Földes Petra: :: Az informatika innovatív pedagógiai gyakorlata

Témavezető: Kőrösné Mikis Márta
Országos Közoktatási Intézet, 2001

Bevezetés

Az informatika tantárgy csakúgy, mint általában az iskolákban zajló számítógépes tevékenység - felvéve az informatikai forradalom tempóját - az elmúlt húsz évben szinte követhetetlen változásokon ment át. A számítástechnika a '80-as években előbb vált megkerülhetetlen oktatási kihívássá, semmint hogy oktatásának módszertana, illetve a valóban releváns tananyag kialakulhatott volna. Ahogyan az iskolában megjelenő diszciplínáknál általában is megszokott, a tananyag kezdetben a tudomány kialakulásának lépéseit követte (mindannyian emlékszünk a kettes számrendszer elsajátíttatására, a programozási ismeretek tanítására tett erőfeszítésekre). Ekkor még maga a számítógép volt a tananyag, a tanítás célja pedig a számítógép működésének megértése. Az iskola nem tehetett mást: világos volt, hogy az informatikai fejlődés adott tempója mellett a számítástechnika tanítását be kell vinni a tömegoktatásba, mert ismerete a felnövekvő generációnak nélkülözhetetlen lesz. De éppen a fejlődés hihetetlen gyorsasága akadályozta az iskolát, hogy tisztába jöjjön azzal, valójában melyek is ezek a nélkülözhetetlen ismeretek. A számítástechnika tanítása ebben az időszakban inkább emlékeztetett a környezeti kihívásoknak kiszolgáltatott folyamatos improvizációra, semmint tervezett és kiszámítható oktatási folyamatra.

Ezt a helyzetet változtatta meg gyökeresen a személyi számítógépek robbanásszerű elterjedése. A számítógép használata a munkában, majd a hétköznapi életben is természetessé vált, és ugyanez történt az iskolában is: a korábban oly sok frusztrációt okozó technikai eszköz szinte egyik pillanatról a másikra lett a pedagógiai mező szerves része, a számítógépes munka pedig a tanítási-tanulási folyamat céljából a megismerést, illetve kifejezést segítő eszközzé vált. A mindenki számára elérhető, kifejezett technikai érzéket nem igénylő felhasználói programok megjelenése módot adott arra, hogy a számítógépet már csaknem laikus - s így nem számítástechnika szakos pedagógusok - is a saját igényeik szerint használhassák. Így a számítógép - párhuzamosan az élet többi területén befutott karrierjével - lassan az iskolában is kikerült a számítástechnika óra fogságából, és rendkívül sokrétű alkalmazásban illeszkedett az iskola mindennapi (tanórai és tanórán kívüli) életébe. Kezdetben a szöveg- és képszerkesztés, táblázatkezelés lehetőségei domináltak, napjainkban pedig mindezek mellett mind nagyobb szerepet kap a számítógép, mint kommunikációs-információs eszköz. Ez utóbbi lehetőség egyúttal azt is jelenti, hogy a számítógép ma már részét képezi és egyik meghatározó eszközét jelenti az iskola és a külvilág kapcsolatának.

A változásnak ez a szinte követhetetlen sebessége, és a számítógép meghatározott (számítástechnika, informatika) tantárgyon kívüli (illetve gyakorlatilag minden tantárgyon belüli) megjelenése áttekinthetetlenné tette a számítógép iskolai használatát, ugyanakkor létrehozott egy nagyon sokrétű és virágzó gyakorlatot. Ahhoz tehát, hogy a számítógép felhasználására vonatkozó ajánlásokat tehessünk, érdemes ebből a spontán gyakorlatból kiindulni, és összegyűjteni az általánosítható eredményeket. Ezért vállalkoztunk arra, hogy egy nyitott vizsgálatban, azaz iskolai esettanulmányok formájában dolgozzunk fel néhány (ezúttal négy) iskolai kezdeményezést. Nem az informatika vagy számítástechnika tantárgy keretén belüli oktatásra voltunk kíváncsiak, hanem arra, hogy hogyan, milyen tevékenységek keretében találhatja meg a számítógép - a tanítási-tanulási folyamat immáron megkerülhetetlen szereplője - optimális helyét az iskola rendkívül összetett világában.

A megfigyelés során arra törekedtünk, hogy feltárjuk a számítógépes munka által létrehozott sajátos pedagógiai közeg működését: felkutassuk, mi az a többlet, az az esetleg nem is tervezett pedagógiai hatás, ami az általunk választott tevékenységek során létrejön. Ezt az empirikus hozzáállást az a meggyőződésünk indokolja, hogy a pedagógiai innováció a gyakorlatban születik, és az új eszközök, módszerek pedagógiai hatását semmi esetre sem célirányos kampányok, hanem valóságosan megélt fejlődési folyamatok szilárdítják meg: "A pedagógustársadalom az elmúlt évtizedek során több új technikai eszköz megjelenését, olykor kampányszerű terjedését élte meg, amelyek mindegyikétől - tévesen - az oktatás megújulását várták. (Gondoljunk az írásvetítő, a nyelvi laborok, a programozott oktatás, majd a video és a számítógép esetenkénti "fetisizálására".) Az új eszköz régi sémába való illesztése nem innováció, mint ahogy egy-egy módszer, részötlet bevezetése sem. Ha például holnap színes krétával írunk a táblára csak azért, mert az jópofább, az még nem jelent valamely bevett alapelvvel, módszerrel, megközelítéssel való szakítást. Csak olyan gyakorlati kísérlet (tehát nem elmélet!) jelent innovációt, amely a cél, módszer, eszközök, személyi feltételek megfogható vagy mérhető átrendezésével a létezőhöz (az adott intézményben működőhöz, vagy a hivataloshoz) képest egy másik/másfajta rendszert hoz létre - írja egy oktatáskutató"¹. Vizsgálódásaink tárgyául tudatosan nagyon különböző, de minden esetben kifejezetten sikeres kezdeményezéseket választottunk annak reményében, hogy a különböző tevékenységek hátterében olyan általánosítható jegyeket találunk, amelyek ismertetése mások számára is hasznos lehet.

Az esettanulmány műfajáról

Nyilvánvaló, hogy pedagógiai újdonságot, innovációt mélységében kutatni csak megfigyeléssel lehet. Ezért alkalmaztuk az esettanulmányok készítésének módszerét. Ahhoz azonban, hogy esélyt adjunk az általánosítható tanulságok megjelenésének, a négy iskolában azonosan építettük fel a vizsgálatot. Így mind a négy helyen felvettünk egy infrastrukturális hátteret felmérő adatlapot, és azonos kérdések alapján interjút készítettünk a programot vezető tanárral, a programban részt vevő diákokkal és a diákok szüleivel. A vizsgálat részét képezte ezen kívül egy óramegfigyelés - szintén rögzített szempontok alapján. (Az irányított interjúk és az óramegfigyelés ötletét a "Második nemzetközi felmérés az információs technológiáról" című kutatás - SITES, OKI 1999 - anyagából merítettük.) A vizsgálódást kiegészítettük a programokról született háttéranyagok (tanmenet, pályázati anyag, feladatlapok) összegyűjtésével, illetve az elkészült produktumokkal. Az egyes helyszíneken módunk nyílt arra is, hogy egyes - csak az adott iskolában megjelenő, ám a kutatásunk számára releváns - szempontok szerint vizsgálódjunk. Így a tanulmány az általánosítható tapasztalatokon túl egyedi utalásokat is tartalmaz, ezzel festve meg az egyes programok speciális hátterét.

A kutatáshoz választott programok

Az iskolák kiválasztásánál ügyeltünk arra, hogy minél több szempontból különbözzenek egymástól (általános-, szakközépiskola és gimnázium, állami és alapítványi fenntartású iskola, budapesti, kisvárosi és falusi iskola egyaránt található a választottak között). Ebből következik, hogy a négy esettanulmányból leszűrhető közös tapasztalatok valóban jó eséllyel tekinthetőek általánosan is megszívlelendőnek.

A kutatáshoz választott négy program:

az iskola neve	honlapja	megfigyelt tevékenység	évfolyam
Neumann János Általános Iskola, Erdőkertes	http://www.enjai.sulinet.hu	térképész szakkör	6-8.
Karinthy Frigyes Gimnázium, Budapest	http://www.karinthy.hu	könyvtári asszisztens tanfolyam	9-10.
Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Budapest	http://www.akg.hu	honlap-készítő szakkör	7.
Ceglédi Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola, Cegléd	http://www.kozg-cegled.sulinet.hu	Internet szakkör	10-11.

