esetében ez kevésbé lényeges definíciós elem. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy a folyamat inkább egy korábbi állapot határozott irányú megváltoztatása.

A nyolcadik összetevő a „hálózat”, vagyis az a közeg, ahol a változtatás hatni kíván. A reform során a folyamathoz hasonlóan ez kevésbé hangsúlyos elem. A hálózat, a célkitűzés által befolyásolni kívánt terület általában a rendszer maga. Innováció és hálózat egymást kölcsönösen feltételező kategóriák. A változtatás létezési formája az innovációt támogató, kipróbáló, terjesztő, fejlesztő egyének, intézmények összessége, vagyis a hálózat.

A kilencedik összetevő a partnerség, az interakció. E nélkül nincs innováció, pontosabban, ami van, az nem az, legfeljebb egy mindenki ellenére – vagy ami talán ennél rosszabb – mindenki feje fölött vagy a többség érdektelenségével kisírt, bevezetett reform.

A tizedik összetevő a kötelezőség. Az innováció esetében a változtatást a sikeresség, a hasznosság, vagyis az eredmény legitimálja, míg a reformot többnyire hatósági, adminisztratív döntés indítja el, és felelősségre vonással történő fenyegetés jár az azonosulás elmaradása esetén.

A tizenegyedik – itt utolsóként említendő – összetevő az értékelés, mely az innováció esetében szinte folyamatosan történik. A fejlesztő alkalmazkodásra jellemző változtatás esetében ez nem is történhet másként. Az innovációt többnyire nem valamilyen „szabványnak” való megfelelés alapján értékelik, hanem az alkalmazó sikerei által, általában egyénileg, de mindig a hálózatba visszacsatoltan.

A reform értékelése általában attól függ, hogy milyen horderejű a változtatás, illetve miként szerveződik meg vele szemben számottevő, politikailag is releváns erő. Ennek tipikus példája az egymást követő kormányok gyakorlata, amely a politikai értékrend változása esetén még látványosabb „értékelő” változtatást von maga után.

Összegezve

• Az innováció egyfelől változás, változtatás egy állandó kialakult gyakorlaton, illetve gyakorlathoz képest, másfelől alkalmazkodás is egy szüntelenül változó gyakorlathoz. E kétféle változtatási magatartás egy tudatosan tételezett, tervezett fejlesztés igényével történik, amely szerint jobb, eredményesebb, hatékonyabb, „minőségibb” lesz az új gyakorlat a korábbihoz képest.
• A döntően alulról-oldalról kezdeményezett változtatás szakmaközeliek, a reálfolyamatokkal közvetlenebb kapcsolatban lévők részéről fogalmazódik meg. Ritkán indítják az uralmi pozícióban lévők.
• Az innováció többnyire egyes, jól megfogalmazott konkrét területekhez kapcsolódik, ritkán irányul a rendszer egészére vagy fő összetevőire.
• Az innováció folyamataként működik, lételeme a hálózat, a partnerség és a beválás általi legitimizáció mint értékelési mozzanat.
• Innováción alapuló működési mechanizmusról akkor beszélhetünk, ha a felsoroltak rendszerszerűen összeszerveződnek és működnek.

Ebből az értelmezésből következtetni lehet az innováció és a reform – különbözősége mellett – sajátos kapcsolatára is. A kapcsolatról egyelőre annyit állíthatunk, hogy egy reform akkor számíthat igazán sikerre, ha bevezetése az innovációs működési mechanizmus jellemzőit alapul véve történik. (Például az oktatás területéről: a minőségbiztosítási rendszer bevezetése önmagában lehetett volna felülről intézményesíteni kívánt innováció. Véleményünk szerint azonban reform típusú döntés volt, illetve az lett. Ez a megállapítás sok szempontból igaz lehet a kerettantervekre is.)

Miért fontos beszélnünk az innovációról?

