wadmin | 2009. jún. 17.

Balázsi Károly

Közösségfejlesztés

Elméleti bevezető

Egy új tanulócsoport osztályközösséggé – azaz valódi, működőképes közösséggé – fejlődése sok időt, türelmet, munkát igénylő feladat. Alapja csakis az az organikus fejlődés lehet, amit a diákok maguk izzadnak ki, mindennapi együttlétük során. Ez bizony egy kritikus korban és kritikus helyzetben leledző iskolai tanulócsoport esetében nem kockázatmentes feladat. (De hát melyik, újonnan szerveződő tanulócsoport nincs kritikus helyzetben?) Mindenesetre óriási tétje van annak, hogy egy anarchikus szellemű, destruktív, kezelhetetlen gyermekhalmaz vagy egy együttműködő, kreatív közösség válik-e belőlük a kilencedik évfolyam elvégzése alatt. E keresztutak találkozásánál veszi (veheti) kézbe a tanár a folyamatok diszkrét irányítását. Ehhez a rendkívül felelősségteljes munkához igyekszünk némi muníciót szolgáltatni ebben a fejezetben.

A közösségfejlesztés ma már egy elfogadott szakma hazánkban is, elsősorban településszintű fejlesztési projektekben és jobbára felnőtt közösségeket érintő helyzetekben, de a szakmai látószög és sok metodikai eljárás jól hasznosítható iskolai keretek között is. Így az tűnik célszerűnek, hogy a közös szó- és fogalomhasználat kialakítása érdekében szóljunk előbb a szakma elméleti alapozásáról, majd adjunk egy használható példatárat az iskolai közegben hasznosítható módszerekről, már amennyire ezt a jelen terjedelmi keretek lehetővé teszik. A fejezet végén olvasható irodalmi minimumjegyzékből további részleteket hasznosíthatnak a téma iránt érdeklődők. E helyt a legtöbb gondolatmenetet és adaptált metodikai egységet a magam jegyzetéből és Kagan már magyarul is olvasható művéből merítettem.

A közösség

A közösségfogalmat mi abban a hétköznapi formájában használjuk, ahogyan azt az egészséges nyelvérzékkel rendelkező magyar ember általában érti. Azaz, valahogy így: a közösség az egymással tartósan együttműködő személyek érdek- és értékalapú, belátható méretű csoportja. E meghatározás rugalmasságát persze erénynek is, fogyatékosságnak is tekinthetjük. Nem biztos, hogy valamennyien ugyanarra az időtartamra, tevékenységcsoportra és nagyságrendre gondolunk a tartós együttműködés és belátható méret fogalmak értelmezésekor. De ez nem is baj, hiszen nagyon sokfajta közösséggel találkozhatunk szűkebb-tágabb környezetünkben. Elég, ha itt megállapodunk abban, hogy az együttműködés rendszeres kommunikációt és sokoldalú interakciót jelent, ami az egyet nem értést, vitát, konfliktusos viszonyt ugyanúgy magában foglalja, mint a szívélyes egyetértést, a segítségnyújtást, a termékeny kooperációt. Ahogyan az például egy normális családban tapasztalható. Hiszen éppen a tartósság az, ami megkülönbözteti a fenti viszonyokat az alkalmi, véletlenszerű érintkezésektől.

A belátható méret már nehezebben megfogható, hiszen mi, emberi lények nagyon jelentősen különbözünk egymástól nyitottság-zártság tekintetében a társadalmi kapcsolatokban. Ezért elég, ha a fenti szövegösszefüggésben értelmezzük a dolgot, vagyis ha akkora kört rajzolunk magunk köré, amelynek határain belül még személyesen ismerjük egymást. Így a két-háromfős csoporttól (elemi család, barátság, szerelem) a helyi közösségig (falu, kisváros, lakótelep) nyújtózkodhatunk fogalmi erőlködés nélkül. Ezenkívül vannak absztrakt, eszmei, szimbolikus, virtuális közösségek, amelyek lehetnek nagyon is létezőek és fontosak számunkra (haza, nemzet, emberiség stb.), csak jelenlegi tárgyunk (a közösségfejlesztés elmélete és gyakorlata) szempontjából foglalkozunk most ezekkel kevesebbet.

Végül marad az érdek- és értékközösség mint differentia specifica. Valójában ez a legfontosabb eleme a definíciónak. A közös érdek rendkívül fontos erőforrása a közösségi aktivitásnak. Ám egy bankrablásra szövetkezett, korrekt, bűnöző csoport is ezt tartja szem előtt. Az értékazonosság messze túlmutat a partikuláris érdekeken, mivel egy nagyobb közösség nembeli értékeit tartja irányadónak. Az az optimális helyzet, ha az egyéni, a közösségi és a nembeli érték egybeesik, ám ha ez nem lehetséges, a progresszív egyén és közösség alárendeli önző, partikuláris szempontjait a magasabb értékeknek. Ez különbözteti meg a bandát a közösségtől. Ez az axiológiai dimenzió – amelynek bővebb kifejtésére itt nincs mód – a közösségi lét elengedhetetlen feltétele. Ez az a rejtett minőség, amelynek kifejlesztése megér minden önfeláldozó erőfeszítést.

Miután tehát ekképpen megállapodtunk abban, hogy számunkra alapértelmezésben a közösség: egymással tartósan együttműködő személyek érdek- és értékalapú, belátható méretű csoportját jelenti, tekintsük át vázlatosan, milyen értelmezésekkel, közelítéstípusokkal találkozhatunk az irodalomban.

A társadalomtudományokban az érték, a kultúra, az életmód gyűjtőfogalmaihoz hasonlóan a közösségnek is tengernyi irodalma van. Értelmezése egyszerűen megkerülhetetlen. Definiálja – vagy mint meghatározásra sem szoruló evidenciát használja – a teológia, a filozófia, a história, az etnográfia, a kultúrantropológia, a szociológia, a szociálpszichológia, a politológia, a pedagógia és az andragógia, hogy csak azokat a stúdiumokat soroljuk, amelyek számára központi fontosságú fogalomnak számít.

Ha valamelyest áttekinthető rendet akarunk tenni ezen egymástól jelentősen eltérő közelítésmódok között, akkor legalább három csoportot kell megkülönböztetnünk. Egy időrendi, történetileg kialakult, egy szociológiai, csoportdinamikai és egy értékelméleti változatot. Másképpen: egy diakrón, egy szinkrón és egy axiológiai dimenzióról van szó.

A csoport (szociálpszichológiai közelítések)

A csoportelmélet mint a szociálpszichológia középponti problémája ugyan még százéves múltra sem vezethető vissza, mégis célszerűnek látszik magával az értéksemlegesen vizsgálható csoporttal kezdeni gondolatmenetünket, mivel itt ragadhatók meg legegyszerűbben azok az elemi szerveződések, amelyek minden más közösség fundamentumát, építőköveit adják. A csoport mint társadalomtudományi probléma a modernizáció meglehetősen előrehaladott állapotában jelent meg. Nagyjából akkor, amikor a kapitalizmus már a differenciált és egymástól karakterisztikusan megkülönböztethető emberi képességeket dobta be a piacra. Ekkorra már kimerültek azok az extenzív tartalékok, amelyek korlátlan mennyiségű munkaerőt vontak el faluról, a föld közeléből, és mind a termelés, mind a fogyasztás területén az intenzív szakasz kiépülése volt soron. Vagyis az emberi csoportok tudományos problémává váltak az ipari termelőerők igényei alapján. Nem véletlen, hogy az első, már szociálpszichológiainak nevezhető egzakt vizsgálódás egy üzemlélektani tárgyban készült. A munka termelékenységének hatékonysága mint az egyes dolgozó elfáradásának problémája került az érdeklődés homlokterébe. Másképpen a munkavégzés ideális feltételeit igyekeztek körvonalazni.

Ebben a Mayo által az Egyesült Államokban végzett kísérletsorozatban még az egyedi munkás és a munkaszituáció egyes fázisai (például a világítás növelése, csökkentése) között keresték az összefüggést, de a felismerés újdonsága abban állott, hogy a személyes megközelítés, a nagyon is valóságosan megélt csoport-hovatartozás – a becsvágy, az önérzet fokozása – szempontjából történt.

Moréno már kifejezetten a csoportot alkotó egyének egymáshoz fűződő kapcsolatait elemezte és modellezte szociometriai vizsgálataiban. Ezen belül az érzelmi kapcsolatok intenzitását (vonzást, taszítást, viszonzást, viszonzatlanságot) tanulmányozta, illetve tette láthatóvá azt a láthatatlan viszonyrendszert, amelyiknek fontossága elvitathatatlan a csoportot alkotó minden egyes egyén számára. Sietünk itt megjegyezni, hogy az efféle szociometriai megközelítésnek csak olyan csoportban van értelme és érvényessége, ahol objektíve adott a választás lehetősége. Ez a fajta személyes autonómia, amely egyedi viszonyt alakít ki a csoport tagjai közt, kétségtelenül a kapitalizmus társadalmi viszonyainak gyümölcse. Egy a szerepeket eleve elrendelő tradicionális kultúrában nem volna értelme e vizsgálati módszernek.

