Falus Katalin–Jakab György

Bevezetés az Országos Közoktatási Intézetben fejlesztett tananyagokhoz

A rendszerváltás eufóriája elmúlt. Ma már mindenki számára nyilvánvaló, hogy a magyar társadalom demokratizálása csak roppant hosszú és ellentmondásos folyamat során valósítható meg: az örvendetesen formálódó demokratikus intézményi keretek között (mögött) a hagyományos félfeudális viszonyok, cselekvési és gondolkodási minták élnek tovább. Parlamentáris demokrácia keretei között élünk ugyan, de a központi és a helyi politikai gyakorlatunk nagyobbrészt még paternalista, sok esetben törzsi viszonyokat mutat. A sokat emlegetett „jó polgárok” helyett többnyire csak „jó alattvalókkal” és „úrhatnám kispolgárokkal” találkozunk a közéletben. Megvalósult a piacgazdaság, de a gyakorlatban inkább csak a „kapitalizmus vadhajtásait”, a társadalom szociális kettészakadását, a társadalmi szolidaritás visszaszorulását tapasztaljuk. Naponta hirdetjük a polgári értékrend, a kölcsönösségre épülő erkölcs és jog, a társadalmi együttműködés fontosságát, miközben az emberek – többnyire kényszerűen – a „negatív társadalmi szerződés” gyakorlatában élnek: nem akkor járnak jól, ha betartják a kölcsönösségre épülő együttélési szabályokat, hanem ha megszegik azokat. Beléptünk az Európai Unióba, s jól tudjuk, hogy ettől a ténytől még nem leszünk európai polgárok.

A kérdés természetesen az, hogy ezek a demokratikus keretek vajon mitől és mennyi idő után telnek meg valóban demokratikus tartalmakkal? Mitől és hogyan erősödik majd meg az emberekben a törvénytisztelet, az állampolgári és tulajdonosi tudat, az egyéni és közösségi felelősségérzet, a civilizált viselkedéskultúra, szociális lelkiismeret, a felnőtt, autonóm gondolkodásmód, és sorolhatnánk tovább a demokrácia ismérveit.

*

A demokráciára történő oktatás és nevelés makacsul próbál beépülni a magyar közoktatás rendszerébe – nagyobbrészt sikertelenül. Mindez persze jórészt a tágabb társadalmi környezet nem-demokratikus jellegéből következik, de az iskola felelőssége ettől még nem kerülhető meg. Az elvek szintjén persze mindenki egyetért abban, hogy szükség van az iskola egészének demokratizálására, valamint szükség van egy olyan tantárgyra (tantárgyakra), amely megkönnyíti a felnövekvő nemzedékek társadalmi beilleszkedését, közvetíti a demokratikus norma- és viselkedésrendszert, megismerteti őket a különböző társadalomtudományok legújabb eredményeivel, megalapozza nemzeti identitásukat és állampolgári lojalitásukat. Ugyanakkor azonban a magyar iskolarendszer tradicionális (19. századi) szerkezete nem igazán tudja befogadni az aktív részvételre és a társadalmi szabályok kölcsönös betartására épülő demokratikus szemléletet. Ehhez ugyanis legfőképpen

• az iskola egésze (fenntartók, szülők, tanárok, diákok, alkalmazottak stb.) által elfogadott és kölcsönösen betartott autonóm szabályrendszer, valamint
• valóságos jogosítványokkal és kötelezettségekkel felruházott diák-önkormányzati élet szükséges, amelynek keretében a diákok ténylegesen megalapozhatják és gyakorolhatják egyre növekvő állampolgári jogaikat;
• nagyon fontos persze az is, hogy minél több olyan tantárgy, foglalkozás szerveződjön az iskolákban, amelynek keretében
  • a diákok megtanulhatják a demokratikus társadalom működésére vonatkozó ismereteket, fogalmakat,
  • minél több példát, mintát (filmek, történetek) kaphatnak erre vonatkozóan,
  • esettanulmányok, szimulációk segítségével megalapozhatják és erősíthetik demokratikus készségeiket (kommunikáció, együttműködés stb.)
  • tevékenységekre, közvetlen részvételre épülő projektek segítségével valóságos társadalmi tapasztalatokat szerezhetnek.