A programok rövid bemutatása

Az erdőkertesi Neumann János Általános Iskola térképész szakköre

Az iskolát egy korábbi informatikai konferencián látott, diákok által prezentált bemutatójuk alapján választottuk a vizsgálandó négy helyszín közé. Konkrét megfigyelésünk tárgyául az igazgató ajánlotta a térképész szakkört.

Háttér

Erdőkertes körülbelül 4600 lakosú település a főváros, valamint Gödöllő és Vác városok közelében. A községben ipari vagy mezőgazdasági munkalehetőség nincs, a lakosság jelentős része a környező városokban talált munkahelyet. A község egyetlen általános iskolája a kommunikációs-információs technikák oktatásával és alkalmazásával saját diákjai fejlesztése mellett egy regionális információs rendszer kiépítésére is törekszik.

1996 szeptemberében megkezdték a térinformatika alapfokú oktatásának bevezetését. Céljuk a tanulók megismertetése a térinformatikával, mint a legkorszerűbb döntés-előkészítő rendszerrel. A térinformatika oktatása egyik meghatározó elemét képezi az iskola pedagógiai programjának.

Az iskola igyekszik ellátni a község kulturális központjának szerepét: speciális tanfolyamok, átképzések szervezésével kiemelt szerepet játszik a felnőttoktatásban, nyitott kulturális rendezvényeivel nyújt művelődési, szórakozási lehetőséget a diákokon túl családjuknak és a község lakosságának, illetve mindenki számára elérhető korszerű információs szolgáltatásokat biztosít.

A térképész szakkör évek óta része az iskola életének. Vezetője Némedi Mónika földrajz-történelem szakos tanár. A szakkör - mint az alábbi munkaterv is mutatja - projekt-jelleggel határozza meg éves tevékenységét. A szakköri projekt megvalósításán túl a diákok ugyanebben a keretben vesznek részt a National Geographic Channel feladatmegoldó versenyén, amelyet három év óta minden alkalommal megnyernek. A szakkör létszáma 12 fő, a résztvevő diákok 6-8. osztályosok. A szakköri foglalkozást heti egy alkalommal délután tartják.

A térképész szakkör éves tevékenysége (a szakköri tematika alapján)

• 2001. április 22-re, a Föld Napjára nagyméretű, látványos, színes, informatív tablósorozat készítése, amely bemutatja hazánk nemzeti parkjait, védett növényeit és állatait.
• Kapcsolattartás Magyarország kilenc Nemzeti Parkjának vezetőjével, akik leírásaikkal, színes prospektusaikkal, diafilm sorozatokkal, különböző szóróanyagokkal támogatták törekvéseinket, és örömmel fogadták kezdeményezésünket.
• A megfigyelés idején az iskola felső tagozatos tanulói szakköri keretek között, illetve szabadidejükben öntevékeny gyűjtőmunkát végeznek az Interneten és a könyvtárban.
• Ezzel párhuzamosan a gyűjtött anyag szerkesztése, csoportosítása, nyomtatásra való előkészítése is zajlik. Ebben a munkában a gyerekek szöveget szerkesztenek, szkennelnek, nyomtatnak, és számítógépen elkészítik a tablók "látványtervét".
• Az összegyűjtött források felhasználásával a tanulók egy-egy olyan PowerPoint-os prezentációt készítenek a nemzeti parkokról, amelyet az iskolában hagyományosan megrendezendő Neumann Napon mutatnak be, illetve a gyűjtött, feldolgozott anyagot elhelyezik az iskola weblapján.
• A feldolgozás során a gyerekek az OCAD térképszerkesztő program segítségével elkészítik a nemzeti parkok térképét, saját maguk által készített jelképrendszert alkalmazva.

A térképész szakkör harmadik évében kezdtünk a nemzeti parkokkal foglalkozni, mert így összeköthetjük a korábban megszerzett térképészeti ismereteinket az egyik fontos vesszőparipámmal, a környezetvédelemmel. A gyerekeknek is tetszik, hogy mindenféle állatokkal, bogarakkal, csigákkal foglalkozhatnak. Kimondottan élvezik, és az a tervünk, hogy áprilisra elkészítjük az ominózus nagy tablóképeket. Ugyanakkor számítástechnikai szempontból nagyon nehéz munkának tartom, amit vállaltunk, és valóban komoly erőfeszítéseket tesznek a gyerekek.

A Ceglédi Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola Internet szakkörének programja

Az Internet szakkört vezető Gergely János első díjat nyert pályázatával az Országos Közoktatási Intézet és az Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete "Így használom az Internetet" című pályázatán. Megfigyelésünk a következő pályázat megvalósításának kezdeti fázisában készült.

Háttér

A Ceglédi Közgazdasági és Informatikai Szakközépiskola az úgynevezett "világbanki" modell szerinti képzést folytat. Ennek keretében szakmacsoportos szakközépiskolai (közgazdasági, kereskedelmi-marketing és informatikai szakmacsoport), illetve - szakképzési évfolyamain - OKJ-s iskolarendszerű oktatás folyik. Az iskola - mind beiskolázási köre, mind szakmai munkája alapján - a térség egyik meghatározó oktatási intézménye.

Az Internet szakkör

Az informatikai ágazaton tanuló érdeklődő diákok számára vezeti Gergely János matematika-fizika-számítástechnika szakos tanár. A szakkör keretében a HTML programozása után a web-programozásba vezeti be a tanulókat. Ez a szakköri munka képezi a keretét annak a tevékenységnek, amelynek eredményeként az Így használom az Internetet pályázaton első díjat nyert virtuális galéria megszületett. A szakkörön 10-11. osztályos, jobbára informatika szakos (tehát az alapóraszám keretében is komoly informatikát tanuló) diákok vesznek részt. A szakkör létszáma 12 fő, a foglalkozásokat heti egy alkalommal délután, illetve - ha a munka úgy hozza - alkalomszerűen (akár tanítási szünetben is) tartják. Az alábbi pályázati szöveg éppen aktuális munkájuk céljait tartalmazza:

Pályázat Compaq-szerverekért

A számítástechnika történetének bemutatása dr. Salamon József gyűjteményének segítségével

Dr. Salamon József Cegléden élő pedagógus, évek óta gyűjti a magyarországi számítástechnikai eszközöket. Gazdag gyűjteményéből többször is rendezett kiállítást a ceglédi Kossuth Múzeumban. Sajnos a kiállítás már évek óta nem látható, pedig iskolánk profiljából következően hasznos lenne a tanulók megismertetése az 50-es, 60-as, 70-es évek számítástechnikai eszközeivel.

Salamon tanár úr sokáig keresett állandó helyet gyűjteményének, de nem járt sikerrel. Ezért gondoltunk arra, hogy kiállítást rendezhetnénk számítástechnikai eszközeiből. A tárgyakat az Interneten mutatnánk be.

A bemutatás módja legalább kétféle lehetne. Egy hagyományos honlap készítése. A lapon az eszközök fényképe mellé azok rövid leírását is mellékelnénk. Foglalkoznánk ezen kívül még a magyarországi számítástechnika történetével is. A másik bemutatási mód egy VRML tárlat elkészítése lenne. Az érdekesebb eszközökről több nézőpontból is készítenénk képeket, így téve lehetővé a tárgyak körbejárhatóságát.

A haszon véleményünk szerint kettős lenne. Egyrészt a munkában részt vevő tanulók elmélyíthetnék eddigi Internet programozásban szerzett tudásukat, illetve a VRML nyelv tanulásával új ismereteket szerezhetnének, másrészt a tárlat látogatásával a honlapra látogatók betekintést nyerhetnének a hazai számítástechnika történetébe. Amennyiben a pályázaton ötletünk kedvező elbírálást nyer, az Internetes múzeumot természetesen meg is valósítjuk. Egy korábbi pályázatunk megvalósítása látható a www.kozg-cegled.sulinet.hu/galery/cimlap/cimlap.html címen.

Tovább szeretném szintezni az Internetes megvalósítást. A Virtuális Galéria tulajdonképpen statikus volt, alig tartalmazott egy-két interaktív elemet. Most megpróbálkozunk azzal, hogy létrehozzunk egy tényleg dinamikus honlapot.