E közelítésmód egyengette az utat a csoportdinamikai iskola megteremtéséhez, amely Kurt Lewin munkássága nyomán vált közismertté. Míg a szociometriai irányzat a személyesség tételét hangsúlyozta és bizonyította, addig a csoportdinamikában jelent meg először az a gondolat, hogy a csoport nem egyenlő részeinek összességével. Nem mondja azt, hogy több, azt sem, hogy kevesebb, hanem más minőségről beszél. E merész tétel valóban mást állít, mint a hétköznapi, szubjektív tapasztalat. Legtöbben úgy gondoljuk, hogy a mi csoportunk csupa egyéniségből áll, akikkel külön-külön kell számolni, semmiképpen sem vehetők egy kalap alá. (Ez legfeljebb a mások csoportjáról mondható el, ahol jól látható, hogyan szippantja fel a csoport tagjai egyéniségét.)

Ez tehát egy (spekulatíve nem kikövetkeztethető) nagyon lényeges tudományos felismerés, amely azt szögezi le, hogy két azonos rendű, de különböző minőségű jelenséggel állunk szemben: az egyénnel és a csoporttal. A kettő összekapcsolódása nem statikus, hanem dinamikus természetű. Kölcsönös függés jellemzi őket, mivel az egyén mozgástere a csoport, arra hat, azt változtatja cselekvéseivel, miközben a csoport kerete, kohéziós ereje szabja meg az egyén akcióinak határait. A modellben sem egyik, sem másik nem önálló entitás, hanem összetartozásuk lényege a viszony, amit adott esetben egyénnek, máskor csoportnak nevezünk. Ezek a felismerések alapozták meg a csoportdinamika gyakorlati sikereit, amelyek a különböző csoportok vezetésének technikájában, a csoportok közötti konfrontációk kezelésében, a csoportokban élő egyének gondolkodásának, véleményalkotásának megváltoztatásában, befolyásolásában, nevelésében nyilvánultak meg, már a múlt század negyvenes éveitől kezdve. Ez az immár tudományosan igazolt felfedezés és annak multifunkcionális felhasználhatósága rendkívüli jelentőségű szakmánk (e helyt a pedagógia, illetve alkalmazott közösségfejlesztés) filozófiája, stratégiai célkitűzései és metodikája – vagyis teljes, eleven gyakorlata – szempontjából is.

Csoportfunkciók

A szakirodalom általánosan elfogadott kategóriái szerint formális és informális csoportokat különböztetünk meg aszerint, hogy azok civil vagy hivatalos kapcsolatokat, szerveződéseket takarnak-e. A korábbiakban a csoportot mint informális közösséget vizsgáltuk. A munkaszervezetben, hadseregben, iskolában, vagyis bármely társadalmi szervezetben működő közösségek viszont valamennyien formalizált csoportok, melyek valamilyen társadalmi szükséglet kielégítése végett működnek, s melyek rendszerint hierarchikusan épülnek fel. Tagjaik ugyan önálló egzisztenciával rendelkező egyének, de a csoport lényegéhez tartozik, hogy a tagok akaratától független, társadalmi értelemében véve objektív léttel rendelkezik. Így a csoport léte nagyon sok tekintetben független az őt alkotó egyének személyes tulajdonságaitól, sőt némely szervezetben – például a hadseregben – kifejezetten az a cél, hogy a személytelenség váljon uralkodóvá. Ezeket a személytelen csoportokat nevezi a szakirodalom formális csoportoknak.

A formális csoportok alapvető funkciója a társadalmi folytonosság fenntartása. Stabilizáló szerepe abban van, hogy a makrostrukturális közösség (például ország, város) mintegy függetleníti magát a sok véletlen adta kiszolgáltatottságtól, amely az individuumok halandóságával, esendőségével jár. Ugyanakkor egy gördülékenyen működő, tekintélyes szervezet nagy és hosszú távon kiszámítható lehetőségeket teremt az egyén számára, amiért az lemond személyisége korlátlan érvényesítéséről.

A formális csoportokon belül különböző pozíciókat találunk, amelyekhez konkrét, jól körülhatárolható szerepek tartoznak. Ezek olyan viselkedésmódokat – mintákat, ajánlásokat – jelentenek, amelyet a közösség elvár a szerep megjelenítőjétől, olyannyira, hogy ha azt nem találja eléggé meggyőzőnek, szankcionálja. Azt mondhatjuk tehát, hogy a szerep nem más, mint az egyes pozíciókhoz tartozó és a szervezet által szankcionált viselkedésmód. A különböző szerepek és pozíciók pedig egymással kölcsönösen függő viszonyrendszert alkotnak, amelyek lehetnek alá-, fölérendeltségek, illetve mellérendeltségek, a szervezet struktúrájától függően.

Ezzel szemben az informális csoportok tagjai a saját vonzalmuk, ízlésük, hajlamaik szerint vállalják a csoport-hovatartozást. Azt mondhatjuk tehát, hogy míg a formális csoport a társadalom fenntartása és stabilizálása szempontjából elengedhetetlen, addig az informális csoport az egyes ember individuális integritása, komfortérzése, lelki egészsége, belső stabilitása szempontjából tölt be kulcsszerepet.

A csoportlélektani ismeretek azonban nagymértékben átfedik egymást e két csoportra vonatkozóan. A határok nem olyan élesek, mint azt a megállapodott normák, szabályok és elvi korlátozások sugallanák. Ugyanis a formális csoport ideálisan tételezett, szabályozott, tanulás során elsajátított működése és valóságos gyakorlata sosem fedi egymást hiánytalanul. Végül is egyéni tulajdonságokkal rendelkező emberek alkotják a formális csoportok szervezeteit is, így tartalmaznak éppen elég spontán-szituatív elemet ahhoz, hogy a működés valamennyi részlete előre kiszámítható legyen. A másik oldalon – az informális körökben – viszont az egyén eleve szabadnak, eredetinek és kreatívnak érzi és tudja magát, noha itt is éppen elég szabály, kölcsönös megállapodás határolja be a viselkedés lehetőségeit. Mindezekkel együtt a szakirodalmi hivatkozások megkülönböztetik e kétfajta csoportminőséget, és magunk is jó hasznát vehetjük alakuló osztályközösségünk speciális viszonyai között.

Van még egy nagyon fontos csoportfunkció, amit gyakran önálló csoportalakzatként említ a szakirodalom, bár a fentiek is elemezhetők e dimenzió mentén. A vonatkoztatási csoportról van szó. E funkció nem jelent mást, minthogy döntésemkor, véleményem megformálásakor igazodom egy általam becsült csoport értékrendjéhez. Az efféle vonatkozódás a hétköznapi élet jelentéktelen külsőségeitől kezdve a mélyen fekvő érdek-, illetve értékazonosulásig terjedhet. Egy B-közép Fradi-szurkoló például sötétben sem húz magára lila színárnyalatú pólót, és némely szekta tagja – akár életveszély esetén is – elutasítja magától a vérátömlesztést. Ugyanilyen kemény magok alakulnak ki az iskolai, illetve az osztályközösségek keretein belül is, persze nem mindegy, hogy milyen értéktételezések mentén.

Könnyű belátni, hogy e sémák, reagálási sztereotípiák megkönnyítik a hétköznapi létben való eligazodást, hiszen reflexszerű alkalmazásuk esetén megtakaríthatók az elemzést, mérlegelést igénylő egyéni erőfeszítések. Sok erőt, kollektív energiát szabadíthat fel az egyén e hűséges igazodással. Gondoljunk például a kínvallatással dacoló hős magatartására, aki semmiképpen sem hajlandó vonatkoztatási csoportja (amely esetünkben lehet egy gerillacsapat vagy egy vallás, vagy nemzet, esetleg egy eretnek gondolatot kidolgozó tudományos team) eszményeit megtagadni, az együvé tartozás éthoszát átmeneti előnyökért felcserélni. Ugyanakkor óhatatlanul beszűkíti, korlátozza az egyén gondolat- és szólásszabadságát, korlátozza cselekvései mozgásterét. Ám deformáló szerepe inkább csak bornírt közösségeknek való szolgai alávetettségben válik nyilvánvalóvá.

Csoportlétszám

Sokat elárul az egyénről az, hogy milyen létszámot jelöl meg, ha az ideális csoportméretről kérdezzük. A szakirodalom sem egységes e tekintetben. Itt van mindjárt az alsó határ problémája. Nyilvánvalónak látszik, hogy egy-két ember nem számít csoportnak, közösségnek. Ám aki az emberi társadalomtól izoláltan nő fel – mint Maugli –, valójában nem számít embernek, aki pedig kényszerűen szakadt ki belőle – mint Robinson –, magában hordozza az emberi társadalmat. Az előbbit állatok szocializálták, főként egy majom, így leginkább egy erkölcsi ítéletek megfogalmazására alkalmas csupasz, irodalmi majom vált belőle, a világirodalmi hajótörött pedig a létfenntartásnál is fontosabbnak tartotta, hogy hatalmas erőfeszítések árán, naponta újraalkossa az emberi társadalmat. Jogokkal, vallással, nyelvvel, a civilizáció tárgyi kellékeivel, a munkatevékenységek és szakmák kifejlesztésével, a puritán, polgári napirenddel és a túléléshez szükséges napi reménymennyiség gondos karbantartásával. Vagyis mindvégig (pontosabban a magányból való szabadulásáig) benne maradni igyekezett az emberek társadalmában, még ha virtuális szinten konstruált árnyékközösség volt is az.