A mai magyar iskolákban formálisan természetesen vannak ilyen jellegű tantervi elemek a történelem és a társadalomismeret tantárgyakban, valamint az osztályfőnöki órákon, de az iskolai gyakorlatban csak felszínesen, inkább csak fogalmi szinten van jelen ez a terület – legfeljebb csupán néhány megszállott tanár „áldásos tevékenysége” töri meg ezt a szabályt.

A demokráciára történő oktatás és nevelés közvetlen „felelőse” az iskolában a Társadalomismeret tantárgy. Ennek a tárgynak az oktatása már évtizedekkel ezelőtt megkezdődött, de az állandóan módosuló oktatáspolitikai szándékok miatt még mára sem sikerült pontosan megfogalmazni céljait, tartalmi és módszertani határait, elméleti (tudományos) hátterét; nem épült ki egységes „oktatási infrastruktúrája” (tanárképzés, taneszközök stb.). Röviden: nem történt meg valóságos oktatásügyi integrációja. Mindez nyilvánvalóan nem véletlen, hiszen az elmúlt évtizedek megannyi lelkes kezdeményezése után egy ilyen jellegű tantárgyi konszenzusnak ki kellett volna alakulnia, ha egyértelmű háttér, egyértelmű szándék állna mögötte. Ha azonban a mélyebb okokat vizsgáljuk, úgy tűnik, hogy hosszabb távon nem volt ilyen jellegű egyértelmű szándék. Pontosabban (legalább) három nagyon is különböző típusú oktatáspolitikai, pedagógiai törekvés húzódik meg a Társadalomismeret bevezetésének újabb és újabb próbálkozásai mögött. Ám ezek a törekvések a gyakorlatban nem voltak képesek összegeződni, ezáltal inkább csak gyengítették a Társadalomismeret tantárgyi emancipációját. Nézzük meg közelebbről e három megközelítést.

1. Politikai (ideológiai) törekvések. Minden politikai rendszerben megfogalmazódik az igény, hogy az oktatásügy is járuljon hozzá a maga eszközeivel az adott politikai rendszer, államszervezet stabilitásához, hosszú távú elfogadtatásához és konzerválásához. Ez a törekvés történhet direktebb formában, amikor az adott politikai rendszer ideológiája közvetlenül is megjelenik a tananyagban (érdemes ebből a szempontból például elolvasni az 1950-es évek matematikai tankönyveinek – bármely akkori tankönyvnek – a bevezetőjét), történhet úgy is, hogy egy önálló tantárgyat hoznak létre erre a célra, de történhet finomabb módon, indirekt formában is, például az ún. „rejtett tanterv” révén.

Ebben az esetben a közvetlen politikai törekvések szerepe – a többi tantárgyhoz képest – jóval nagyobb volt. Legfőképpen azért, mert a társadalomismereti tárgyak közvetlen genezise kimondottan politikai szándékokhoz kötődött. Kezdetben a tárgy alapvető ideológiai célja a politikai rendszer legitimálása, illetve a felnövekvő nemzedékek világnézetének direkt formálása volt. Ennek a törekvésnek az eredményeként született a '60-as évek végén a Világnézetünk alapjai címet viselő interdiszciplináris középiskolai tantárgy. Később aztán fokozatosan csökkent a direkt jellegű ideológiai befolyásolás igénye, s ebből következően a tárggyal szembeni politikai elképzelések is közeledtek az integráló tárggyal, a történelem tantárggyal kapcsolatos elvárásokhoz: így a tárgy fő politikai célja a nemzeti identitás és állampolgári lojalitás megalapozása és erősítése lett. Ezek a törekvések azonban már csak a korabeli politikai rendszerre vonatkozó ismeretek átadására (állampolgári ismeretek) koncentráltak. Ebből a szándékból született meg az általános iskolák végzősei számára az Állampolgári ismeretek programja, amelyet a történelem tantárgy keretében tanítanak. A rendszerváltás után – részben a két világháború közötti magyar gyakorlatot követve (Alkotmánytan), részben a nyugati polgári demokráciák gyakorlatát figyelembe véve (Civics) – megfogalmazódott az oktatáspolitikai szándék, hogy a diákok tanuljanak állampolgári és jogi ismereteket, hogy tisztában legyenek a magyar alkotmány előírásaival, illetve bizonyos mértékig saját jogaikkal. Ezeket a célokat erősítette a maastrichti szerződés utáni Európai Uniós oktatáspolitika is.