A budapesti Karinthy Frigyes Gimnázium Könyvtári asszisztens tanfolyama

A tanfolyamot vezető Benkő Ilona az Új Pedagógiai Szemle különdíját nyerte el Iskolai forrásközpont című pályamunkájával az "Így használom az Internetet" című pályázaton.

Háttér

A Karinthy Frigyes Gimnázium angol-magyar, illetve német-magyar tanítási nyelvű gimnázium Budapest XVIII. kerületében. Az iskola hangulatát (amely az általunk vizsgált program hátterét is képezi) jól érzékelteti a honlapjukon található bemutatkozó szöveg részlete: "Párhuzamot vonhatunk gimnáziumunk hangulata és névadója között: Karinthy azon ritka tulajdonság birtokában volt, hogy egyszerre tudott könnyed és komoly lenni. Igyekszünk iskolánk jó hangulatát megtartani, a magas tanulmányi követelményeket barátságos légkörrel oldani. A tanulás mellett a programok nagy választéka segít diákjaink látókörének szélesítésében: külföldi diákcsere utak Európa-szerte és Amerikába, különféle zenei, művészeti és táncprogramok, tanulmányi versenyek, kulturális ünnepségek."

A Könyvtári asszisztens-képző tanfolyamot Benkő Ilona tanárnő az idén először szervezte meg. Az iskola könyvtárosaként saját tanmenet alapján arra készíti fel az érdeklődő diákokat, hogy a tanfolyam végeztével az iskola könyvtárában az ő segítői legyenek. A tanfolyamhoz jegyzet készült. A fél éves képzést vizsga zárja. A tanfolyamon heti egy alkalommal 14, 9-10. osztályos tanuló vesz részt.

A tanfolyam tematikája:

1. Magatartás, protokoll, viselkedéskultúra
2. • Köszönés
   • Kézfogás
   • Bemutatkozás
   • Meghajlás
   • Megszólítás
3. Kommunikáció
4. • A kommunikáció általános modellje
   • A kommunikáció csatornái
   • A metakommunikáció
   • A nonverbális kommunikáció
   • Nonverbális jelek a kommunikációban
   • Verbális kommunikáció

Könyvtárhasználattan

• Dokumentumismeret, információhordozók
• Bibliográfiai leírás
• Katalógus
• Osztályozás

A szellemi munka technikája: Útmutató esszék, pályázatok készítéséhez, irodalomkutatás

• Anyaggyűjtés
• Jegyzetelés
• Szerkesztés
• Az idézetek felhasználásának etikai és formai kérdései

Számítógépes feldolgozás, könyvtári szoftverek

• A számítógépes adatbázis tervezése, szerkesztése
• Keresés számítógépes katalógusban
• A találat megjelenítése
• A rákérdezés
• A keresés kiterjesztése szavak csonkolásával
• Boole-algebra, Boole-operátorok
• Keresési feladatok ISIS-ben
• A Karinthy Frigyes Gimnázium könyvtári programja
• A könyvtári adatbázisok szerkezete
• Az adatbázisok osztályozása
• Magyar online könyvtári katalógusok, adatbázisok

Tematikus keresési stratégiák az Interneten

• Navigálási tanácsok
• A legismertebb indexelő-szolgálatok
• A találatok avulása - a relevancia problémája
• Speciális keresők - metakeresők

CD-ROM-ok alkalmazása a tanításban

• Antik irodalom CD-ROM
• CD verstár
• Art Gallery
• Biblia 5.0 CD-ROM

Internet az oktatásban

• Az Internet - az Internet lényege, előnye
• Az Interneten található nagyobb magyar adatbázisok
• Elektronikus folyóiratok
• Módszer-összehasonlítás-rendszerezés
• Tematikus linkgyűjtemény célja, szerkesztése, tesztelése

Azért nevezzük a tanfolyamot könyvtári asszisztens programnak, mert a gyerekek majd később a tanár távollétében ügyeletet vállalhatnak a könyvtárban. A tanfolyamban az az újszerű, hogy olyan egymásra épülő modulokból alakul ki, amelyek a gyermekeket fokozatosan vezetik be a különböző korszerű és hagyományos informatikai technikák megismerésébe, de ugyanakkor adnak egy olyan személyes alapot, ami szerintem nélkülözhetetlen, és ez a konkrét könyvtári ismeretek alapja: egyfajta magatartás, viselkedéskultúra, kommunikáció.

A budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium hetedik osztályos honlap-készítő szakköre

Az iskola a legmagasabb pontszámot érte el az Országos Közoktatási Intézet és az Informatika- és Számítástechnika Tanárok Egyesülete által elvégzett, száz iskola Internetes honlapját elemző vizsgálatán, ezért választottuk megfigyeléseink helyszínéül. A hetedikes honlap-készítő szakkör munkáját az iskolai honlap szerkesztője ajánlotta figyelmünkbe.

Háttér

Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium alapítványi középiskola Budapest III. kerületében. Minden tevékenységüket meghatározza pedagógiai programjuk sajátos alapvetése, mely szerint:

"Az AKG jelenelvű iskola. Az iskola pedagógusainak szakmai meggyőződése, hogy a kamaszkor csak éppen annyira átmeneti állapot az ember életében, mint életünk bármely más szakasza. Éppen ezért, önmagában való célként határoztuk meg, hogy a tanulók boldog, kiegyensúlyozott életet élhessenek iskolánkban. Legfontosabb alapelvünk, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él. A jelenelvűség nem azt jelenti, hogy az iskolának szerintünk nincsenek a felnőtt korra kondicionáló funkciói, hanem azt a meggyőződésünket fejezi ki, hogy az ember hétköznapjait - néhány kivételes és rövid időszakot kivéve - nem a távlati célok hatják át, hanem a rövidebb távú sikerekre törekvés, napi apró örömök, a felmerült problémáknak, konfliktusoknak a feloldására irányuló cselekedetek. Az iskola dolga, hogy olyan élethelyzetet teremtsen, ahol a serdülő és a fiatalember egyaránt megtalálja a neki megfelelő alternatívákat, ahol a felnőtt szakemberek segítségével a hétköznapok során alakul ki minden gyereknek a saját sikeres élete - külön kondicionálás nélkül.

Az AKG szabad iskola. Lemondtunk az intézményi szabályozó eszközökről, (pl. házirend, fegyelmi, jutalmazási szabályzat) s helyére az információ szabadságát, a tanulók szabad döntését, a személyességet, az érdeklődést valamint az érdekeltséget helyeztük."

A honlap-készítő szakkör az évfolyam egyik patrónusa - a tizenegy diákért "felelős" Korom Pál matematika-fizika szakos tanár - kezdeményezésére jött létre. A szakkörön 6-7 diák vesz részt, akik folyamatosan dolgoznak, és heti rendszerességgel tartanak a tanárral közös konzultációt (ezt nevezhetnénk valójában a szakköri foglalkozásnak). A tevékenység sajátosságát az adja, hogy rendkívül nagy teret enged a spontaneitásnak, így a munkáról semmiféle írásos dokumentum nincs. A produktum megtekinthető az AKG honlapján: www.akg.hu/holdnap. A szakköri munka rövid jelzéseként a honlap - kiegészítésekkel ellátott - "tartalomjegyzéke" így néz ki:

Éves program

(Tanítási periódusok / Szünetek, félnapok / Iskolai rendezvények / Szülői lényegek / Évfolyam rendezvények)

Vicc

(Iskolai tréfák, anekdoták, aranyköpések)

Patrónusok, tanárok

(Az évfolyamon tanító pedagógusok)

Beadandó munkák határideje

(Minden, amiről az évfolyam diákjainak jobb lenne nem elfelejtkezni)

A szakkör lényege pontosan az, mint a kluboké az életben: az emberek bizonyos cselekvésekre, mely érdeklődési körükbe esik, csoportosulnak, és együtt csinálnak valamit. Az itt a szerencse és a motiváló erő, hogy az érdeklődést egy céllal is össze lehetett hozni: a gyerekek honlap-készítésben vesznek részt. Ennek van végkimenetele, van értelme, és ráadásul rengeteg mindent megtanulnak: az anyaggyűjtéshez az Internetezést tanulják meg, de van anyag, amit nem tudnak gyűjteni, csak létre kell hozni, így tehát megtanulják a fényképszerkesztő programot és megtanulják a rajzprogramot is. Megtanulják használni a digitális fényképezőgépet, megtanulnak hangfájlokat letölteni, szkennelni, CD-t másolni, és mindent, ami ezzel kapcsolatos, miközben semmi különöset nem csinálnak, csak egy honlapot hoznak létre. Megtanulják a szövegszerkesztő, táblázatkezelő, a honlapszerkesztő programokat. Olyan ez, mint ha hozzáfognánk építeni egy házat, és megtanulnánk betont keverni, vakolatot létrehozni, egészen a belső lambériáig és a lakberendezésig.