Innovációról három szempontból is fontos beszélni. Először azért, mert a rá jellemzők globálisan, a társadalmi, gazdasági stb. élet minden területén értelmezhetők. Egy társadalom versenyképessége, a lakosság közállapota ma jelentősen függ attól, hogy a jövőkép megfogalmazása, a mindennapi lét szervezése, szerveződése milyen cél-intézmény-eszközrendszer mentén valósul meg (alulról-oldalról felfelé történő „építkezés”, azonosulás, partnerség, érdekegybeesés, felelősség stb.).

A társadalom egyes funkcionálisan elkülönült, aztán saját logikájuk alapján együttműködő alrendszereinek is e paradigma alapján kellene működniük (lásd a fenti zárójeles megjegyzést).

Az innovációról beszélni másodszor azért is fontos, hogy ezzel változást idézzünk elő az alapvetően a reform paradigmája mentén szerveződő társadalom-, gazdaság-, közigazgatás-politikai döntési mechanizmusban. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy ki kell adni a „mindenki innováljon” reform jelszavát, hanem hogy a jellemzően reformtípusú változtatások területe jelentősen visszaszorult, illetve az ilyen szándékú változtatásokat is át kell fordítani az innováció „nyelvezetére”, hogy az elvárt eredmény ne váljon kétségessé.

Harmadszor fontos azért, mert az innováció, az innováción alapuló működési mechanizmus – mondhatni – természetes környezete a közvetlen demokrácia, amelyen átérződik a szabadság „lehelete”. Más esetben viszont a közvetlen demokráciáért folytatott „harc” motorja is lehet.

Ahhoz, hogy egy változás innovációként értékelődjék, arra van szükség, hogy az érdekek és a szándékok meghatározó százaléka egybeessék:

• a „helyzetértékelés” megítélésében,
• a „folyamatszerűség” esélyeiben, feltételeiben,
• a „célkitűzésekkel” való azonosulásban,
• a „bevonásra” való hajlandóságban,
• az „eredmények” közvetlen érzékelésében,
• az „eredmények” közvetlen hasznosulásának megítélésében, megtapasztalásában,
• a „termék” közvetlen kézzel foghatóságában,
• a „miért” értelmezésében,
• a „hogyan” megvalósításában,
• a „hálózatszerűség” tételezésében, feltételezésében.

(Mindezek alapján el lehet dönteni, hogy például a hat, illetve nyolc évfolyamos iskolaszerkezet-átalakítás, átalakulás reform vagy innováció volt, esetleg ezek együtt. Milyen irányú változásról volt szó? A fentiek alapján végig lehet elemezni az oktatáspolitika elmúlt húsz évének lényeges döntéseit.)

Reform és innováció külföldön

A témával kapcsolatos külföldi szakirodalmat áttekintve az ezekben megfogalmazott megállapításokat három kérdés köré csoportosítottuk. (1) Mit gondolnak a reformról? (2) Mit gondolnak a pedagógusok külső változásokkal kapcsolatos attitűdjéről? (3) Milyen szempontok mentén tárgyalják az innovációt?

A reformról

• Az oktatás reformja alapvető változásokat indít el az oktatáspolitika állásfoglalásaiban. Ez okból ezeket a központi hatalom fogalmazza meg, és a társadalmi-gazdasági-politikai tényezők mint környezet által nyerik el értelmüket.
• A kormányzati cselekvés felelőseinek fontos feladata, hogy megfogalmazzák a célokat és megmagyarázzák a közvéleménynek az általuk javasolt reform értékét. Jóval kevésbé érdeklődnek a kivitelezésig vezető valódi folyamatok iránt.
• Történeti és anyagi okai vannak a nagyszabású változásra utaló kifejezések irányában tapasztalható visszafogottságnak. A nagy reformok relatív kudarca, az ígéretek be nem tartása okozta illúzióvesztés általános bizalmatlanságot okozott a nagy szavakkal kapcsolatban. Ezt a helyzetet „fokozza” a közoktatásra költött pénz csökkenése. A felvázolt okokból a ma kedvelt szavak inkább utalnak a már meglévőnek feltételezett dolgok folyamatos fejlesztésére, modernizációjára, hatékonyságára, innovációjára stb.