2. Szaktudományos törekvések. Az 1970-es évek végétől megjelentek azok a törekvések, amelyek „semlegesíteni akarták” a korábbi ideologikus tananyagot, és helyébe tudományosan megalapozott társadalomtudományi szemléletet és ismereteket kívántak meghonosítani Magyarországon. Ez a felfogás komoly reformokat hozott először a történelemoktatásban, majd pedig a lényegében hozzá tartozó Társadalomismeret tantárgy tananyagában is. A tudományos megalapozottság emancipálásának azonban a közoktatásban volt egy sajátos hátulütője. Nevezetesen az, hogy minden tantárgy – a maga védelmében – ragaszkodott az egy tudomány – egy tantárgy elvéhez, ami azt jelentette, hogy csakis annak a tantárgynak volt esélye a fennmaradásra, amely maga mögött tudott egy erős „akadémiai lobbykészséggel” rendelkező tudományágat. Ezt a folyamatot tovább erősítette az a tény, hogy a különböző tudományágak számára is fontos lett, hogy a közoktatásban önálló tantárgyat tudjanak maguk mögött, mivel ez nagymértékben növelte a tudományág presztízsét, s az esetleges tanárképzés beindulása lehetőséget biztosított az adott tudományág egyetemi „terjeszkedésére”.

A Társadalomismeret tantárgy esetében mindez azt jelentette, hogy a közoktatásban megjelentek a különböző társadalomtudományok, amelyek a saját – a közoktatás számára leegyszerűsített – tananyagukat kínálták föl a felnövekvő nemzedékek számára. Itt a fő szempont már a tudományosság volt, de az ekkor bevezetett ilyen jellegű tárgyak önigazolásaiból nem hiányozhatott sem a korábban már említett oktatáspolitikai érvrendszer, sem pedig a későbbiekben említendő szocializációs szükségletekre építő érvelés. Az ekkori viszonyok bonyolultságát mutatja – bár lehet, hogy csak kiegyenlítettek voltak a tudományos lobbyk –, hogy a ‘80-as évek közepén (még az egypártrendszer idején) a Társadalomismeret oktatását alternatívákban fogalmazták meg. Két lehetséges irányt jelöltek ki. Az ún. A variáció a korábbiakhoz látszólag közelebb álló filozófia tananyagot tartalmazott, – még ma is meglepően friss, problémacentrikus módszertan segítségével. A B. változat az ún. szinkron társadalomtudományokra építve Társadalomismeret néven került be a pedagógiai köztudatba. Ennek az iránynak a következő társadalomtudományok adták a hátterét:

• szociológia,
• szociálpszichológia,
• politológia,
• művelődéstörténet,
• közgazdaságtan.

Mindkét irány igyekezett a lehetőségekhez képest minél tudományosabbnak mutatkozni, ami kétségkívül előrelépést jelentett a korábbi időszak ideologikus viszonyaihoz képest, ugyanakkor a közoktatásban tanuló diákok számára mindez szükségképpen „tudományos”, elvont és személytelen maradt. A hagyományos, szaktudományos háttérre építő tantárgyak gyakorlatának megfelelően ezek a tárgyak is nagyobbrészt a terület iránt különösen érdeklődő, továbbtanuló diákok érdekeit szolgálták, az általánosan megfogalmazott szocializációs funkcióikat szükségképpen nem teljesíthették. Ugyanakkor mind a két irány már megfogalmazta azon igényét, hogy az ismeretek közvetítése mellett szükség van a gondolkodási- és szociális készségek fejlesztésére is.