A programok összehasonlító elemzése

A programok illeszkedése az iskola életébe, szellemiségébe

Amint a programok rövid bemutatásából is látszik, mind a négy esetben az iskola szellemiségét tükröző kezdeményezéssel találkoztunk (nyilván nem véletlen, hogy egy program akkor sikeres, ha jól illeszkedik a háttérként szolgáló intézmény értékeihez). A megkérdezett tanárok közül hárman is kiemelték, és a munkájuk fontos körülményeként említették a csapatmunkát, a kollégák közötti szolidaritást.

A mi iskolánkban egyértelműen az igazgató úr személye a mérvadó, és nem túlzás azt állítani, hogy ami ebben az iskolában megvalósult, valóban az ő műve. Ugyanakkor a hétköznapi munkában a kollégák együttműködése a meghatározó. Egymagában senki sem tud nagy tetteket véghezvinni, így természetesen szükség van arra, hogy egymás munkáját ismerjük és segítsük. A könyvtáros kolléga bejön a szakkörre, és segít a gyerekeknek összegyűjteni az írásos dokumentumokat, de legalább ennyire fontos, hogy egyszerűen csak beszélget velük. A rendszergazdánk eredetileg szintén pedagógus, így természetes, hogy ő is minden további nélkül leül és segít a gyerekeknek. A kezdet kezdetén mindent megbeszéltünk, és ahogyan egyre többet szívtam magamba a tudásból, úgy lettem egyre önállóbb, de a mai napig gyakran szorulok a segítségére, és ezt bármikor igénybe is vehetem.

Az iskolánk gyakran fogad vendégeket: előfordul, hogy egész tantestületek jönnek, illetve fogadtunk igazgatói gyűlést is. Ilyenkor három, négy, öt ember mindig összefog, és közösen készítjük elő azt, amit a gyerekekkel csinálunk, hiszen ez akkora feladat, hogy egyedül megoldhatatlan lenne.

Egy multimédiás bemutató szervezésében találtunk egymásra a német és a magyar munkaközösség vezetőjével, akikkel azóta is szoros az együttműködésünk. Az Internetes gyűjtés révén a természettudományi tantárgyakhoz is kapcsolódom, és együtt dolgozom a filmklub vezetőjével is. Tehát itt sok egymáshoz kapcsolódó kisebb csoportban komoly tanári csapatmunka folyik. Az együttműködés példája a könyvtárhasználat is, hiszen a kollégám úgy küldi le a könyvtárba a gyerekeket egy kutatómunkára, hogy biztos lehet benne, hogy ott a gyerek partnert talál ehhez.

A honlapunk megvalósításában nagyon nagy szerepe van a természettudományi munkaközösségnek, hiszen az ő gépparkjukon végezzük a munkát. Ezt a gyerekek egyedül szervezték meg, és a rendszer gazdái nagyon segítőkészek voltak. A linkünk pedig azonnal megjelent az iskola honlapján, tehát az akg.hu címen bárhonnan elérhető. Az iskola honlapszerkesztője nagyon örült nekünk, mert ő is úgy gondolja, hogy a honlapszerkesztés nem az ő privilégiuma, hanem egy közös alkotás, amelyen belül mindenki a maga részét gondozgatja.

Iskolai háttér, a számítógépes tevékenység elfogadottsága a tantestületben

A kérdőívek tanúsága szerint mind a négy iskolában eléggé általános a számítógép használata. A nem-számítástechnika szakos tanárok adatbázisok kezelésére és szövegszerkesztésre, illetve tanórai demonstrációkhoz - kísérletek, szimulációk elvégzése természettudományos hardverek és szoftverek segítségével, interaktív multimédia bemutatók - használják a számítógépet.

Mind a négy intézményben magas (a tanárok legalább fele, de inkább 3/4 része) az Internetet használó kollégák aránya, és mind a négy iskola rendelkezik önálló honlappal. A világhálóra teszik az iskoláról szóló általános információikat, a tanároknak hasznos linkeket, a diákokat érintő közleményeket vagy tantárgyi anyagokat. Az e-mail és Internet használatában mind a négy iskolára jellemző, hogy valamennyi diák megtanulja, és iskolán belüli és iskolán kívüli kapcsolataikban egyaránt használja az e-mailes kommunikációt, sőt azt iskolai célra (közös projektszervezés) is használják. Mindenhol napi gyakorlat az Internetes adatkeresés, ami azt jelenti, hogy a diákok gyakran kapnak Internetes tájékozódásra építő feladatokat.

Infrastruktúra

A megfigyelt foglalkozások jó infrastruktúrával, a lehetőségekhez képest a tevékenységet támogató környezetben zajlottak. A munka közvetlen tárgyi feltételei adottak voltak, úgymint: legfeljebb két gyermekre jutott egy számítógép, jól felépített számítógépes hálózat, Internet-csatlakozás, a munkához szükséges perifériák és szoftverek. Mind a négy programra jellemző volt, hogy a vezető tanárok törekednek arra, hogy a kitűzött feladat és a rendelkezésre álló eszközök összhangban legyenek. Ez azt jelenti, hogy egyrészt olyan feladatot határoznak meg, amely az adott feltételekkel elvégezhető, másrészt pedig igyekeznek az infrastrukturális lehetőségeket minél inkább kihasználni. Kisebb bővítésekre (szoftverek, perifériák) gyakran pályázati forrás segítségével kerül sor, s a frissen beszerzett eszközök azonnal részévé válnak a következő projektnek. (Ez a szemlélet messze túlmutat a konkrét informatikai programokon, és egyfajta egészséges fogyasztói beállítódást tükröz, ahol a javak megvásárlása nem a szerzés örömét, hanem a további értelmes munkát szolgálja.)

A vizsgált iskolák felszereltsége a hazai átlaghoz képest igen jó. Valamennyi iskola rendelkezik CD-ROM meghajtóval, lézernyomtatóval, színes nyomtatóval, szkennerrel, illetve kép- és video-digitalizálóval. A számítógépes hálózat nagysága, illetve az e-mail, Internet elérési lehetőséggel rendelkező gépek száma mutatja az általános- és középiskolák között országosan is jellemző különbséget, de az erdőkertesi általános iskola 12 gépes hálózata is rendkívül nívósnak számít az általános iskolák között. A vizsgálatban szereplő középiskolák kifejezetten jól felszereltek: az egyidejű e-mail, Internet elérésre 50-100 gépről van lehetőség; több komplett számítógépes tanteremmel, illetve ezen kívül is számos helyen és számos funkcióban alkalmazott számítógépekkel rendelkeznek. (Jellemző erre a Karinthy Gimnázium és az AKG esettanulmánya: az első az iskola hét géppel felszerelt könyvtárában, míg a másik egy négy géppel bíró "egyszerű" tanteremben készült.) A négy vizsgált helyszín mindegyikén hazai viszonylatban korán indult az informatikai infrastruktúra fejlesztése, és 1996-1997-ben megkezdődött az e-mail és az Internet használata. A kérdőíves felmérés tanúsága szerint mind a négy iskola összes tanulója megismerkedik ezekkel az eszközökkel.

Ha a számítógépes tevékenység környezetét kicsit tágabban értelmezzük, a vizsgált iskolákban sem ennyire jó a helyzet. A számítógép iskolai használatának rövid történetéből adódóan nyilván természetes, hogy az iskolák építészetileg még nincsenek felkészülve erre a speciális feladatra, így a meglévő tantermek és bútorok fizikai adottságait kell minél optimálisabban kihasználni, és ilyen körülmények között nehezen érvényesíthetőek az ergonómiai szempontok. A berendezésnél feltétlenül figyelni kell arra, hogy minden számítógéppel dolgozó diák a tanár számára megközelíthető legyen, s a munka jellegéből adódóan az is fontos, hogy a diákok felállhassanak, egy-egy eszközt kicserélhessenek, belepillanthassanak egymás munkájába (fontos tehát a tanteremben való szabad mozgás lehetősége). Erre szemlátomást mind a négy helyen törekedtek, amennyiben a terem és a bútorok mindezt lehetővé tették.