De mi magunk is, a különféle sokadalmak részei, általában a másik, illetve a többi emberrel folytatunk véget nem érő párbeszédet alkalmi egyedüllétünk óráiban. Odamondogatunk az igazgatónak, gondolatban is neveljük a saját és mások gyerekeit, szózatot intézünk a tévelygő emberiséghez, gólt rúgunk a világbajnoki döntőn és szerepelünk egyéb kisebb-nagyobb zsebszínpadokon. Vagyis társas lények, emberek vagyunk magányunkban is. Ahogy Karinthy írt erről szellemesen: „Ha egyedül ülök egy szobában, ember vagyok”. Tehát ember vagyok, besorolás és megszorító jelzők nélkül, ha magam vagyok. Ám a szöveg így folytatódik: „Ha bejön egy nő, férfi vagyok. Hogy milyen férfi vagyok, az attól függ, hogy milyen nő jön be”.

A legtöbb szakember a három személyből álló együttesektől fogva beszél valódi csoport-jelenségekről. Itt ugyanis már jelentkezik a csoportlét pszichológiájának egyik alapténye, a személyek alternatíváiban történő választási szabadság. Ugyancsak közmegegyezésszerűen állapítható meg, hogy 15-20 főn felül érdemleges kiscsoportról már nem beszélhetünk. Ilyen létszámon a csoport előbb-utóbb rendszerint felbomlik, de még az sem biztos, hogy két vagy három kiscsoport születik belőle, s a születő kiscsoportok számát sem lehet előre, statisztikai alapon megjósolni.

A tapasztalati lélektan szerint az ingerlést kiváltó ingerek száma nem lehet több mint hét, plusz-mínusz kettő. Így, ha a figyelem számára kínálkozó ingereknek tekintjük a személyeket egy csoportban, úgy tűnik, hogy az optimális csoportnagyság is hét fő körül kell hogy ingadozzék. Nem mintha arról lenne szó, hogy az emberi személyiség mint észlelési feladat figyelemfelkeltő ingerrel volna azonos. De egy-egy személyről csak akkor állíthatjuk, hogy ismerjük, ha a maga történetében is nyomon tudjuk követni sorsának alakulását, az őt érő hatásokra adott tipikus válaszaival együtt. Iskolai munkánkban, az osztályközösségek építésének türelmes gyakorlata során azonban a 4-5 fős csoportok tűnnek a leginkább operacionalizálható mennyiségnek. Ilyen csoportokból célszerű 5-6 egységet alakítani egy átlagos hazai osztályközösségben, lehetőleg változó összetétellel, hogy a kötődések egyre inkább az osztályidentitás kialakítása felé terjeszkedjenek a csoportrivalizálás helyett.

A csoportfejlesztés gyakorlatai

1. óra
Téma: Ismerkedés

Honnan érkeztünk az iskolába?

Az első órán a legfontosabb cél az, hogy a tanulók bemutatkozzanak egymásnak és az osztálynak. Ehhez sokféle megoldást választhatunk, de akármelyikre is esik a választásunk, az olyan legyen, hogy abból a tanulóról a lehető legtöbb információ jusson a többiek birtokába. Nézzünk egy megoldást!

Megkérjük az osztály tanulóit, hogy mutassák be lakóhelyüket néhány mondatban. Fontos, hogy mindenki sorra kerüljön a tanulók közül, ezért törekedjünk arra, hogy egy-egy megszólaló ne vegye el a többiektől az időt. Nem kell a tanulók számára támpontot adni! Döntsék el ők, hogy a lakóhely alatt mit értenek. Lesz olyan, aki a települést, a kerületet, az utcát, a lakást vagy éppen az iskoláját mutatja be. A feladathoz készítsünk elő egy térképet, amely a várost, a megyét, a kerületet ábrázolja. Amikor a tanuló bemutatta magát, kérjük meg, hogy lakóhelyét és az iskolát kösse össze egy egyenes vonallal. Az így nyert ábra az osztály tanulóinak a térbeli elhelyezkedését mutatja meg. Tegyük a térképet az osztály falára! Később a térkép tartalmát más feladatokkal is gazdagíthatjuk! (Általában törekedjünk arra, hogy az osztály falaira olyan dolgok kerüljenek, amelyek a tanulókkal kapcsolatos dolgokkal függenek össze.)

Az ismerkedéshez a kommunikációs foglalkozások is jó lehetőséget nyújtanak! (Lásd jelen kötet Kommunikáció c. fejezetét.)

Természetesen magunkról is mondjunk el néhány dolgot, és saját lakóhelyünket is rögzítsük a térképre. Szerencsés lenne, ha az osztályban tanító pedagógusok mindegyike így tenne! (Később érdemes összevetni az ábrát azzal az ülésrenddel, ahogy a tanulók elfoglalták helyeiket az osztályteremben. Érdemes erről is beszélgetést folytatni.)

Elképzelhető, hogy erre a feladatra nem lesz egy elég egy tanóra. Válasszunk olyan alkalmat, amikor elegendő idő áll rendelkezésünkre.

2. óra
Téma: A közeledés

A nevek megtanulása

Kezdhetjük újra a bemutatkozással, amikor mindenki mond magáról néhány mondatot, amit fontosnak tart. Példaképpen és illendőségből is kezdjük magunkkal. Ha nehezen érthető nevünk van, írjuk fel a táblára. Tegyük hozzá nyomban, hogy kívánjuk, hogy szólítsanak (Tanár úr, Laci bácsi, László stb.) Ezután elmondunk néhány személyes és közösségi adatot magunkról (lakóhelyünkről, -környezetünkről, családunkról, itt az iskolában betöltött szerepünkről, terveinkről ebben az osztályban). Ezzel mintegy mintát adunk a tanulók bemutatkozásához, egyébként rájuk bízzuk, mit tartanak fontosnak magukról elmondani. A név (családi és utónév, esetleg becenév) mindenesetre legyen érthető. Kiegészítésképpen cédulát is gombostűzhetünk mellünkre keresztnevünkkel vagy becenevünkkel. Ezt kezdetben viseljük, majd a következő gyakorlat előtt vegyük le.

Amikor úgy gondoljuk, hogy már jó néhány nevet megjegyeztek, papírból gombócot gyúrunk és odadobjuk egyiküknek, miközben ezt mondjuk: „Szervusz, az én nevem Ferenc. Téged hogy hívnak?” Ő megmondja, majd tovább dobja a gombócot: „Örülök, hogy megismertelek, Bence”. Majd: „Szia Dodi, remélem, mi padtársak leszünk.” Ez addig folytatódik, míg mindenkihez eljut a papírgalacsin néhányszor. Ez alatt elég jó hatásfokkal megtanulják egymás nevét, majd kérdések segítségével néhány jellemző tulajdonságát is. Pl. „Dávid, szeretsz iskolába járni?” „Mi a kedvenc hobbid, Titi?” Stb. A dobálós játék megkezdése előtt persze ismertetjük a játékszabályokat, amely azt is tartalmazhatja, hogy ha nem akar valamelyikük a feltett kérdésre válaszolni, arra a kérdésre is válaszolhat, amit csak szeretett volna, ha feltesznek neki. A cél ugyanis az, hogy megtanulják egymás nevét és minél több jellemző tulajdonságát.

Információs kártya

A csoport minden tagja információs kártyát használ, hogy a csoporttársak nevét és az őket jellemző tudnivalókat megtanulja. A kártya egyik oldalán a diák neve áll, a másikon a róla szóló információk, mint pl. kedvenc tantárgya, hobbija, karakteres megnyilvánulásai stb. A „kártyázást” több fordulóban és akár a tananyag memorizálására is használhatjuk.

  • Első nekifutásra a kölcsönös segítségadás módszerét indítványozzuk. A kártya elkészülte után a diákok páronként leülnek. Egyikük a saját kártyájából négyet-ötöt átad a másiknak. A kérdező sorban felmutatja a kártyákat, megmutatja a neveket, majd felolvassa a hátoldalon lévő információkat. Ezután már csak a neveket mutatja fel és kéri a hátoldalon lévő információkat, amelyek a válaszadó rövid távú memóriájából hívhatók elő. Ha a válaszok helyesek (amelyre jó esély van), dicséret jár érte, ha hiányosak vagy helytelenek, lehet segíteni (megmutatni, még egyszer elolvasni, szóban összefoglalni stb.). Amikor a tudás meggyőző, a kártyákat a válaszadó diák visszakapja, ha nem, a kártya a csomag aljára kerülve, továbbra is forgalomban marad.
  • A második fordulóban a gyakorlás az előzőhöz hasonlóan történik, azzal a különbséggel, hogy egyáltalán nincs vagy csak kevés segítséget kapnak egymástól. A kérdező megmutatja a kártya egyik oldalát, mire a másik oldal információit fejből kell mondani. Mivel ezeket az ismereteket régebben olvasták, a tudnivalókat a közép- vagy hosszú távú memóriából kell előhívni. A további szabályok ugyanazok, a dicséretek szolgálják a csoportkohéziót. Pl.: „A barátod büszke lehet rád, hogy ilyen értelmes barátja van.” „Veled sokat fog nyerni a csoportunk.” Stb.

A fele sem igaz

  • A diákok két tényt állítanak magukról. Az egyik hihető, de hamis, a másik hihetetlenül hangzik, de igaz. A csoporttársaknak kell eldönteniük, hogy az állításoknak melyik fele igaz, melyik hamis. A füllentésnek ez a fantáziát igénylő, kreatív formája érdekesebbé teszi az ismerkedést. E „füllentős” játékot lehet csoportonként vagy az egész osztállyal játszani. Ha csoportban játsszák a diákok, megpróbálják csoporttársaikat becsapni, ha osztállyal, a csoportok a többi csoporttal próbálják meg ugyanezt.
  • Az ismerkedési célú személyes tulajdonságok megismerésén túl alkalmazhatjuk e módszert bármely tantárgy tényeivel, illetve áltényeivel kapcsolatban. Itt a diákok megpróbálnak egy hihető áltényt vagy hihetetlennek tűnő tényt kitalálni, és ezt elmondják a többieknek.