3. A szocializációs szükségleteket támogató törekvések. A harmadik irány a diákok közvetlen szocializációs szükségleteinek támogatását tekinti elsődleges feladatának, s ebben az értelemben legfőképpen pedagógiai célok határozzák meg. Ez a felfogás azt vallja, hogy egy ilyen jellegű tárgynak az alapvető ismereteken túl politikai és szociális mintákat, készségeket is kell közvetítenie. Magyarországon ugyanis – a jól ismert történelmi kacskaringók miatt – alapvetően megsérült a társadalmi mintaátadás, a szocializáció folyamata: a szülők mintáival a felnövekvő nemzedékek már nem nagyon tudnak boldogulni; az iskolának tehát egyre inkább segítenie kell a családokat gyermekeik szocializálásában.

Ez a megközelítés tehát alapvető fontosságúnak tartja ugyan az ismeretátadást, a fogalmi hátteret, – történelem, szociológia, szociálpszichológia, politológia, közgazdaságtan, pszichológia, stb. – de pedagógiai célrendszeréből következően interdiszciplináris jellegű, és szükségképpen jobban kötődik a gyakorlati élethez, illetve a diákok társadalmi tapasztalataihoz. Három alapvető pillérre építi a tárgy iskolai gyakorlatát:

• A társadalomra vonatkozó alapvető ismeretek, fogalmak átadása.
• Különböző készségek (gondolkodási-, kommunikációs-, együttműködési készségek stb.) megalapozása és erősítése.
• Az aktív társadalmi részvétel megalapozása (a diákoktól csak akkor várható el, hogy cselekvő állampolgárokká váljanak, ha már az iskolában is – a diákönkormányzatban, a helyi társadalom szintjén – aktív résztvevői lehetnek a közéletnek).

Ebben az értelemben az ilyen jellegű szocializációs tárgy közvetlen módon is a jövő tantárgya, az egész életre szóló tanulás része. A tanítás alapvető célja az, hogy kifejlessze a diákokban a készséget és a hajlandóságot, hogy életük további részében tudatosan, aktívan és kritikusan foglalkozzanak társadalmi kérdésekkel. Igazi értékét nem az mutatja, hogy a diákok mit ismernek az iskolában, hanem az, hogy hogyan viselkednek majd a későbbiekben, amikor ismeretlen helyzetbe kerülnek. Módszertanából – esettanulmányok, problémacentrikus feldolgozások, beszélgetések, szociodráma – adódóan sokan az osztályfőnöki órákhoz hasonlítják az ilyen jellegű órákat, de a társadalomtudományi megközelítés rendszerezettsége és fogalmi rendszere révén ez a tárgy meg tudja őrizni sajátos tantárgyi arculatát. Ebből a szemléletből nőttek ki az Ember és társadalom műveltségterület ún. antropológiai tárgyai is: az Emberismeret és etika és az Ember- és társadalomismeret, etika.

Összefoglalóan tehát elmondható, hogy a ma ismert jelenismereti, társadalomismereti tantárgyak, tantárgyi programok lényegében ezekből a megközelítésekből szerveződnek. Nyilvánvalóan mindhárom iránynak megvan a maga létjogosultsága, hiszen valamennyien létező társadalmi – politikai igényekből fakadnak. A kérdés csak az, hogy az egységes jelenismereti oktatás érdekében közös nevezőre lehet-e hozni a meglehetősen eltérő céllal, tartalommal és főleg módszertannal rendelkező irányokat.