A pedagógusi attitűd, az átfordítás

• Mindenki aszerint fordítja le a reform célját, amilyen elképzelése van saját szerepéről, illetve amilyen ellenállási formákat fejleszt ki azzal szemben.
• Az alapismeretek – elméletek – kísérleti tervek – kísérletek – alkalmazás – általánosítás modellje jó eredményre vezet a vegyiparban, a hadi iparban és a gyógyszeriparban is, de az oktatásban kevésbé.
• A kutatások azt mutatják, hogy eltérés van a megfogalmazott eszmék és az intézményekben, az osztályokban tapasztalható valóság között.
• A tanárok múltbeli tapasztalatainak figyelmen kívül hatása tipikusnak mondható a centralizált oktatáspolitikát folytató országokban.
• A „hogyan” jobban foglalkoztatja a tanárokat, mint a „miért”.
• Ha az értékelés az előre kitűzött célok szerint történik, akkor az nem innováció, hanem projekt.

Az innovációról

• Az innováció vágya nem önkéntes, sokkal inkább normális reakció egy kívülről kikényszerített változásra, a hatások minimalizálásának megkísérlése. Az intézmények többségében hosszú időszakon át a status quo fenntartói vannak többségben.
• Az innoválók megkérdőjelezik a fennálló rendet, egyezkednek, leleplezik a hiányosságokat. Az innováció nem egyszeri akcióként vagy annak eredményeként, hanem folyamatként jelenik meg és konfliktuson alapul. Azért halad előre, mert bizonyos szereplőknek érdekük fűződik az elterjedéshez, ezért szembeszegülnek a többiekkel.
• Az innováció három összetevő alapján vizsgálható: előzmények (helyzetértékelés), maga a folyamat (az innováció érzékelése), eredmények (visszautasítás vagy befogadás).
• Az innováció nem úgy terjed, mint egy járvány vagy mint egy befolyásolási vagy konfliktusos folyamat, hanem a különböző szereplők ugyanarra a tárgyra vonatkozó „fordításainak” egymást követő hatásaiként.
• Az innováció nem korlátozódik csupán tárgyakra, új termelési eljárásokra, új piacok felfedezésére, új termelési szerkezetek kiépítésére. Eredménye lehet a helyettesítés, az átformálás, a változtatás nélküli kiegészítés, a szerkezetátalakítás, a régi viselkedés megszüntetése vagy megerősítése.
• A folyamat összetettsége annyit jelent, hogy ez egyszerre foglal magában egyedi pszichológiai jegyeket, személyközi és csoportbeli kapcsolatokat, intézményi és szervezeti súlypontokat, nemzeti és helyi érdekű politikai döntéseket.
• Az innováció „termékei” lehetnek eszközök (tankönyv), koncepciók (tanterv, szerkezetátalakítás), személyek közti kapcsolatok (tanárok-tanárok, tanárok-diákok, tanárok-környezet).

Reform és innováció a hazai oktatásban

Hazai területre lépve mindenekelőtt megállapíthatjuk, hogy az eddigi magyar szakirodalmat áttekintve nem rendelkezünk olyan vizsgálati anyaggal, elemzéssel, amely megfelelő szisztematikussággal, tudományos igénnyel feldolgozta volna az innováció problematikáját. Így többnyire „elszórt” megjegyzésekből építkezhetünk, illetve az általános érvénnyel leírtakat és a külföldi tapasztalatokat kíséreljük meg alkalmazni a magyar oktatáspolitikára, oktatási rendszerre. Elképzelhető, hogy megállapításaink érvényességét többen megkérdőjelezhetik, még akkor is, ha kellő empíria híján az általánosítás meghatározott szintjén foglalkozunk az innováció problematikájával.