Ugyancsak fontos - és nem könnyen megvalósítható -, hogy a tér éppúgy alkalmas legyen hagyományos tanórai munkára - hiszen a feladat hosszasabb tanári magyarázatot is igényelhet -, mint elmélyült számítógépes tevékenységre. Ez azt jelenti, hogy az asztal nem lehet tele a számítástechnikai eszközökkel (szükséges, hogy legyen hely a jegyzetelésre), illetve kell a teremben lennie egy olyan pozíciónak és egy olyan táblának, amelyet minden diák lát, hogy a tanár a csoporttal egyben is fenn tudja tartani a kontaktust (magyarázni tudjon), és a diákok követni tudják a magyarázatot. A kényelem szempontjából a közös perifériák mindenki számára való megközelíthetősége, vagy akár a kábelek elhelyezkedése is fontos lehet. Érdekes tapasztalat, hogy ott, ahol mód volt az épület bővítésére (Cegléd, AKG), az újonnan kialakított tantermeket ruházták fel a számítógépes funkcióval. Viszont az AKG-ban egy vegyes funkciójú helyiségben (kis tanterem, plusz négy terminálos számítógépes munkahely) - tehát nem az újonnan kialakított számítástechnikai blokkban - figyeltük meg a tevékenységet. Ezek után nem meglepő, hogy a fent felsorolt kívánatos jellemzőknek egyedül a ceglédi - kifejezetten számítástechnika teremnek épített - tanterem tudott megfelelni.

Ugyanezt a gondolatmenetet azonban meg is fordíthatjuk. Mindenképpen figyelemre érdemes az a tény, hogy a vizsgált iskolák között kettőben (Karinthy Gimnázium, AKG) egy olyan teremben (könyvtár, illetve tanterem) voltak elhelyezve számítógépek, amelynek eredeti funkciója nem a számítástechnikával kapcsolatos. Az iskola berendezésében is megjelent tehát az a változás, amiről a bevezetőben beszéltem: a számítógép célból eszközzé vált, és fizikailag is kikerült a számítástechnikai szaktanteremből, illetve bekerült a más tantárgyak oktatására szolgáló közegbe.

A programot vezető tanárok felkészültsége

A megismert tanárok közül ketten a számítástechnikától távoli alapképzettséggel (földrajz-történelem, illetve magyar-könyvtár), ketten pedig matematika-fizika szakos alapdiplomával indultak. A két előbbi nő, az utóbbiak férfiak (talán ennek is van jelentősége). A két humán szakos pedagógus tanfolyami keretben folyamatosan képezi magát, illetve egyikük most végzi a számítástechnika tanár szakot. Továbbképzésük, fejlődésük szempontjából a tanfolyami szervezettség adja a biztonságot. A két matematika-fizika szakkal indult férfi egyedül - könyvekből, illetve Internetről - képezi magát, tanfolyamokra sokkal ritkábban járnak, viszont mindketten elvégezték/végzik a programozás szakot. Tanulságul mindenképpen megállapítható, hogy valamennyiük pályafutásában meghatározó szerep jut a tanulásnak, de azt előképzettségtől függően egészen más úton-módon teszik. Valószínűleg általában is igaz, hogy a humán szakos pedagógusoknak kezdetben több irányításra és kisebb összefüggő ismeretekre van szükségük, míg a reál szakos kollégák önállóbbak és több, mélyebb ismeretet tudnak segítség nélkül feldolgozni. Mindannyian az alapképzettségükhöz közeli, gyakorlatias módon közelítenek a számítógéphez, és ez teszi lehetővé, hogy olyan releváns feladatokat találjanak, amelyek megvalósítása számukra is és diákjaik számára is valóságos kihívást jelent.

Lévén, hogy földrajz szakos vagyok, ennek kapcsán jutott eszembe először, hogy legyen egy térképész szakkör. Az volt az alapvető kérdésem, hogy hogyan lehetne a gyerekek térszemléletét bővíteni. Ekkor néztem utána, hogy milyen térképszerkesztő programok és milyen Internetes lehetőségek vannak, és utána már csak a gyerek kellett, aki másodperceken belül megtanul mindent. Először a szűkebb környezetünket - Erdőkertest - néztük meg, utána Magyarországot, majd Európa és a kontinensek következtek, így tágult folyamatosan a tér két éven keresztül. Az idén született az új ötlet, hogy foglalkozzunk a nemzeti parkokkal, illetve ezen keresztül a környezetvédelemmel.

Könyvtárosként észrevettem, hogy jobban tudok segíteni a diákoknak a kutató munkában, a szaktárgyi dolgozatok, pályázatok elkészítésében, hogyha magára az információ felkutatására készítem fel őket. Az igény óriási, mert a könyvtár non-stop működik, óriási a látogatottsága, és valóban országosan egyedülállóan magas szintű állománnyal rendelkezik. Ugyanakkor adott egy rendkívül korszerű számítógépes park, így minden lehetőség megvan ahhoz, hogy a tanár a leghatékonyabban tájékoztathasson. Ehhez nekem jártasnak kell lennem a könyvtári informatikai ismeretekben, de a feladat mennyisége következtében még ez sem elég. Ezért gondoltam, hogy ennek a tanfolyamnak a keretében létrehozok egy ütőképes csapatot, hogy a gyerekek a könyvtári munkámban nekem, az iskolának, illetve nem utolsósorban önmaguknak segíteni tudjanak. Így született meg a tanfolyam ötlete, amelyből tehát az előzőek szerint mindenkinek haszna van.

A programok pedagógiai sajátosságai

Mind a négy kiválasztott program projekt-jellegű, és kettős értelemben is újszerű pedagógiai mezőt hoz létre. A projektben megjelenő konkrét célnak a tanulást és a munkát motiváló hatását a vizsgált programoknál is tapasztalhattunk. Mind a négy helyszínen jól meghatározott cél érdekében zajlott a tevékenység (tablók Magyarország Nemzeti Parkjairól; felkészülés az iskolai könyvtár segítői feladatainak ellátására; az évfolyam honlapjának folyamatos frissítése és megjelenítése az iskola honlapján; virtuális képzőművészeti galéria készítése Cegléd városának, illetve az iskola számára dinamikus honlap készítése). Ebben a felsorolásban a könyvtári asszisztensi képzés nem hoz létre "mesterművet", de itt is egyértelműen tételezett cél érdekében folyik a munka. A "mesterművet" itt vizsga helyettesíti, amely valóságos eredménnyel jár: a levizsgázott diákok könyvtári segítőként folyamatosan bizonyíthatják tudásukat társaik előtt, és kiemelt jogokkal rendelkeznek majd az Internet-hozzáférésben.

A valóságos célok meglétén túl a másik pedagógiai sajátosság a célok jellegében rejlik; mindegyik program egy nagyobb közösség számára készül, a valóságos hasznosság reményében. Korábban a projekt módszertani eszköz volt, amellyel a pedagógus életszerű helyzetben jobban tudta motiválni tanítványait az általa kívánatosnak tartott tananyag elsajátíttatásához, de a projektet alapvetően a tananyag határozta meg. A vizsgált programokban a kívánatos tananyag és a közösségi cél dinamikus egyensúlyba kerül, azaz nemcsak a tananyag határozza meg a projektet, hanem a projekt tágabb közösségnek szóló célja is a tananyagot. Valamennyi program esetében a projekt célközönsége, haszonélvezője az egész iskolaközösség, illetve Erdőkertesen és Cegléden kinyilvánítottan a lakóhelyi közösség, az iskolai honlapok esetében pedig informatív tartalmuknál fogva elsősorban a szülői közösség.

A legfontosabb cél az, hogy egy jól használható honlap kint legyen az Interneten; hogy az évfolyam meg tudjon mutatkozni, be tudják mutatni az osztálytársakat otthon, hogy anyu-apu lássa, kikkel vannak ők nap mint nap együtt. Tehát egy bensőséges, de ugyanakkor nem benti, azaz kifelé nyílt honlap létrehozatalára törekszünk - egyfajta tabló megjelenítésére, amely az évfolyam életét így-úgy jelzi. Ennyi volt az eredeti elképzelés, és hogyha ennyi működik, akkor már elégedettek lehetünk. Ez pedig már mostanra, tehát mindössze két hónap munkával meg is valósult.

Volt olyan művész, aki az ötleten felbuzdulva megkeresett minket azzal, hogy a munkáiból egy önálló CD-t állítsunk össze.