Kedvenceim

A diákok kitöltenek egy kérdőívet, amely alkalmas arra, hogy kedvenc választásaik alapján viszonylag jól megismerhetők legyenek, másrészt feltehetőleg látványosan különbözzenek is egymástól.

Kedvenceim
Szín:  
Évszak:  
Fa:  
Virág:  
Állat:  
Étel:  
Ital:  
Édesség:  
Autómárka:  
Foglalkozás:  
Dal:  
Zenekar:  
Sport:  
Szórakozás:  
Tantárgy:  
Jövő:  
Hobbi:  
Ruhaféle:  
Ünnep:  
Hely, ahol jól érzem magam:  
Kit látogatnék meg:  
Nyaralási helyszín:  
Könyv:  
Író:  
Film:  
Tévéműsor:  
Napszak:  
Város:  

Ezeket az információkat sokféleképpen lehet megosztani egymással. Például a csoporton belül körbeadják egymásnak a kitöltött kérdőíveket, és azokat áttanulmányozva próbálnak minél többet megjegyezni belőlük. Ezután egy diák kiáll a többiek elé, és megnevez tíz kedvencet. A többieknek – írásban – kell a kettőspont utáni helyes válaszokat beírni. Az eltérő eredményeket a helyes megfejtéssel – amit az érintett hangosan felolvas – lehet közös nevezőre hozni, ami egyben az ismeretek elmélyítését is szolgálja.

3. óra
A csoportidentitás fejlesztése

Ez a feladat egy hosszabban tartó folyamat első lépéseként tekintendő. A tanulók valamennyire már ismerik egymást, a tanárokról is van benyomásuk, meg persze az iskoláról is. Azt szeretnénk elérni, hogy az osztályt, az iskolát magukénak érezzék, fontosnak tartsák azt, hogy ők éppen ebbe az iskolába járnak. Valószínűleg ez az egyik legnehezebb feladat a pedagógus(ok) számára. Próbáljunk meg az osztályban fórumokat kialakítani. A tanulók egy részének már lehetnek ezekről a dolgokról tapasztalatai, de sokuknak inkább csak negatív élményei vannak. A formalizált, valódi döntéseket nélkülöző konstrukciók helyett élő és működő szerveződést kell létrehoznunk.

Fórumok

Amikor a csoportok megalakulnak, arra kérjük őket, hogy készítsenek csoportfaliújságot, három egyszerű szabály alapján. 1. Minden csoporttagnak lehet beleszólása. 2. Nem születhet olyan határozat, amellyel nem mindenki ért egyet. 3. Ha valakinek komoly ellenvéleménye van, nem kell a csoporthatározathoz csatlakoznia. A csoportfaliújság folyamatos szerkesztés alatt áll, mindenki olvasója és szerkesztője is. A munka a teljes nyilvánosság és közmegegyezés alapján folyik. Ezek a szabályok képezik aztán a későbbi csoportműködés alapját, amely mindenki részvételét, a megegyezést és az egyéni jogok figyelembevételét jelenti.

Minden csoportnak erősödik az azonosságtudata, identitása, ha egyedi módon tudja magát meghatározni. Például saját nevet vesznek fel, csatakiáltást találnak ki vagy – főképpen – közösen oldanak meg egy problémát. Bármely feladat, amelyet a csoport egyéni módon oldhat meg, erősíti a csoportidentitást.

A faliújság szerves folytatása, igényesebb változata lehet a csoportnapló. A csoportnaplóba a csoporttagok emlékeket jegyezhetnek fel, képeket rajzolhatnak a csoport tevékenységéről, megörökíthetik a jutalmakat és a csoporttagok írásait. Egyéb szóba jöhető lehetőségek, amelyek között válogathatunk: csoportzászló, csoportjelkép, csoport-mottó, csoportemlékek, csoportüdvözletek, csoportszínek, csoporttalálmányok, csoportűrállomás, csoporttrikók, csoportfalfestmények.

Mondatkirakós

A helyreállítandó vagy újraszerkeszthető mondatok szavait egyesével rakjuk az egyes borítékokba, például az alábbi módon:

1. boríték: költöztek szőlő Az barátokra
2. boríték: édesül Dió új ősz
3. boríték: találunk A vándormadarak délre
4. boríték: van az koppan iskolában Itt

A diákok kézhez kapnak egy-egy borítékot, s a benne talált szavak segítségével ki kell rakni egy értelmes mondatot. Kártyáikat cserélgethetik, de nem beszélhetnek közben. Kártyát kérni nem lehet, cserére ajánlani viszont igen. A nagybetűs szavak mondatkezdést jelentenek. Íme néhány lehetséges mondat:

Itt van az ősz. A vándormadarak délre költöztek. Dió koppan, szőlő édesül.
Az iskolában új barátokra találunk.

4. óra
A bizalomépítés

A közeledést és a sokoldalú ismerkedést a bizalomépítéssel, a kölcsönös támogatással folytatjuk. Nem elég ugyanis, ha a diákok ismerik egymást, azt is tudniuk, érezniük kell, hogy egy csoportba, egy közösségbe tartoznak. Ha tudják, hogy ugyanazon az oldalon állnak, akkor ez a pozitív egymásrautaltság a kölcsönös támogatottság érzését kelti bennük. Sok kooperatív játék és sport segítheti ezt a célt. Az alábbiakban e bizalomerősítő, kölcsönös támogatást kívánó, csoportfejlesztő játék közül mutatunk be néhányat.

Fabábu

Két diák egy-egy lépés távolságról közrefog egy harmadikat. Ő lesz a fabábu, aki vakon megbízik társaiban. Ugyanis függőleges tartásban és behunyt szemmel dől előre és hátra. Az előtte és mögötte álló diák megfogja, majd visszalódítja az ellenkező irányba. Kezdetben inkább csak billegetik a bábut, mintegy tizenöt-húsz fokos szögben, majd a bizalom erősödésével egyre mélyebbre eresztik. Azon a dőlésszögön fogják meg, ahonnan még vissza tudják emelni a merev tartású bábút. Kezdetben válassza ki maga a bábu azokat a segítőit, akikben vakon megbízik, később a kevésbé közelálló csoporttársakkal, osztálytársakkal folytathatjuk. A sikeres gyakorlatok, egyszerű kivitelezhetőségük ellenére, mély benyomást gyakorolnak mind a résztvevőkre, mind a nézőkre.

Liftezés

A csoport egy tagja hátára fekszik a padlón. A többiek körülveszik, majd adott jelre finoman felemelik a földről, amilyen magasra tudják, kicsit kitartják, majd visszaengedik a földre. A biztonságos emeléshez legalább öt diák szükséges. A kíméletes mozdulatok legyenek olyan összehangoltak, hogy a liftező szinte észre se vegye, mikor szakad el a földről. Kerüljön sorra minden csoporttag. A hatás a fabábuhoz hasonlatos, csak itt még összetettebb koordinációra van szükség.

Fagyott babzsák

Egy-egy babzsákot helyezünk minden gyerek fejére. Zenére vagy sípszóra mozogniuk, ugrálniuk, szökdécselniük kell, körben a tanteremben. Ha a babzsák leesik, a diák azonnal „megfagy”, vagyis meg kell merevednie, segítségért kiáltva. Egy másik gyerek ügyesen lekuporodhat, anélkül hogy leejtené a saját zsákját, és visszarakhatja a babzsákot a megfagyott gyerek fejére, aki ezután megköszöni a segítséget és folytathatja a játékot. A dicséret elsősorban azokat illeti, akik a legtöbb segítséget nyújtották.

Favágó támasz

A csoporttagok párosával szembeállnak és összeillesztik a tenyerüket. Ezután apró lépésekkel hátrálnak addig, amíg már csak a tenyerükkel támasztják egymást. Úgy kell érezniük, hogy ha nem támaszkodnak pontosan, rájuk dől a fa. Azután felváltva hol az egyik, hol a másik tenyerüket engedik el.

Vakvezető

Egyik diák végigkíséri a tantermen egy osztálytársát, akinek be van kötve a szeme. Közben bemutatja neki a termet az érzékelésen keresztül: kezét ráteszi az egyes tárgyakra, mialatt azokat szóban leírja. Néhány perc múlva szerepet cserélnek. Ha befejezték, kicserélik tapasztalataikat a verbális bemutatásról és a belső érzékelésről.

Jurtaépítés

Az egész osztály egy kört alkot, megfogva egymás kezét. A és B csoportba soroljuk a diákokat, a-b-a-b-a-b sorrendben. Adott jelre az A jelű diákok befelé hajolnak, a B jelűek kifelé, hogy jól kiegyensúlyozhassák egymást. Lehetőleg bokából hajoljon mindenki, ne csípőből, így lesz szép, szabályos jurta szerkezet a diákok alkotta körből.