Néhány szükséges, de vitatható, ideáltipikusnak mondható megállapítás

• A hazai társadalmi folyamatok irányításában, így az azt leképező oktatási rendszer működtetésében is alapvetően a reformparadigma jegyei dominálnak. Ez hangsúlyozottan nem értékítélet, hanem ténymegállapítás.
• Ilyen paradigmában értelemszerűen fel sem vetődött/vetődik, hogy van-e az oktatásnak úgynevezett innovációs politikája (ez csak most lesz majd kérdés).
• Ilyen paradigmában az innováció magától értetődően mint intézményi-pedagógiai innováció merül fel, problematikája ebben a kontextusban értelmeződik.
• Így fel sem vetődik az innováció terjesztésének, értékelésének, visszacsatolásának az igénye. Ha van ilyen, ez vagy pedagógusi, intézményi interakciók szintjén szerveződik, vagy elhal az érdektelenségben.
• Mind ez idáig fel sem vetődött az innovációk rendszerré szerveződésének gondolata.
• Egy ilyen paradigmában nincs kiépült társadalmi és oktatási civil, valamint szakmai szféra, sem érdekképviselet. Ami van, az inkább a reformdöntéseket legitimizálja, vagy a demokratizmus „kipipálható” szimbólumaként működik. Ez azonban semmiképpen sem az említett intézmények miatt van így. A reformparadigma természetes jellemzője, hogy az egymást váltó (oktatási) kormányzatok a rendszer alapkérdéseit bolygatják ciklusonként, amit értelemszerűen igen látványos pedagógusi érdektelenség, fásultság kísér.
• Egy ilyen paradigma sajátja az, hogy létrehoz egy sor intézményt, amelyek azután formálissá válnak vagy maguktól elgyengülnek.
• Az EU-szabta csatlakozás egyik velejárója a tervezés, megteremtve az alulról és felülről kialakítandó jövőképalkotás sajátos egyensúlyi helyzetét. Természetes kutatói magatartás kiküldeni a felhívást: Álmodjál „térség”. A válasz: nem tud igazán álmodni a térség, mivel nem e paradigma szerint szocializálódott, illetve nincs olyan mozgástere, amely „kikényszerítené” belőle az álmokat. Így aztán álmodnak helyette.

Ezek a megállapítások vitathatóságukon kívül rámutatnak arra, hogy témánk szempontjából nem a kategóriák öncélú értelmezésében rejlik a lényeg, hanem az egymástól eltérő működési mechanizmusokban, ezek intézményesülési logikájában. Másként fogalmazva nem az a legfontosabb, hogy az innováció változtatás, új fejlesztés stb., hanem az, hogy van-e olyan kiépült mechanizmus, amely létezésének természetes velejárója, sui generis eleme, a körülményekhez állandóan igazodó változtatás, ha úgy tetszik, a régi meghaladása.

E megállapítás mögött az a hipotézis húzódik meg, hogy egy döntési, működési, végrehajtási mechanizmus tételezhetően hatékonyabb abban az esetben, ha az innovációra épülő elemeket dominánsabban tartalmazza, mint a reformparadigmáét.

Három példa a fentiekben leírtak érzékeltetésére: a hat és nyolc évfolyamos szerkezetváltási döntés, a NAT-koncepció kiadása, a minőségbiztosítás elrendelése. Az eddig leírtak alapján mindhárom döntés reform típusú magatartásként értékelhető.

Ezek a döntések nem azért állnak ma a végrehajtás szintjén ott, ahol állnak, mert a reformparadigma jeleit viselik, hanem azért, mert differenciáltan tartalmazták/tartalmazzák az innovációs paradigma mozzanatait.