A tablókat szeretnénk minél több helyen kiállítani. Az önkormányzattal és a művelődési házzal mindenképpen felvesszük a kapcsolatot.

A vizsga után ez a csapat beáll nekem segíteni, azaz az iskolai könyvtárban asszisztensi feladatokat vállal: információt ad, tájékoztat, felelősséget vállal a könyvtár technikai és dokumentációs felszereléséért, s ugyanakkor egy közösség iránti felelősségérzete is lesz.

A program kreativitásra ösztönöz, egyben a szolgálatok teljesítésével a felelősséget erősíti. Az iskola a projekt megvalósításával nemcsak oktat, hanem nevel is, és ez nagyon fontos, hiszen erre sajnos általában nagyon kevés idő marad.

A tágabb értelemben vett környezet nemcsak haszonélvezőként, hanem a projekt megvalósításának partnereként is megjelenik. Ilyen partneri viszonyban áll a térképész szakkör a nemzeti parkokkal, vagy a ceglédi Internet-szakkör a ceglédi művészekkel, illetve új projektjükben a számítástechnikai gyűjtemény tulajdonosával. A környezettel való kapcsolat vonatkozásában meg kell említeni azt az elemet, hogy a diákközösség olyan produktumot hoz létre, amit a felnőttek nem tudnak (mert idegenkednek a technikától, vagy mert nem áll módjukban megtanulni, nem tudnának időt szakítani rá stb.)! A gyerekek informatika-tudásban gyakran járnak szüleik, illetve általában felnőtt környezetük előtt (a szülő-interjúk is ezt tanúsítják).

Használok számítógépet, főleg a munkahelyemen - legfőképpen szövegírásra használom. A fiamtól otthon folyamatosan tanulok, így ismerkedtem meg rajta keresztül például az e-mail programmal és az Internettel.

Éppen ezért a termék nemcsak hogy valóságos produktum, ráadásul nem is "tökéletlen" diák-termék, hanem az adott közösségben elérhető legjobb, ami a diákok munkája nélkül egyáltalán nem valósulna meg. Jó példa erre az erdőkertesi térképész szakkör korábbi projektje, amelynek keretében számítógépre vitték a község földhivatali nyilvántartását.

A gyerekek olyan dolgokat tanulnak ma már az iskolában, amiről a szülőnek szinte fogalma sincs. A szülő kétkedve érdeklődik, hogy mit is csinál a gyereke az iskolában délutánonként, és ha megmutatom, egyszerűen nem hisz a szemének.

A szakkörös diákok megcsinálták a falu térképét. A gyerek így megtanulta a térképkészítő programot kezelni, sőt mondhatom, hogy magának a gépnek a használatát is ezen keresztül tanulta meg.

Mindez azt bizonyítja, hogy itt valóban a projektszerű gondolkodás lényegének megfelelő tevékenységet látunk: nem arról van szó tehát, hogy valamely oktatási vagy pedagógiai cél megvalósítása motiválta volna egy ennek megfelelő projekt kidolgozását, hanem fordítva: az igazi, valóságos feladat jelenti egyúttal a pedagógiai projektet, és természetes módon hordozza az oktatási tartalmakat is.

Ha év végére eljutunk oda, hogy minden gyerek minden programot használ, és ha csak felsorolja nekem a kilenc nemzeti parkot, a fontosabb állatait és növényeit, és ha választ tud adni arra, hogy miért fontos a környezetvédelem, mi a probléma az ózonlyukkal vagy a globális felmelegedéssel, akkor azt mondom, hogy jó munkát végeztem.

A számítógépes közeg által animált speciális képességek, készségek

Az óralátogatásokon megfigyelt magatartásokat összevetve más órákon tapasztaltakkal adódnak azok a jellemzők, amelyeket érdemes kiemelni, mert feltehetőleg kapcsolatba hozhatók a kreatív számítógépes tevékenység jótékony hatásával.

A kooperációban:

• Team-munka - megfigyelhető, hogy a feladatok felbontása magától értetődő, a gyerekek bíznak abban, hogy ha ki-ki elvégzi a maga feladatát, akkor a produktumok egyesítésével a termék valóban létrejön. Egy nagyobb számítógépes feladat elvégzésének valóban a felosztása a legpraktikusabb módja, így a team-munka nem erőltetett pedagógiai eszközként, hanem mint a munkát előrevivő praktikus megoldás szerepel
• Egymás segítése - lévén, hogy mindenki megéli olykor, milyen az, amikor egy hiba miatt a várva várt produktum nem készül el, a számítógépes munka közben hallatlanul nagy a diákok között megfigyelhető szolidaritás. Egymást segítik, tanítják, a társuk hibáját igyekeznek megtalálni és kijavítani. A tanár gyakran tudatosan is használja ezt a potenciált, átmeneti vagy tartós tutor-szerepet osztva egy-egy előrébb tartó gyerekre. Szerencsés egybeesés, és szintén a számítógépes csapatmunka lényegéből fakadó pedagógiai hatást támasztja alá, hogy a tanár valóban rászorul a diák segítőkre, hiszen egyszerre akár tíz gépen tíz különböző munkafázist kell felügyelnie. A számítógépes munkában ez a tutor-szerep magától értetődő és nem kockázatos: az egymást tanító diákok jól körülhatárolható rész-tudásokat (szöveg megformázása, szkennelés, kép beillesztése stb.) adnak át egymásnak, ahol a feladat világos, és a "megtanítás" sikere könnyen lemérhető.

Néha nehéz odafigyelni, hogy hol is vagyok, mit is csinálok akkor, amikor a hat gépen hat különböző munkafolyamat zajlik. De sokkal gyorsabb, és a gyerekek számára is izgalmasabb, hogy figyelhetik egymást, és tudják, hogy előbb-utóbb a többiek tevékenységét is fogják majd csinálni. Az az igazi öröm, amikor ketten ülnek egymás mellett, és az egyik diák már tudja a szükséges eljárást, a másik pedig még nem. Ilyenkor szinte már nem is kellek hozzá, az egyik diák megtanítja a másikat. Természetesen azért oda kell mennem ellenőrizni a folyamatot, de egyértelmű, hogy elsősorban egymástól kapják a diákok az ismereteket. Bátran rá lehet hagyatkozni a gyerekek egymás felé irányuló jóindulatára.

A kivitelezésben:

• Türelem, igényesség - a számítógéppel dolgozó diákokra általában perfekcióra törekednek (a munka veszélye más tevékenységekkel ellentétben sokkal inkább a túlzott elaprózásban rejlik, mint a hányaveti, felületes megoldásokban). Az igényességet a projekt tényén túl (egy csapat munkájáról van szó) egy sor technikai adottság támogatja: a számítógépes munkában érdemes javítani, mert a korábbi tévedés nyomtalanul eltüntethető; adottak a perfekt megoldás technikai feltételei; a jó (szép, gondos) megoldás tényleges esztétikai élményt nyújt; a befejezett munka valamiféle hatalom érzetét is kelti (ezt én csináltam, én hoztam létre).
• Kreativitás, alkotó kedv, önbizalom - a számítógép számos olyan lehetőséget kínál (rajzoló, szerkesztő programok), amelyek lehetővé teszik a kreatív tevékenységet azok számára is, akik igazi alkotó fantáziával nem rendelkeznek. A dolgok megváltoztatásában, összerendezésében rejlő szabadság komoly alkotó potenciált szabadít fel azokban is, akik korábban nem ismerték az alkotás örömét. A szorongó gyerekeket feloldja a következmények nélküli hibázás lehetősége és a (megfelelő bevezető tevékenységek megválasztásával elérhető) viszonylag gyors sikerélmény lehetősége.
• Önálló tanulás - a számítógép még rejtett lehetőségei olyan motiváló erőt jelentenek, amelyek a diákokat az önálló felfedezésre ösztönzik. Az önállóan szerzett tudás sikerélménye nagyban növeli az önbizalmat és az alkotókedvet.

Bátrabbak a gyerekek, mint más iskolai közegben. Nagyon sok gyerek nagyon sok minden miatt feszélyezve van - stresszesek, gyakran küzdenek családi problémákkal. A szakkörön sikerül őket feloldani, és ezen keresztül sikerül egy kicsit tágítani a tudásukat is. Megerősödik az önbizalmuk, kreatívabbá, határozottabbá válnak.