Zsonglőrmutatvány

Szintén körbe állítjuk az egész osztályt. Mindenki felemeli az egyik kezét. Az egyik játékos nevét mondjuk, és odahajítunk neki egy labdát. A játékos egy másik nevet mond, és szintén továbbítja a labdát. Ezt addig folytatjuk, míg mindenkihez elkerül legalább egyszer a labda. Azután visszajuttatjuk az eredeti helyre. Megkérjük a játékosokat, mindenki jegyezze meg, kinek továbbította a labdát. Ezután 2, 3, 4, 5 labdával játszhatjuk ugyanezt. A játékosokat figyelmeztetjük, hogy csak akkor dobják a labdát, ha biztosak abban, hogy a megcélzott készen áll a fogadásra.

Tükörjáték

A diákok párban egymás felé fordulva úgy tesznek, mintha egymás tükörképei lennének. Grimaszolnak, felemelik kezüket, lábukat, mutogatnak, mozognak, sétálhatnak, futhatnak, pöröghetnek is, de mindig tükörképként kell viselkedniük.

Főnök és csapata

Az egyes csoportok játékosai mindenben pontosan követik a főnököt, aki mozog, ugrál, beszél, gesztikulál stb., azután a főnök is beosztott lesz. Lehetőleg legyen mindenki főnök.

Elnök, titkár

A diákok körben ülnek. Közülük egyet megválasztunk elnöknek, egy másikat titkárnak, a harmadikat jegyzőnek és így tovább, különböző funkciókat adományozva mindenkinek. Ezután az elnök elkezdi egyenletes ritmusban a taps-taps-csettintés-csettintés mutatványt úgy, hogy elsőre tapsol, másodikra két kézzel combjára csap, harmadikra jobb, negyedikre bal kezével csettint. Amikor már mindenki felvette az egyenletes ritmust, a következő sorozat első csettintésekor az elnök a saját nevét, második csettintéskor valaki másét, például a jegyzőét mondja. A most következő sorozatban a jegyző mondja a saját nevét az első csettintéskor, s valaki másét, a második csettintésre. Az egyenletes ritmusú játéknak folyamatosan kell hangzania, míg valaki el nem rontja szóban vagy kiesik a ritmusból. Ekkor ő kiesik a játékból, a többi folytatja. Az nyer, aki a legtovább bírja. Ahogy fogyatkozik a csapatlétszám, a ritmus sebessége fokozódhat, a játékosok képessége szerint. Mindenesetre mindig a kezdő szabja meg az alapritmust, amikor is kétszer-háromszor elismétli az alapképletet.

5–6. óra
Értékválasztás

A közösségépítés egyik legfontosabb fejezete ez. Kulcskérdés, hogy bizonyos értékeket az osztály többsége magáénak tudjon. Nézzünk erre egy példát! Közismert, hogy ma nem sikk tanulni vagy éppen tisztelettel beszélni az iskoláról vagy a pedagógusokról. Ha ez a szellemiség harapózik el az osztályban, hallatlanul nehéz lesz más, a tanulással, a másik megbecsülésével, tiszteletével stb. összefüggő értékeknek az elfogadtatása a tanulókkal.

A közösen vállalható értékrend igen erős kohéziós funkciót tölthet be. Mechanikusan persze nem törekedhetünk azonos értékrend vállalására. Legjobb, ha megismerik egymás értékválasztásait, vitatkoznak azokkal, igyekeznek elfogadni azokat, míg lassan közelednek egymáshoz. Persze nem mindjárt koherens értékrendek tudatos választását várjuk a diákoktól. Előbb megelégszünk azzal, ha az egyes elszigetelt értékválasztásokból kezd kibontakozni egy vállalható értékhierarchia. Sok feladat és tevékenység van, amely alkalmas a különböző értékek megfogalmazására. Ezek között a leginkább elterjedt és jó hatásfokkal hasznosítható feladat a fontossági sorrend megállapítása különböző értékek között.

Mit tartok fontosnak?

• Az egyéni boldogulást 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• A családi biztonságot 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Az anyagi gyarapodást 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• A világbékét 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• A boldogságot 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Az értelmes életet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• A szórakoztató, kalandos életet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• A társadalmi sikerességet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Mások segítését 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Az Istennek tetsző életet 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• A belső harmóniát 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• A győzelmet mások felett 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

A diákok egyénileg tanulmányozzák át az értékeket, és maguk döntik el, hogy melyiket milyen mértékben preferálják. Egy-egy számot bekarikázva kell eldönteniük a fenti értékek erősorrendjét. Ha nem ismétlik a megjelölt számokat, világos értékhierarchiát állítanak össze, amellyel a jövőben dolgozni lehet.

A fenti értékválasztások ellenőrzésére, kondicionálására vagy éppenséggel ellentmondásos jegyeinek felszínre hozására használható az alábbi adatlap.

Milyen szeretnék lenni?

• Független 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Együttműködő 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Becsületes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Sikeres 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Érzelmes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Logikus gondolkodású 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Szeretetteljes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Kalandokra kész 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Felelősségteljes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Gazdag 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Vallásos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
• Játékos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Amikor ezt kitöltik a diákok, feltehetőleg visszagondolnak a korábban kitöltött adatlapra is. Ez már önmagában mérlegelést, elemzést igénylő feladat. A későbbiek során azonban még inkább előtérbe kerülnek majd a megfelelések és az ellentmondások, amelyek az indoklás, érvelés és ütköztetés során kerülnek felszínre. Az egyéni kitöltést ugyanis követheti egy csoportos, megegyezéses próba, amely nagy feladat az eltérő értékekkel rendelkező diákok számára. Ha ez sikerül, a csoport képes más csoportok előtt is védeni a saját álláspontját, és ütköztetni másokéval. Nem kell azonban erőltetni e tekintetben a közmegegyezést. Helye van a csoporton belüli különvéleménynek is. Így a későbbiek során több esély van az értékválasztások közelítésére.

Együttműködés

Az együttműködés gyakorlatában lehet a leghatékonyabb közösségfejlesztési eredményeket elérni. Az egyes csoporttagok tudása ugyanis nemcsak összegződik, hanem új minőség is létrejöhet. A közös konstrukció éppen a folytonos kommunikáció folyamatában születik meg, így rengeteg korrekcióra, a változatok kimunkálására van lehetőség. Minden egyes résztvevő több tudással jön ki a közös munkából, mint amennyit bevitt. Ez annak is köszönhető, hogy az együttműködés többletenergiákat szabadít fel. A sajátos helyzet erős motivációt jelent a diákoknak. Sokféleképpen lehet az együttműködésből származó energiákat bemutatni. Tulajdonképpen minden olyan feladat alkalmas erre, amely ösztönöz és összecsiszolja az ötleteket. Lássunk néhány egyszerűbb és egy-két bonyolultabb gyakorlatot ezek közül.

Csoportos műalkotás

Egy rajzot, festményt, plasztikát vagy írásművet – a dolog természetéből adódóan – egyénileg szoktunk elkészíteni. Játékos formában azonban kísérletezhetünk azzal, hogy közösen hozunk létre egy-egy műalkotást. A legegyszerűbb formájában kizárólag a spontaneitásra hagyatkozunk. Az egyik diák húz egy vonalat egy papírfelületre, majd továbbadja társának. Ő folytatja a vonalhúzást, majd szintén továbbküldi a lapot. Mivel mindenki belelát valamit a készülő műbe, a szerint folytatja a megkezdett rajzot. Az eredmény persze olyan lesz, amit senki sem látott előre, mégis tekintettel kell lenniük egymás kezdeményezéseire. Később megállapodhatunk egy témában – például osztálykirándulás –, és ebben az esetben mindenki olyan motívumot rajzol bele a készülő képbe, amit jónak lát. Persze közvetlenül javíthat, ronthat a másik motívumaiba is. Ez általában kifejezetten inspiráló hatást vált ki. Teljesen elviccelni sem lehet a dolgot, hiszen a mű készítése kollektív kontroll alatt folyik. Ugyanez a két változat – tematikus feladat – már inkább igényel intellektuális erőfeszítést. Megemlíthetjük a diákoknak, hogy ez valójában egy élő műfaj, hiszen sok folytatásos regény, rádiójáték, szappanopera készül így.

Túlélő gyakorlat

Július huszadika van, délelőtt tizenegy óra. Éppen túl vagy egy tragikus kimenetelű kényszerleszálláson, valahol Belső-Mongólia területén, egy sivatagban. A kétmotoros személyszállító kisgép a pilóta és a navigátor holttestével együtt teljesen kiégett. A gépnek csak a váza maradt meg. A csoport tagjai viszont valamennyien épségben túlélték a kényszerleszállást.

A pilóta a baleset előtt nem tudta közölni a gép pontos helyzetét. A földi irányítással pedig az utolsó pillanatig kapcsolatban álltak. Az ő jelzéseiből azt lehetett tudni, hogy mintegy száz kilométerre tértek el a kijelölt repülési iránytól. A pilóta a becsapódás előtt azt mondta, hogy 110 km-re vagytok a legközelebbi lakott településtől, északkeleti irányban. A terület, ahol földet értetek, köves síkság, a látóhatárt homokdűnék szabdalják, egyébként teljesen kihalt. A legutolsó időjárásjelzés szerint a hőmérséklet a nap folyamán elérheti a 42 fokot, ami a talajszinten 52 foknak felel meg. Könnyű, nyári öltözékben vagytok: rövid ujjú ing, nadrág, zokni, utcai cipő. Mindenkinél van zsebkendő. Van nálatok tizennégyezer forint és ezerkétszáz dollár, két csomag cigaretta és egy golyóstoll. A gép kigyulladása előtt sikerült sebtében kimenteni tizenöt különböző tárgyat. Most már ezek segítségével kell végig gondolni a túlélés esélyeit.