A szerkezetváltó intézmények valós szükségleteket elégítenek ki, vagyis a létrehozásukról szóló döntés egy sor korábban kifejtett innovációs elemet, szempontot tartalmazott. A NAT nagy kísérletként – a politikai és egyéb okokon túl – témánk szempontjából azért bukott meg, mert nem működött az a „közvetítő rendszer”, amely a végrehajtását elősegíthette volna. Kiépüléséhez ugyanis egy sor reformintézkedésre lett volna szükség. A minőségbiztosítás nem fog jól működni, gyakorlatilag lesz „hivatalos-tényleges-elért-rejtett” formája, mint a kerettanterveknek. Lehet majd értékelni, statisztikailag igazolni. Működni csak akkor fog, ha a NAT-nál említett és a minőségbiztosítás szempontjából releváns közvetítő rendszer innovációs elemei ezt elősegítik. A kötelezőség nem jellemzője e kategóriának.

Az innovációval kapcsolatos intézmények

Az innovációval kapcsolatosan az alábbi intézményeket és feladatokat indokolt említeni: minisztérium, ún. háttérintézmények, egyetemek-főiskolák, fenntartók, alapítványok, civil szféra, szakmai szféra, nevelési-oktatási intézmények, pedagógusok, tanulók, a szolgáltatás, a tervezés, a kutatás-fejlesztés, az értékelés-ellenőrzés feladatai.

A felsorolt intézményeknek alapvető szerepük, feladatuk lehet, van abban, hogy az oktatási rendszerben milyen döntések születnek, milyen kutatások indulnak, milyen fejlesztések fogalmazódnak meg.

Témánk szempontjából értelmezve ők a „felelősek” – természetesen differenciáltan – azért, hogy mely paradigma elemei kerülnek túlsúlyos szerepbe, illetve miként alakul ezek kapcsolata.

A problémaérzékelés, igénymegfogalmazás, jövőképalkotás, végrehajtás, egyszóval a változtatás ebben a – leegyszerűsítve – differenciált érdekrendszerű intézményi körben zajlik. Ebben kell a már említett meghatározott százalékú szándék- és érdekegybeesésnek megvalósulnia. A felsorolt intézmények hatás- és feladatkörét jogi rendelkezések körvonalazzák. Úgyszintén ezen a szinten rögzített a közöttük lévő kapcsolat is. Vagyis a különböző kérdések tekintetében elinduló döntési mechanizmus.

A problémaérzékelés, igénymegfogalmazás, jövőképalkotás, minden egyes említett intézmény státusának releváns eleme a neki adekvát szinten, tehát tételezhetően szóba hozható velük kapcsolatban az innováció. A végrehajtás kitüntetett intézményei a fenntartók, a nevelési-oktatási intézmények, pedagógusok, tanulók. A kérdés az, hogy ezen intézményeknek, a döntési mechanizmusnak vannak-e konkrét innovációra utaló szerep- és eljárási elemei. Az elemzésben meg fogjuk különböztetni a helyi, intézményi, a területi-térségi és az országos szinteket, illetve kitérünk a közöttük lévő kapcsolatra is.

A normativitás szintje

A „mi a helyzet” kérdés megválaszolásához a legkézenfekvőbb megoldás az, ha elővesszük a törvényi szöveget.

Magabiztosan állítható az, hogy az intézményi, helyi szintet illetően a magyar oktatási rendszer alapjaiban innovatív rendszerként íródik le. Ez azt jelenti, hogy az iskola és a pedagógusok alapvető feladata a hozzájuk bekerülő gyerekek, tanulók „képességeinek kibontakoztatása, érdeklődésük kielégítése, személyiségük fejlesztése”. Ha egy idegen számba veszi a törvény szavait, és azt is tudja, hogy nincs „átlaggyerek”, akkor joggal vélheti, hogy az iskolában a különböző gyerekekhez való állandó alkalmazkodás, fejlesztés történik.

Mi ez, ha nem permanens innováció, amelynek kiindulási és végpontja a pedagógus, az intézmény? Mindez jól körülírt diák- és szülői részvétel megfogalmazásával párosul.