A tanfolyam időszaka alatt a gyerek önbizalma észrevehetően növekedett, szebben fejezi ki magát, magatartásában korábban nem tapasztalt pozitív változást észleltem. Udvariasság, önfegyelem, higgadtság, kitartás és így tovább...

Szerintem a számítógép nagyon jó arra, hogy új dolgokat magunktól tanuljunk meg, és ezért nagyon fejleszti a kreativitást. Én tudom magamról, hogy ha egy tanár elmagyarázná, hogy "ezt így csináld, azt pedig úgy", akkor én azt az életben nem tanulnám meg.

Pedagógiai módszerek

A négy látott program - a fenti hasonlóságokon túl - lényegi jegyekben különbözött is egymástól, éspedig a tanulási (alkotási) folyamat jellemzőiben és a tanár ebben betöltött szerepében. Itt a teljesen non-direktív (AKG) tanári magatartástól a jól szervezett frontális munkáig (Cegléd), a hektikus csoportszerveződéstől a stabil csoport- és pármunkán át az egyéni munkáig minden fokozatot láthattunk. Azonban minden esetben teljes volt az összhang a kitűzött feladat, a tanár és a gyerekcsoport között. Úgy tűnik tehát, hogy nem egyféle módszer lehet célravezető, hanem az az attitűd, amelyben a tágabb környezetébe is jól illeszkedő programhoz választjuk meg a helyes módszereket (nyilván másfajta irányítás kell egy komoly programozási felkészültséget igénylő dinamikus honlap, mint egy vidámságot és kreativitást megcélzó "civil" honlap elkészítéséhez). Ugyanakkor az is természetes - és a tanári- és diákbeszámolók is arról tanúskodnak -, hogy az egyes projekteken belül az aktuális részfeladatnak megfelelően változnak a munkamódszerek. Nyilvánvaló, hogy a feladatok kiosztásának és az egyes munkamódszerek megismerésének fázisában több frontális irányításra van szükség. A megvalósítás folyamatában azután bőven juthat tér az egyéni- és csoportmunkának, majd az egységes mű létrehozatalának; végül a projekt lezárásának fázisában a tanár koordináló szerepe dominál.

Módszertani szempontból nagy jelentősége van nemcsak a projekt egészében való gondolkodásnak, de az egyes foglalkozások felépítésének is. A felépítéssel kapcsolatban külön kell beszélni a foglalkozás formájáról és tartalmáról. Ahogyan az a viszonylag szabadabb tevékenységek közepette általában is jellemző, nem könnyű az oldott légkört és a fegyelmet egyszerre biztosítani. Ezért különösen nagy jelentőségűek a foglalkozás formai keretei. Rendkívül fontos, hogy legyen a foglalkozásnak egy olyan - mindenki számára ismert - váza vagy rituáléja, amely a szabadság és önállóság megőrzése mellett segít a rend és áttekinthetőség fenntartásában. Ezek a keretek részben a fizikai értelemben vett (térbeli és időbeli) szabályokra, részben magatartási szabályokra vonatkoznak, és - éppen, mert a szabadságot hivatottak biztosítani - megtartásuk alapfeltétele az érdemi munkának.

A megfigyelt foglalkozásokat vezető tanárok éltek a határozott keretek, és azokon belüli szabadság eszközeivel. Az óramegfigyelések alapján ezek a fizikai keretekre vonatkozólag:

• a foglalkozás pontos kezdése
• a gépterem szabályainak (étel, táska elhelyezése, mozgás a teremben stb.) természetszerű betartása - ilyen értelemben senkire nem kellett rászólni, és ezt a tanárok nyilván korábbi következetességükkel érték el
• a kontaktus felvétele személyesen a résztvevőkkel (mindenki itt van-e, mit tudunk a hiányzókról)
• az infrastruktúra ellenőrzése (működik-e minden, amivel dolgozni fogunk, illetve rendelkezésre állnak-e a szükséges szoftverek)
• a foglalkozás végén az egyéni munka lezárásaként az elvégzettek áttekintése
• a foglalkozás egyértelmű befejezése - bár általában a gépterem vonzásának engedve a diákok a foglalkozás után is a számítógépnél maradnak, a tanár világosan jelzi, hogy a foglalkozásnak mikor van vége

A szabad tevékenységet biztosító magatartási szabályok:

• türelem, nyugalom - elengedhetetlen ott, ahol 10-15 ember szabadon egymás mellett tevékenykedik: konkrét megnyilvánulása a tanári segítség türelmes kivárása, egymás végighallgatása, a csendes, nyugodt kommunikáció és mozgás
• prioritások tiszteletben tartása - az eszközhasználatot vagy a tanár "használatát" ne önzés és dominancia motiválja, hanem a feladat, illetve a probléma súlya határozza meg; kaphassanak teret a visszahúzódó diákok is
• szolidaritás - szükség esetén a többiek segítése, akár a saját munka felfüggesztése árán is Ezek tehát azok a - szabadságot és biztonságot egyaránt biztosító - keretek, amelyeken belül a konkrét foglalkozások tartalmi munkája megvalósul. A számítógépes tevékenység felépítése tartalmi szempontból legalább annyi körültekintést igényel, mint a biztonságos keretek megteremtése. A számítógépes közeg egyrészt nagyon nagy motivációt jelent az önállóságra, másrészt viszont számtalan hibázási lehetőséget rejt, és rengeteg apró információ közlését teszi szükségessé. Ezért a tanár által irányított, illetve az önálló munkának állandó kölcsönhatásban, átfedésben kell működnie. Ennek a nehéz helyzetnek a feloldására kétféle modellt láttam a négy megfigyelt foglalkozás során:

Cegléden és a Karinthy Gimnáziumban a tanár inkább a csoportot irányította, és ezen a kereten belül dolgoztak a diákok egyénileg. A tanár egyesével figyelt arra, hogy mindenki boldoguljon a feladattal, a gyerekek segítették a lemaradókat, így gyakran találtak olyan csomópontot, ahol együtt volt a csapat. Ezeken a pontokon összefoglalták az elvégzetteket, majd a tanár közös instrukciói alapján újra önálló munkába kezdtek.

Erdőkertesen és az AKG-ban a tanári irányítás csak a foglalkozás elején vonatkozott az egész csoportra, és ez is gyakorlatilag egyéni jellegű volt, hiszen a feladatok kiosztását jelentette. Az így szervezett foglalkozások során a diákok igen differenciált feladatokat látnak el. A tanár ebben a helyzetben az egyéni haladást figyeli, további instrukciókat ad, illetve probléma esetén segít a továbbhaladásban. A szakmai ismereteket - amikor a vállalt feladat szükségessé teszi - egyénileg, illetve az érintett kiscsoportnak tanítja meg. A csoport együttes haladását egy-egy hosszabb stratégiai megbeszélés garantálja.

A tanári szerep sajátosságai és az értékelés

A tanári szerep legfontosabb sajátosságát a korábban már részletezett projekt- és csoportmunka adja: a tanár egy közös célért tevékenykedő csapat vezetője, koordinátora - tehát nagyobb tudású, tekintélyes partner, aki - és ez még nem mondható el az iskoláról általában - a diákokkal egy oldalon áll.

A tanári szerep általában is sokat változott az utóbbi időben. Korábban a tanár irányításával folyt a tanítás, a diákokat kevésbé merte talán az ember bevonni ebbe a - ma már úgy látom -, csapatmunkába. Folyamatosan ismertem föl én is, hogy a diákok aktivizálása, önállósága, képességfejlesztése és kreatív tevékenységeinek a növelése, tehát kibontakozási készségük javítása mennyire fontos. Ahogy ezeknek jobban teret adtam, egy kölcsönös bizalmon és közös ismeretszerzésen alapuló oktatási rendszert tudtunk kialakítani, ami nem azt jelenti, hogy teljesen önállóan a diák irányítja a munkát, de meghallgatjuk egymást, és lépésről-lépésre haladva, szinte együtt építjük föl a modulokat. Azt érzem, hogy jobban el tudom érni azt a célt, amit igazából szeretnék elérni egy rendes tanítási órán is, ahol egy nagyobb létszámú osztállyal veszek részt. Itt jobban érzem a gyerekek visszajelzését. Biztosan az is számít, hogy nincs olyan a tanfolyamon, aki nem szívesen vesz részt, és biztos a pozitív visszajelzést könnyebb mutatni, és könnyebben észre is veszi az ember. Érzem a részükről, hogy szívesen csinálják, és ezzel további ötletekre inspirálnak.