A feladatotok tehát az, hogy a túlélés szempontjából rendezzétek fontossági sorrendbe az alábbi tárgyakat az értékskála segítségével. Az 1 jelentse a legfontosabbat, a 15 a legkevésbé fontosat. A túlélők száma megegyezik a csoport létszámával, és valamennyien megegyeztetek abban, hogy a csoport együtt marad.

A csoportnak az alábbi döntéseket kell meghoznia:

  • Menni vagy maradni? A csoporttagoknak meg kell egyezniük abban, hogy maradnak-e a becsapódás helyén vagy segítségért indulnak.
  • Egyéni besorolás. A csoport minden tagja minden tételt önállóan, külön besorol. Addig lehet a problémákat megbeszélni, míg minden tag be nem fejezte a besorolást. Ha a megbeszélés elkezdődik, az egyéni besoroláson nem lehet változtatni.
  • Csoportos besorolás. Miután mindenki befejezte az egyéni besorolást, sorolják be a 15 tételt csoportosan is.
Ezres csomag sótabletta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Mágneses iránytű 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Könyv a sivatag ehető állatairól 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Egy töltött revolver 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Fejenként 3 liter víz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Eurázsia hegy- és vízrajzi térképe 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
2 liter kecskeméti barackpálinka 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Piros-fehér ejtőernyő 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Sebkötöző készlet gézzel 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Műanyag esőkabát 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Egy svájci bicska 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Személyenként egy felsőkabát 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Elemlámpa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Egy tenyérnyi zsebtükör 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
4 db napszemüveg 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

A túlélőgyakorlat megoldandó feladategyüttese valódi problémát modellál. Eredetileg az Amerikai Légierő túlélési kézikönyvében szerepelt, onnan vette át Kagan a Kooperatív tanulás kézikönyvébe, aminek mi egy adaptált változatát használjuk fel e helyen. Így van „helyes megfejtése”, amit az alábbiakban közre is adunk. Ám számunkra elsősorban a kollektív munka intenzitása bír különös jelentősséggel, hiszen a csoportépítés szempontjából erre kell fektetnünk a hangsúlyt. Vagyis az egyéni problémamegoldást követő csoportos műhelymunka az, ami a valódi közösségfejlesztést szolgálja. A pontozást itt nem azért tesszük közzé, hogy a tanár a diákok fáradságos intellektuális és interperszonális erőfeszítései után diadalmasan kinyilatkoztassa a „megfejtést”, hanem hogy vonatkoztatási rendszerként használhassa a közös munka ugyancsak csoportszintű kiértékelésében. A szakmai megfontolások tehát az alábbi döntéseket és pontozást tekintik optimálisnak:

A csoporttagoknak a helyben maradást kell választaniuk.

  • Egy tenyérnyi zsebtükör. A napsütésben a tükör kilométerekre látszó fényjelzést ad. (1.)
  • Személyenként egy felsőkabát. A legjobban ezzel lehet megszüntetni a test körüli légáramlást, hogy minél kevesebb vizet veszítsen a szervezet, mert az kiszáradáshoz és halálhoz vezethet. (2.)
  • 3 liter víz fejenként. Egy ideig kellemes érzést ad, de sokáig nem lehet ennyi vízzel kibírni. (3.)
  • Zseblámpa. Hasznos lehet, hogy sötétedés után a keresőket irányítsa. Az elemek eltávolítása után a műanyag esőkabátból készített lepárló alkalmi tartályának is lehet használni. (4.)
  • Piros-fehér ejtőernyő. Ha ráterítik a repülőgép vázára, árnyékot ad. (5.)
  • Svájci bicska. Apróbb szerelési műveletekhez használható. Ha valamilyen pozsgás növény nyomára bukkannának a közelben, segítségével vizet lehet nyerni. (6.)
  • Műanyag esőkabát. A késsel az esőkabátból lepárlót lehet formálni. (7.)
  • Egy töltött revolver. Veszélyes, mivel a csoport erősen felindult állapotban van, s életfontosságú ügyben kell döntést hozniuk. (8.)
  • Négy napszemüveg. (9.)
  • Sebkötöző csomag gézzel. Gyakorlatilag nincs rá szükség, mivel a csoportból senki sem sérült meg, és nem hagyják el a földet érés helyszínét. (10.)
  • Mágneses iránytű. Nem szükséges, hiszen senki sem szándékszik elhagyni a szerencsétlenség színhelyét. (11.)
  • Eurázsia hegy- és vízrajzi térképe. Gyakorlatilag itt hasznavehetetlen, hiszen senki sem kívánja elhagyni a katasztrófa helyszínét. (12.)
  • Könyv a sivatag ehető állatairól. Nem éri meg a kétes kimenetelű kísérlet: elhagyni a területet a vadászat kedvéért. (13.)
  • 2 liter kecskeméti barackpálinka. Több kára lenne, mint feszültségoldó haszna, hiszen az alkohol kivonja a szervezetből a vizet. (14.)
  • Egy doboz sótabletta. Megfosztana az izzadástól. (15.)

7. óra
Az osztályközösség fejlesztése

Az osztályközösség fejlesztését a csoportok fejlesztésével alapozzuk meg. Így a fentiekben leírt gyakorlatok már erős kötődéseket hoztak létre az osztályközösség kisebb-nagyobb csoportjaiban és valamennyi tagjában egymás iránt. Hiszen a csoportokat is változó számban és összetételben állítottuk össze a feladatoknak és a céljainknak megfelelően. Kezdetben az egymással szimpatizáló, illetve korábbi ismeretségekkel bíró tanulókat rendeltük egy csoportba, de azután fokról fokra vegyítettük őket a legváltozatosabb összetételű társulásokba, éppen abból a meggondolásból, hogy a közös tevékenység, a közös siker közelebb hozza őket egymáshoz. Több gyakorlat van a fentiek között, amely az egész osztályközösség számára hasznosítható, így ugyanazokat a feladatokat elvégezhetjük a nagyobb közösségben is. Bár a tanulási idő legnagyobb részét csoportokban töltik (illetve kellene, hogy abban töltsék, a differenciálás és a közösségi művelődés hatékonyságának ismeretében), mégis szükséges, hogy egyszersmind a nagyobb, gondoskodó csoport – az osztály – részének tekintsék magukat.

Sok közösségfejlesztő gyakorlat van, amely alkalmas az osztály identitástudatának erősítésére, a jó hangulat és a komfortérzés kialakítására. Az egyik legeredményesebb módszer az osztályfórum.

Osztályfórum

Mivel a hazai iskolai gyakorlatban még mindig az autokrácia (illetve annak rossz ellentét-párjaként az anarchia) jellemzőbb a demokráciánál, jó, ha valódi lehetőséget teremtünk a közösségi döntések számára. Az osztályfórum olyan rendszeres megbeszélések sorozatát jelenti, ahol az osztály számára fontos ügyeket, eseményeket, problémákat vitatunk meg. Ezek az alkalmak hatékony eszközei annak, hogy a közösségben kialakuljon a felelősségtudat, a gondoskodás igénye, a szociális érzékenység és az együttműködés igénye.

E fórumok megtanítják a diákokat egymás véleményének tiszteletben tartására, másrészt megkönnyítik a tanár munkáját is, mivel a diákok maguk is aktívan fogják javítani az osztály légkörét, igyekeznek megoldásokat találni a felmerülő konfliktusokra, javaslatokat tesznek különféle magatartási problémák kezelésére. Ha olyan problémák merülnek fel a napi munka során, amit nem kell azonnal megoldanunk, megmondhatjuk az érintetteknek, hogy az osztályfórumon fogunk beszélni róla. Ez a pillanatnyi ígéret általában elegendő arra, hogy átmeneti megnyugvást hozzon, abban a reményben, hogy az „ügyben” valami történni fog. Ha ez folyamatosan foglalkoztatja őket, gyakran a fórum idejére már meg is oldódik a probléma, ami csak segíti a módszer hatékonyságába vetett bizalmat.

Nemcsak konfliktusok kezelésére használható az osztályfórum, noha ezek adják a megbeszélések leggyakoribb tárgyát, hanem egy-egy konstruktív javaslat kidolgozása is. Például ha valamelyik diákot kár érte (elvesztette a pénztárcáját), vagy balesetet szenvedett (foci közben eltörte a lábát), közösen dolgozunk ki valamilyen szolidaritási vagy segítségnyújtási javaslatot. A közös megoldások ugyancsak erősítik az osztályközösség belső kohézióját. A gyerekek gyakran meglepő vagy egészen újszerű megoldási javaslatokkal állnak elő, mivel kevésbé kötődnek a hagyományos megoldásokhoz, általában véve a sémákhoz. De a problémákhoz való közelségük is erős motivációs bázist jelent számukra, hiszen az esetek kapcsán ébrednek rá, hogy bármelyiküknek szüksége lehet a többiek segítségére. Ez növeli majd beleérző képességüket is.