Jelenleg meglehetősen nagy zűrzavar uralkodik a közoktatásban ezen a téren. Mindezt talán néhány autonómabb módon szerveződő iskola szabadságként éli meg, hiszen így könnyebben megvalósíthatja saját programját. Az iskolák és a tanárok többségét azonban csak elbizonytalanítja a szervezetlenség és a kiszámíthatatlanság. A Nemzeti alaptanterv 1995-ös első, és 2003-ban megjelent második változatában ugyan nagyon hangsúlyos szerepet kapott ez a terület, de tényleges gyakorlati megvalósításra vonatkozó útmutató ezen a szinten nem fogalmazódott meg. Az ezredforduló után bevezetett ún. kerettantervben már konkrét tantárgyi keretekben jelent meg ez a terület – Társadalomismeret, Emberismeret és etika –, de mivel a hagyományos tantárgyi struktúra óraszámát alapvetően nem lehetett csökkenteni, ezért az új tananyagok csak heti fél óraszámos (évi 18 óra) „ töredék-tantárgyanként”, ún. modultárgyként kerültek a tantervbe. Ezeket az új tantárgyi területeket az iskolák és a tanárok amúgy is bizalmatlanul és „kivárva” fogadták. Ez részben abból adódott, hogy nem készült el az új tárgyak tanításához szükséges pedagógiai infrastruktúra (tankönyvek, taneszközök, képzett tanárok stb.), részben pedig abból, hogy az előzetes várakozások igazolódtak: a 2002-es kormányváltás után megszűnt a modultárgyak bevezetésének kötelező jellege, a formálisan megjelentetett többi kerettanterv, pedig nem jelentett igazán igazodási pontot az iskola számára. A bizonytalanságot tovább növelte a kétszintű érettségi követelményrendszerének megjelentetése, amely a középiskolákban alapvető tartalmi szabályozóerővé vált bizonyos mértékben a kerettantervekkel szemben. A kétszintű érettségi követelményrendszer keretében a korábbi két jelenismereti tantárgy mellett született egy új, érettségi-képes komplex tantárgy Ember-és társadalomismeret, etika néven. Ennek létjogosultságát az adta, hogy a korábbi két modultantárgy – Társadalomismeret, Emberismeret és etika – az iskolai gyakorlatban életképtelen volt, hiszen a hagyományos, nagyobb óraszámú tárgyak – elsősorban a történelem – többnyire „nyomtalanul integrálták” őket. Sok helyen valamilyen formában persze fennmaradtak a korábbi kezdeményezések: számtalan megszállott tanár igyekszik valamilyen órakeretben társadalomismeretet, emberismeretet, etikát stb. tanítani. Mindez azonban nem éri el a „kritikus tömeget”, így ezek a tantárgyak nem válhatnak a demokratikus nevelés alapjává a magyar iskolarendszerben.

**

Az Országos Közoktatási Intézetben az ezredfordulón kezdődött el a jelenismereti tárgyak rendszerszerű fejlesztése: kezdetben az Emberismeret és etika, majd a Társadalomismeret modultantárgy, később a kettő összeötvözéséből létrejött teljes óraszámú komplex tárgy, az Ember- és társadalomismeret, etika fejlesztése történt, történik. A rendszerszerű fejlesztés egyrészt azt jelenti, hogy a korábbiakban jellemző – tananyag-fejlesztési szempontból hátrányos – évenkénti ún. projektfinanszírozás helyett sikerült több évre szóló stratégiai programot kialakítani. A rendszerszerű fejlesztés másik sajátossága az, hogy a program tartalmazza a tananyagfejlesztés teljes spektrumát: a szakmai program kidolgozását, a taneszközök fejlesztését és széleskörű kipróbálását az ún. bázisiskolákban, pedagógiai méréseket, a tanárképzést, szakmai szervezet kialakítását stb. A fejlesztési program kezdettől fogva többszintű csapatmunkában történik, ún. Pedagógiai Műhely keretében.