Nagyon sokat vagyok együtt a gyerekekkel, és sokat dolgozunk együtt, és ha olykor úgy is tűnik, mintha órai foglalkozás lenne, nyilvánvalóan nincs akkora szigor, és semmit az ég-világon nem követelek, tehát ha valakinek mással támad kedve, akkor foglalkozhat mással. De nem teszik: ezek a gyerekek szeretnek programozni. Általában is foglalkoztatja őket, a folyosón is gyakran megállítanak, ha adok nekik otthonra feladatot. Olyasmiket tanítok meg nekik, amit máshol nem tanulnának meg, és ez az igazi partneri kapcsolat alapja. Van egy srác, aki négy éve végzett nálunk, mostanában vele együtt szoktam dolgozni.

Ez egy közös alkotó tevékenység, amiben nekem kialakult egy szerepem, és valójában én is most ismerkedem ezzel. Mert a kezdeti szervezői tevékenység és terelgetés annyira jól sikerült, hogy a diákok egészen döbbenetes mértékben önállósodtak. Magában ez egyáltalán nem probléma, hiszen nekem nem a vezetői szerep fontos, az viszont igen, hogy megvalósuljanak azok az elképzelések, amelyek bennem léteznek, természetesen nem háttérbe szorítva a mások elképzeléseit. Ami szokatlan, az az, hogy most verseny alakult ki, és nekem is küzdenem kell a saját elképzeléseimért akár a diákokkal szemben, hogy az nyerjen.

Mivel a vizsgált tevékenységek mind fakultatív jellegűek, a teljesítmény értékelése is megengedi a szabadabb formákat. Kifejezett - a rendszerbe épített - értékeléssel csak a könyvtári asszisztensi tanfolyam vizsgája kapcsán találkozhatunk. Ezzel együtt természetesen a közös munkában jelen vannak az értékelő mozzanatok, de ezek legalább annyira szólnak a csapat iránti attitűdről, mint a konkrét szakmai feladat végrehajtásáról. Mindezzel együtt nem szabad megfeledkezni arról, hogy ennek a jellegzetes tanári szerepnek illeszkednie kell az iskolai élet egészéhez, amit azonban gyakran merevebb struktúrák határoznak meg. A tanárnak komoly feladatot jelent, hogy a szakköri keretben lehetővé váló szabad és alkotó hangulatot a diákokkal való kapcsolatba általában is átmentse.

Ezeket a gyerekeket tanítom történelem és földrajz órán is. Ott az egyik oldalamat ismerhetik meg, itt pedig a másikat. A történelem óra arról szól, hogy felelünk, hogy jegy van, hogy dolgozatot írunk, hogy rend a lelke mindennek, és a földrajz óra ugyanúgy. Arra is jobban vigyázok az órán, hogy a tanári tekintély meglegyen. Lehet, hogy ott szereztem meg azt a tekintélyt, amitől azután a szakkörön sincs fegyelmezési problémám, miközben sokkal szabadabb légkört teremtek a gyerekeknek. Itt a gyerek ne féljen tőlem, ne féljen a naplótól, mint ahogy az órán teszi. A legtöbb gyerek van annyira intelligens, hogy különbséget tud tenni a szakköri magatartása és a tanórai magatartása között. A másik nagyon jótékony hatás az, hogy a kicsit gyengébb képességű gyerekek, akik itt hozzám nőnek, és sok mindenben részt veszünk együtt, jobban teljesítenek a tanórán csak azért, mert valami köti hozzám őket és úgy érzik, hogy akkor ott is meg kell tenniük a magukét.

Ennek a speciális tanári attitűdnek kedvez, a koordinátori szerep hitelét erősíti a vizsgált iskolákban folytatott számítógépes csapatmunka (ahogyan már korábban részleteztük, eléggé nagy, munkamegosztást követelő feladatokról van szó, amelyek kivitelezése egyedül elképzelhetetlen). A csapatmunka viszont már pusztán a csoportképződés szempontjából is komoly pedagógiai jelentőséggel bír: a pedagógus tehát egyrészt egy alkotó csapat koordinátoraként, másrészt viszont a csoportképződést katalizáló személyként vesz részt a folyamatban. Az AKG honlap-készítő szakkörében éppen maga a csoportképződés volt az egyik meghatározó pedagógiai folyamat.

A honlap-készítést úgy lehetett volna elképzelni, hogy vannak egy kicsit értő, és ugyanakkor nagyon érdeklődő gyerekek, és a tanár érdekes feladatokkal teletűzdelve, de mégis valami koncepcióra fölfűzve kiosztja a feladatot, kezdetben nyilván kisebb, később nagyobb falatokban, és ez az alkotó folyamat szépen előre halad. Itt most az óriási differenciáltság az, ami teljesen újszerűvé teszi a helyzetet: van három-négy rendkívül nagy tudású tanuló, akiket iszonyú belső erők motiválnak, és van a csapatnak egy másik része, akik érdeklődnek, szeretnének dolgozni, de látva a "gigászok" működését, teljesen elbizonytalanodnak és nehezebben nyílnak meg, háttérbe szorulnak. Úgy tűnik, ennek a kezelése jóval nagyobb feladat, mint a honlap megvalósítása. Mert ők most komoly hierarchia harcot folytatnak, de hát ez a hetedikesekre mindenképpen jellemző. A régi megszokott közösségből új közösségbe kerültek, és teljesen mindegy, hogy milyen az a terület, ahol éppen vívnak, a lényeg az, hogy óriási területfoglaló harcok vannak, zuhanások, új barátságok köttetnek, régi barátságok szakadnak szét.

Diákok

Valamennyi programban nagy kedvvel, belső motiváltsággal és alkotó attitűddel vettek részt a diákok. Nem volt jellemző a korábban, a számítógép megjelenésének időszakában gyakran tapasztalt üres ámulat, céltalan lelkesedés. A gyerekek ma már természetesnek élik meg a számítógép jelenlétét, eszköznek tartják, megbecsülik a hasznosságát, és tisztában vannak azzal, hogy a számítógép lehetőségeinek kiaknázása figyelmet, kitartást, tanulást igényel. Ugyanakkor természetesnek is tartják az elért eredményeket; körükben az Internetet vagy a digitális berendezések teljesítményét nem övezi olyan ámulat, mint az idősebb generációban.

A számítógépet mindannyian tudatosan, céljaik érdekében használják: ők tehát nem pusztán "számítógépeznek". Érdekes tapasztalat - és szintén a projektszerű gondolkodással indokolható - hogy a gyerekek sokkal inkább az itt-és-most jegyében, semmint a céltudatos jövőépítés részeként élték meg a munkát. Azért dolgoztak tehát, mert a feladatot érdekesnek tartották, nem pedig azért, hogy a megszerzett ismereteket a jövőben kamatoztathassák. Azonban az ilyen munka az, amely a későbbiekben automatikusan magával hozza a kamatoztatható tudást is.

Engem most nem zavar, hogy ez a könyvtári vizsga nem hivatalos, és nem ad igazi végzettséget. Én ezt most azért csinálom, hogy itt, az iskola könyvtárában segíthessek a többieknek. Persze biztosan a jövőm szempontjából is hasznos, amit tanultam. De nem azért csinálom, hanem mert élvezem.

Itt lehet Internetezni, grafikus programokat használni, meg mindent, és mindig nagyon jó a hangulat. Sok gyereknek nincs otthon számítógépe, és itt szeretik meg ezt az egészet. Azután nyolcadik után sokan mennek informatikai vagy műszaki szakközépbe.

Összegzés

A négy iskolai esettanulmány meggyőzött arról, hogy az informatikai eszközök és a pedagógiai mező egymásra hatásában léteznek organikus viselkedések és tevékenységek. Ezek: a csoportos munka keretében történő projektmegvalósítás, az informatikai eszközöknek egy nagyobb közösség szolgálatában való működtetése, a csoporton belüli partneri viszony. Ebben a környezetben természetes módon fejlődik a diákoknak egy sor képessége és készsége: a "szokásos" iskolai elvárásoknak megfelelő ismeretszerzésen és a kognitív készségek fejlődésén túl a legnagyobb jelentőségű a szociális készségek fejlődése és a kreativitás, az önbizalom megerősödése. Ez utóbbi két tényező azért is jelentős, mert felhívja a figyelmet arra, hogy a számítógép szerencsés használata nemcsak hasznos elméleti és gyakorlati ismereteket közvetít, de akár a mentális fejlődéshez is hozzájárulhat.