Általában elmondhatjuk, hogy az osztályfórumok közérdekű bejelentések megtételére, a közösségi események megtervezésére, a felmerülő problémák megbeszélésére, az osztály működésének javítására és a kölcsönös támogatás megszervezésére valók. Általános tapasztalat, hogy a rendszeresen – kb. havonta – megtartott osztályfórumok hatékonyabbak és eredményesebbek, mint az alkalmiak. Ha van rá mód, lehetőleg mind az öt (fentebb dőlten szedett) funkció, tevékenységi kör kerüljön sorra egy-egy fórum alkalmával, mert így érhetünk el maradandó és komplex hatásokat a közösségfejlesztés során. Ezenkívül a diákok is biztosak lehetnek abban, hogy mindig számíthatnak a közösség figyelmére és támogatására, ha nem is mindig úgy, ahogy szeretnék. Ez akkor is növeli biztonságérzésüket, hiszen a döntések nem felülről irányítottak, hanem az egész osztályközösség által legitimáltak.

A napirendi pontokat célszerű a fórum előtt összeállítani, amit menet közben lehetőleg már ne módosítsunk. Kezdetben a tanár vezesse az osztályfórumot, de igyekezzen tárgyszerű maradni, ne éreztesse ítészi, döntőbírói, végrehajtói szerepét. Korlátozza vétójogát a szélsőséges döntések megakadályozására. Nem is kell minden alkalomkor vezetnie a fórumot, ahogy előrehalad a demokratikus „törvényhozó” folyamat, némely részeiben engedje át a terepet a diákok tanácsának. Persze nem kell kivonulnia, semlegesnek sem kell feltétlenül mutatkoznia (mármint abban az esetben, ha „csak” résztvevője a fórumnak), hiszen személyes példája mindenképpen minta a gyerekek számára. Ha valódi tekintélyre tesz szert – például azzal, hogy nagyon is komolyan veszi a közösség tagjainak sokféle véleményét –, a diákok inkább modellként fogják tekinteni saját szerepeik megformálásában. Legyen feladatuk az is, hogy alkalmanként elismerjék és ünnepeljék az egyéni tanulási sikereket, a pozitív kapcsolatokat és a példamutató viselkedést. Jó hangulatot teremt, ha a megbeszélések végén megdicsérik egymás teljesítményét, aktivitását, konstruktivitását.

Közös célok

Nélkülözhetetlenül fontos, hogy a csoportfejlesztési projektekben kitűzött célok az osztály közös céljainak irányába mutassanak. Ha a csoportprojektek részei egy nagyobb osztályprojektnek, akkor a csoportok között a feladatrendszerek hatására építő egymásrautaltság jön létre. Azokban az osztályokban, ahol csak csoportszintű értékelés van, osztályszintű projekt vagy értékelés nincs, jól érzékelhető, hogy az osztály közös céljai hiányoznak. Ha a diákok csak a csoportjukkal azonosulnak, az osztályban rivalizálás, rosszabb esetben ellenségeskedés alakulhat ki a csoportok között, ahol egymás hibáit keresik, és saját érvényesülésüket a többi csoport kárára igyekeznek alapozni. Teljesen más a helyzet, ha az osztálynak – a csoportcélokat fölülíró – közös céljai vannak. Így a csoportsikerek magasabb szinten osztálycélokká alakulnak, és az osztálytársak segíteni fogják egymást.

Döntsön az osztály

Ha minden döntést a tanár hoz meg, a gyerekek önállótlanok maradnak. Az ilyen gyakorlat gyámoltalanná teszi őket, mindig arra várnak majd, hogy legyen, aki megmondja, mit kell tenniük. A kezdeményezéstől elszokott (eltiltott) osztály elveszti kreatív képességeit. Ha kritikus helyzetbe kerül, csak a segítség kérése jut majd eszükbe. Ezzel szemben az önálló véleményalkotásra nevelt, a döntéseket felelősséggel vállaló osztály kreatív megoldásokat fog találni a szorongatott helyzetekben is. Számtalan helyzet adódik naponta, amikor döntési helyzetbe hozhatjuk őket. Bátran éljünk ezekkel a lehetőségekkel! Ezek skálája egy-egy szabad program megtervezésétől, a rendelkezésre álló közös pénz hasznos elköltésén át a rendkívüli helyzetek kollektív megoldásáig terjedhet. Csak egy példa ez utóbbiak közül. Egy diák (hirtelen felindulásában) szándékosan kárt okozott az iskola egy berendezési tárgyában. Ilyen esetben a házirend a kirovandó büntetésen túl személyes kártérítési kötelezettséget ír elő. Mivel azonban a renitens magatartást tanúsító diákot többen pártfogásba vették, lehetőséget adtam nekik arra, hogy közösen viseljék a következményeket. Kezdetben nem volt egységes az osztály a „közteherviselés” vállalásában, ez viszont a minimumfeltétele volt az ügy barátságos elsimításának. Némi tanakodás után az osztály minden külső befolyástól mentesen meghozta a pozitív döntést. Így történt, hogy közösen gondoskodtak a kár megtérítéséről, illetve a javításról, egyben átvállalták az extra büntetést is: az udvar és a folyosó „szemétmentesítését” egy hét időtartamára. Ez vagy tevőleges szemételtakarítást (eldobált papírpoharak, papír zsebkendők stb.) vagy tettenérés esetén eltakaríttatást jelentett. E szolidáris döntésnek azután egy sereg mellékhozama is lett. A lobbanékony természetű diák önfegyelme látványosan kifejlődött. Az osztály (betyárbecsületbeli) összetartó ereje átsugárzott a sport és a tanulás területeire is. Váratlanul nagymértékben megnőtt az osztály tekintélye az iskola többi tanulója előtt.

8. óra
Szociometria

Eltelt egy hónap a tanítás kezdete óta. Érdemes a tanulók rejtettebb kapcsolatairól a magunk számára információkat gyűjteni. Ehhez jó megoldást kínál a szociometria. Erről a módszerről mindenkinek vannak ismeretei, de a mellékletben csatolunk egy szakanyagot. Ez az elkészítést és az értékelést hathatósan segíti.

A vizsgálatot az év során többször (félévkor és a tanév végén) meg kell ismételni. Nem csekély munka, de ha jól mérünk, hasznos információkhoz juthatunk. Az eredményeket fel tudjuk használni a közösségfejlesztés további állomásain.

Néhány kollegiális tanács a közösségfejlesztési módszerekről

  1. Fogadd kritikusan a jó tanácsokat!
  2. Már csak azért is, mivel az objektivitásra törekvő tanácsadó rendszerint kívülálló. A gyakorló tanár mint közösségfejlesztő viszont nem lehet az. E helyütt azonban elsősorban a metodikai tanácsokra gondolunk. A módszer ugyanis nem több, nem kevesebb, mint alkalmi és egyedi eszköz. A módszertan jó esetben eszköztár, lapozható példatár, amely inspirációt, tanulságokat rejtő lehetőségeket adhat, de kiindulópontnak alkalmatlan. A metodika legjobb változatában is szakmai műveltséget adó segédtudomány, de a problémák megoldására az adott helyzetek elemzéséből kell kiindulni.

  3. Legjobb, ha magad is tagja vagy a közösségnek
  4. A leghasznosabb mindenki abban a közösség(ek)ben lehet, amely(ek)hez tartozik. Vagy szabad választásból, vagy mert belekerült, vagy már azért, mivel azt ismeri legjobban. Optimális, ha összeköti őket a közös érdek vagy érték. A legjobb, ha mindkettő. Mert sorsközösséget vállal velük, együvé tartoznak. Így lesz eredendően hiteles személyiség. Kár, hogy ilyen helyzet az életben csak ritkán adódik. De ha olykor-olykor nem vagy sikeres, a kudarcot is tanulási folyamattá kell formálni. Az etalonpélda szolgáltatja a leghasznosíthatóbb tanulságokat, az lesz a legmaradandóbb hatású.

  5. Ha akaratod ellenére csöppensz bele:
  6. a) Jobb, ha türelmes vagy. A közösségfejlesztéssel foglalkozó tanár soha nem oktrojálhatja rá magát a közösségre. Fejlesztő, vezető szerepét – mint kereskedő a portékáját – nem kínálhatja megvételre. Megrendelésre persze dolgozhat, hiszen hasznosítható professzió birtokában van, és ő is a piacról él, de akkor is csak a közreműködését ajánlhatja fel az önszerveződő közösség önkéntes erőfeszítéseihez. A konkrét osztályközösségnek, akikkel egy beláthatatlan kimenetelű folyamatban napi rendszerességgel együttműködik, nem lehet türelmetlen vezetője.

    b) Viseltess alázattal a közösség és a feladat iránt. Mi sem könnyebb annál, hogy helyzetünket és tapasztalatainkat túlértékelve (vagy csak jogosan alapul véve) a tisztánlátás képességét tulajdonítsuk magunknak. Mert ebből következik az üdvözítő megoldás felismerése. Jobb, ha tudjuk, nemcsak hogy kizárólagos megoldások nincsenek, de az egyetlen lehetőség vélelme is illuzorikus. Általában sok jó megoldás kínálkozik, különösen kezdetben, mikor egyszerűnek látszik minden probléma. Mégis gondolnunk kell arra, hogy az optimumra és nem a maximumra kell törekednünk. A közösség rendkívül bonyolult kapcsolatokon alapszik, teljességgel soha nem láthatjuk át egy csapat energiakészletét, motivációs bázisát, az őszinteségek és színlelések rejtett koreográfiáját. Jobb, ha csendben figyelünk, hideg fejjel mérlegelünk, és kétszer is meggondoljuk, hol avatkozunk be a belső kommunikáció finomszerkezetébe. Természetesen olykor világosan színt kell vallanunk, hiszen egyfajta döntőbírói szereppel felruháznak úgyis, ha ettől egyébként messzemenően tartózkodni törekszünk is. Adódhat mindazonáltal olyan helyzet, amikor igazunkról mélyen meggyőződve, szinte kategorikus véleményt kell formálnunk. Akkor tegyük meg, de – csakis a vehemencia szükségességének mértékével arányos – alázattal.