Területi, térségi szinten találkozhat az érdeklődő a szakmai szolgáltatás, tanácsadás igen bőségesen kifejtett feladatrendszerével. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az intézmények fent innovatívnak minősített tevékenységét mindenféle szolgáltatások segítik, másrészt azt, hogy az intézmények munkája állandóan értékelődik, és ezek, valamint más szakmai újdonságok rendszeresen visszacsatolódnak, táplálják és ezzel „izgalomban” tartják a rendszert. Ezen a szinten működnek a különböző közalapítványok, melyek alapvetően a magyar oktatás katasztrofális eszközellátottságát javítják. Az ezen felül kifejtett tevékenységük értékelés hiányában nem csatolódik vissza a rendszerbe.

Az országos szintet olvasva az elemzés, értékelés rendszerszintű feladatai igen szépen megfogalmazottak. Mindaz, aminek helyi szinten kellene történnie, csak egy kerettanterv keretein belül történhet, ráadásul egy meghatározott, egymással „kommunikációs” kapcsolatba nem igazán kerülő iskolaszerkezet falain belül. A fogyasztói szakmai érdekképviselet intézményes formában ezen a szinten is jelen van. Jogosítványai lényegében megegyeznek a helyi szintű szervezetekéivel, amelyekkel igen korlátozott a kapcsolatuk, igaz, a hatáskörük sem széles. Véleményeznek.

Ezen a szinten kell megemlíteni a tanárképzést, a kutatást-fejlesztést. Az e feladatokkal megbízott intézmények alapító rendelkezéseik szerint az állandó és folyamatos fejlesztés komoly bástyái, oszlopai.

A három szint között a normativitás tekintetében nincs kapcsolat. Az országos és az intézményi szint közötti kapcsolatot a kerettanterven kívül lényegében más nem közvetíti.

A reálfolyamatok szintje

Ha egybevetjük az előírásokat és mindazt, ami ezekből megvalósul, akkor – nyilvánvalóan vitathatóan – a rendszer értékelhetően leginnovatívabb eleme, szintje az egyes nevelési-oktatási intézmény. Innovativitásának legpregnánsabb mérője az, ha összehasonlítjuk a hatvanas és a kilencvenes évek iskolaszerkezetét, belső tartalmát és az iskolák által nyújtott szolgáltatások mennyiségét, minőségét. Az igen látványos választékbővülés döntően az elit- és felsőoktatási képzési utak differenciált kínálatát jelenti. Sokkal kevésbé vonatkozik ez az „átlag” útra, míg ennél valamivel jobban a „lemaradók-kiszorulók” útjára. E dominánsan felső és kevésbé alsó választékbővülés azonban a fogyasztóknak értékelhető nagyságrendű pénzébe kerül. Viszont jó keresetkiegészítés az egyébként alulfizetett pedagógusoknak.

A fentiek alapján különösebb kockázat nélkül megállapítható, hogy mi az, ami az innováció szempontjából alapvető, azonban alapvetően és jellemzően nincs jelen a rendszer reálfolyamataiban.

• Nincs rendszeres, átfogó országos és térségi értékelés.
• Nincs értékelés, eredmény-visszacsatolás.
• Nincs intézményesen területileg-térségileg kiépült szakmai és civil szféra.
• Nincs szakmai és civil közélet.
• Nincs megújuló, változásokra szocializáló tanárképzés.
• Nincsenek fenntartói, intézményi társulások, hálózatok, iskolaszövetségek.
• Nincsenek tantervírói-tankönyvírói-pedagógusi-szülői szövetkezések.
• Nincs megalapozott, funkcióval rendelkező tervezés.
• E Nincs differenciált programfinanszírozással egybekötött tervezés, fejlesztés.
• Nincs pályázati kultúra.
• Nincsenek valóságosan is innovációt involváló intézmények.

Mit lehet tenni, javasolni?

A dolgozatban megfogalmazott kérdéseket alapul véve, tekintettel az innováció természetére is, „innovációkonform” módon azt mondhatjuk, hogy „dinamizálni” kell a rendszert, de természetesen nem magát a nagyrendszert és nem az egészet. A mit és hogyan dinamizáljunk kérdés megoldására való az innovációs politika, amely a problémákat gyűjti csokorba, és e problémák mögött húzódó okokat tárja fel, és megfogalmazza azokat a megoldási javaslatokat, amelyek növelik a rendszer eredményességét és javítják hatékonyságát. Jól látható, hogy az innovációs politika végső célját tekintve nem különbözik egy reformpolitika tételezett céljától. Másban különbözik.

Az első és minden kockázat nélkül elvégezhető feladat megvizsgálni, hogy a normativitás szintjén megfogalmazottak miért nem annak megfelelően működnek a gyakorlatban. Ez az elemzés már egy sor tapasztalattal járhat, az innovációs politikának egyik eleme lehet.

A normativitás szintjén elvégezhető második feladat annak feltárása, miért nincs a szintek, szervezetek, intézmények között kapcsolat, kommunikáció, visszacsatolás. Ez az elemzés lehet az innovációs politika következő eleme.

A harmadik, immár komplexebb feladat „problématérkép” készítése, amely egyúttal okokat is tartalmaz a tekintetben, hogy melyek a rendszer eredményességét, hatékonyságát gyengítő, csökkentő tényezők. Ezt követően készülhet el az innovációs politika, amely együtt láttatja, értékelteti a különböző területeken megtett lépéseket.

Egy ilyen innovációs politika – nem fontossági sorrendben – körülbelül a következő feladatokat, megoldásokat tartalmazhatja.

• A civil szféra önállósítása, minták kidolgozásával, támogatással, kis lépésekben, ez ugyanis pénzbe kerül, e nélkül nincs „bevonás”.
• Az „elfekvő” pályázatok átfésülése, visszacsatolása a potenciálisan érdekelteknek.
• Standardizált pályázati munkák eljuttatása a pedagógusokhoz.
• Egy differenciált mutatókat tartalmazó iskolai státus kidolgozása.
• A másodlagos oktatási piac elemzése, az első rendszerbe történő lehetséges visszacsatolás.
• A pedagógusképzés, -továbbképzés áttekintése valamennyi érintett bevonásával.
• Iskolaszövetségek létrejöttének elősegítése, kis lépésekben, támogatással, visszacsatolással.
• Az „átlag” és leszakadók útjának rendszeres elemzése, programfinanszírozása.
• Tantervi-tankönyvi-pedagógusi-szülői szövetkezések létrehozása, kis lépésekben, visszacsatolással.
• A pedagógiai-oktatási folyóiratok áttekintése.
• A megyei éves beszámolók elkészítésének támogatása szakmailag és pénzügyileg, viszszacsatolással.
• A regionális szintű differenciált fejlesztéssel járó tervező-fejlesztő munka elősegítése, terjesztése.
• Pályaválasztási-pályaalkalmassági, tanulói életútkövetést tartalmazó koncepció kidolgozása az érintettek bevonásával, az ezt alkalmazók érdekeltté tételével.

A normatív szint két feladata, valamint egy lehetséges innovációs politika felsorolt elemei úgy dinamizálhatják a rendszert, hogy elősegítik az együttműködéseket, a hálózatszerű működést, bővíthetik az érintettek bevonását, ezzel vélhetően növelik a rendszer eredményességét és javítják hatékonyságát. Mindez azonban pénzbe kerül, alkalmas intézmények szükségesek hozzá, és – ami talán a legfontosabb – olyan megközelítést, attitűdöt igényel, amely hisz a kis lépések folyamatokat involváló erejében, és nlgy évnél sokkal hosszabb távlatban kezeli az időt.