    c) Ismerd és szeresd meg a közösséget. A kettő ugyanis mélyen összefügg. Csak azokat szerethetjük meg, akiket megismerünk, és minél sokoldalúbban ismerünk másokat, annál tartalmasabban szerethetjük, értékelhetjük őket. Őszinte együttérzés és rokonszenv híján csak rivalizáló, vetélkedő játékosok lehetünk. A személyiségünkből sugárzó vonzalom sok nehéz helyzeten segíthet át minket. A kellemetlen érvek és kemény kritikák aranyfedezete csakis az „érted haragszom” biztatása lehet. A folyamatos kooperációkban és konfliktusokban ingázó csoport működési mechanizmusainak megértése intellektuális és emocionális feladat egyszerre. Vannak kemény faktoros csoportdinamikai tényezők, mint a hierarchia vagy a csoport által ismert és elismert sikeres előélet. De nagyon sok függ az adott szituációtól, amely egymást megerősítő, jutalmazó visszacsatolásokban nyilvánul meg, vagy ellenkezőleg, rejtett sérelmek váratlan felszínre jutását eredményezi. Várható konfliktusok helyes prognosztizálását előzetes elemzéssel is el lehet végezni, alternatívákat lehet előkészíteni, de működőképes tudás, csoportismeret leginkább a gyakorlatban sajátítható el. A folyamatos beszélgetés, a konstruktív kommunikáció a legalkalmasabb eszköz erre még ma is.

    d) Tedd bensővé a problémákat. A közösség fejlődését akadályozó – egyben meghaladásuk árán segítő – problémákat minél alaposabban és sokoldalúbban megismerni a legdöntőbb láncszeme erőfeszítéseinknek. Az analitikus és szintetikus lépésekben történő értelmezés hatékonyságát azonban jelentősen megnöveli, ha fantáziánkat, beleélő képességünket is mozgósítjuk a problémák feltárásában. Az ember már csak úgy van felépítve, hogy a személyes érintettség nélkül nehezen tud elmélyült ismeretekhez jutni. Valósággal egzisztenciális kérdéssé kell tennünk a helyes megoldások keresését. (Egy cellából való szabadulás lehetséges lépéseit másként veszi szemügyre a fogva tartott és a nyájas olvasó.) A bensővé tett problémaérzékenység – illetve annak hideg elemzéssel helyettesített hiánya – azonnal érzékelhető az érintettek számára. Már csak ezért sem mondhatunk le erről a kisugárzó, mozgósító erejű energiáról. Helyzetünket azonban az teszi igazán bonyolulttá, hogy időről időre mégis meg kell kísérelnünk az elszakadást a bentlévőség szubjektivitásától. Ez aztán már valóban fából vaskarikának tűnő feladat, mégis múlhatatlanul szükséges, mivel a tárgyszerűség józanságát is meg kell őriznünk. E műveletre személyre szabott technikákat kell kidolgoznunk. Ki-ki vérmérsékletétől és introspekciós fegyelmezettségétől függően képes csak eltávolítani magát a folyamatban lévő intenzív munkától és a hozzá már túlságosan is közel került küzdőtársaitól. De – kezdetben, magányos óráiban – mégis be kell ezt gyakorolnia, mint ahogy a pszichiáternek is életbevágóan fontos ugyanez az eltávolodási művelet. Ha kell, megerősödött bizalmunkkal, elfogult szeretetünkkel szögezzünk szembe alkalmilag szkepszist, sőt ellenszenvet, ha erre van szükség érzelmi-értelmi egyensúlyunk megőrzéséhez.

    Ha ebben – egyelőre csak a magunk számára elkönyvelhető – sikert érünk el, előbb-utóbb képessé válunk egy mindig szükséges, a csoporttal szembeni finom distancia tartására, együttlétünk idején is.

  7. Találd meg a kitörési pontot!
  8. Kezdettől fogva keresni kell azokat az akár legegyszerűbb momentumokat, amelyek a közösen elfogadott cselekvések felé vezetnek. Ez persze nem könnyű, kapkodni pedig egyáltalán nem célszerű. Nyilván az eltemetéssel fenyegető problémahalmaz sűrűjében kell a lényeges elemet a kevésbé lényegestől megkülönböztetni. Néha kézenfekvőnek látszik a cselekvések irányát kijelölni, de semmire sem megyünk addig, amíg felismerésünk nem válik mindenki – de legalább a többség – számára is nyilvánvalóvá. Ezért nem kell elsietni a döntéseket, a heurisztikus élményekhez úgy kell eljutni, hogy az a kohéziót erősítő, közös élmény legyen. Legjobb, ha utólag már nem is rekonstruálható, kitől származik egy-egy jelentős elképzelés. Nekünk mindenképpen önmérsékletet kell tanúsítanunk zsenialitásunk közhírré tételében. Saját gondolatainkkal is ravaszkodhatunk úgy, hogy azok reflexiónak tűnjenek. Minél több alkalommal hivatkozzunk mások helyesnek ítélhető meglátásaira. A ritkábban megnyilatkozókat bátorítsuk így különösen, hiszen fontos, hogy minél többen cselekvő résztvevőkké váljanak. Fogalmazzuk meg olykor fenntartásainkat, kételyeinket is, hogy pozitív irányba tereljük az érvek keresését. Az erős, termékeny gondolatoknál értetlenkedjünk is egy kicsit, hogy többször elhangozzék, és bővebb kifejtést eredményezzen. Legfőképpen azonban diszkréten terelgessük a leghatékonyabbnak látszó cselekvési starthelyzet – a kitörési pont – irányába a közös gondolkodást. Ezt azután erősítsük meg, variáljuk, bástyázzuk körül, amennyire csak lehetséges, a kifulladás veszélye nélkül. Ez alkalommal úgy kelljen időlegesen elválnunk egymástól, hogy feszítsen bennünket a csillapíthatatlan tettvágy.

  9. Érj el „egyszer egy” eredményt!
  10. Egyetlen közösen megtett sikeres lépés szárnyakat ad a haladáshoz. Felszikráztatja a szunnyadó energiákat, jótékonyan stimulálja a kedélyeket, elszabadítja a rövid pórázon tartott képzeletvilágot. Ám ki mondja meg, hogy mi számít eredménynek? Természetesen a közösség. Csakis az számít sikernek, amit az együttműködő közösség a saját erőfeszítései árán létrehoz, megváltoztat, elmozdít, amit a saját értékrendje alapján elért eredménynek tart. Ez lehet olyan egyszerű dolog, mint egy egyéni balhé közös vállalása – a közösség szubjektív megítélése az eredményesség mértéke. Ugyanis nem a létrehozott, múlandó konstrukció a legértékesebb, hanem az önpusztító tunyaságából kimozdult, a körülmények megváltoztatására szövetkezett közösség. Nemcsak hinnünk kell, hanem láthatjuk is (kitartó munka és némi szerencse árán), hogy a közösségfejlesztés önmagában célérték, hiszen e kollektív szubjektumban akkumulálódott alkotó energia a legfőbb forrása az ember által létrehozható összes műveknek.

    Az „egyszer egy” eredmény bezsebelése optimálisan persze akkor következik be, amikor az előzetes elképzelések megvalósulnak, amikor egy közösségi álom mindenki számára láthatóvá válik. De ez ritkán következik be. Az álmok természetük szerint homályosak és sok irracionális elemet tartalmaznak. A siker mértékét mégsem az eredeti tervekkel való mértani egybevágóság adja, hanem a – munkálkodás során önmaga korlátait meghaladó – értékteremtő közösség. A kitűzött célokhoz képest a közvetlenül megvalósult, konkrét eredmények jóval többek és jóval kevesebbek is lehetnek, de ezek fontossága idővel elhalványul a közösség belső építkezésének jelentősége mellett. Ilyen perspektívák tükrében dolgozzunk, az első győzelemig. Ez természetesen csak a kezdet, csak egy részeredmény lehet.

  11. A jó módszer arról ismerhető fel, hogy beválik
  12. Ezt a felismerést talán kommentálni sem kellene, hiszen erről volt szó eddig is. Mivel azonban némely metodikai ortodoxiára hajló fejlesztő nem átallja a körülmények gonosz hatalmára hárítani a – különben számtalan helyen ragyogóan bevált – módszer kudarcát, ismételten le kell szögeznünk: csak a sikeres módszer jó módszer. Bármely eljárás, technikai kivitelezés kizárólag a gyakorlatban válik módszerré. A metodikai etapok önmagukban absztrakciók, jó esetben a konkrét tennivalók vezérfonalát, csupasz vázát írják le tömör formában. A gyakorlat során szükségképpen minden módszer egyedi és megismételhetetlen.

Felhasznált irodalom

Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem. Bp., 1995.

Balázsi Károly: Település- és közösségfejlesztés. Főiskolai jegyzet. Nyíregyháza, 2000.

Csepeli György: A szociálpszichológia vázlata. Jószöveg Műhely Kiadó. Bp., 1997.

Kagan, dr. Spencer: Kooperatív tanulás. Ökonet Kft. Bp., 2001.

Merton, Robert K.: Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat. Bp., 1980.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.