Magát a fejlesztést egyfajta „pedagógiai pilótajáték” formájában képzeljük el, az általunk kialakított intézményrendszer, a kiképzett tanárok, az elkészült taneszközök stb. egyre önállóbban és egyre szélesebb körben „szervezik” a tárgy további elterjedését.

A fejlesztőmunka főbb területei a következők (a valóságban ezek a területek szervesen összefüggnek, itt csak az áttekinthetőség érdekében választódnak szét).

1. Szakmai előkészítés, tervezés:
   • szakértői csoport kialakítása és hatékony működtetése;
   • a hosszú távú fejlesztési terv részletes kidolgozása a szakértői csoport segítségével.
2. A hasznosítható tapasztalatok összegyűjtése és elérhetővé tétele:
   • a hazai elméleti és iskolai tapasztalatok összegyűjtése és összegzése;
   • a nemzetközi tapasztalatok összegyűjtése és összegzése;
   • a hasznosítható tapasztalatok összegyűjtése;
   • a nemzetközi anyagokat hordozó adatbank (címek, programok, módszerek) kialakítása;
   • rendszeres nemzetközi konzultáció és kontroll.
3. A fejlesztés intézményrendszerének kialakítása, ami azt jelenti, hogy meg kell teremteni a tárgy többszintű szakmai bázisát:
   • OKI, illetve néhány pedagógiai intézet (fejlesztők, multiplikátorok);
   • egyetemi, főiskolai központok (filozófiai és pedagógiai tanszékek);
   • a bázisiskolák tanárai (fejlesztők, multiplikátorok, képzők és továbbképzők);
   • tanári egyesület, illetve szakmai nyilvánosság létrehozásának kezdeményezése.
4. Taneszközfejlesztés:
   • tantervi kiegészítések, modulok készítése;
   • tankönyvek készítése, illetve az alternatív tankönyvek vizsgálata;
   • módszertani segédanyag készítése (pl. erkölcsi konfliktusokat hordozó folyamatosan működő adatbank kialakítása);
   • szöveggyűjtemény készítése;
   • audiovizuális segédanyag készítése;
   • követelményrendszer, illetve értékelést segítő eszközök készítése.
5. A tanárképzés megindulásának elősegítése:
   • szorgalmazni kell az új tárgyak felsőoktatásban történő megjelenését;
   • az egyetemi és főiskolai át-és továbbképző központok szervezése;
   • továbbképzési programok kidolgozása és közös akkreditálása;
   • módszertani segédanyagok kidolgozása a tanárképzések számára.
6. Az iskolai gyakorlat folyamatos monitorozása:
   • a diákok etikai szemléletének mérése;
   • a tanári tapasztalatok mérése (óratervek, pedagógiai naplók stb.);
   • az ún. bázisiskolák tapasztalatainak folyamatos publikálása (Internet).

Mindez – már akkor látszott, hogy – legalább 3-4 éves kutatási és fejlesztési (K+F) tevékenységet igényel. A fejlesztéssel párhuzamosan elkészítettük a tantárgyak kétszintű érettségi követelményeit is.

***

Az általunk fejlesztett tananyag a szocializáció fogalma köré épül. Természetesen továbbra is úgy gondoljuk, hogy a felnövekvő generációk szocializációjának alapvető színtere a család, de mindennapi tapasztalataink azt mutatják, hogy az iskolának egyre nagyobb szerepet kell vállalnia ezen a téren. Egyre inkább szükség volna egy olyan általános készségfejlesztő programra, amely tudatosan közvetíti a szocializációhoz szükséges képességek, attitűdök, személyiségjegyek és ismeretek összességét. A fő cél a tanulók társadalmi beilleszkedésének elősegítése, személyiségük formálása. A diákok olyan képességeinek fejlesztése, amelyek a társadalmi környezetük különböző mintáinak bemutatásán, helyzetgyakorlatain keresztül, a különböző alternatívák ismeretében és cselekvési formák birtokában tudjanak számukra ismeretlen szituációban is eligazodni, és az általános emberi és polgári normáknak megfelelően viselkedni. Fontos cél továbbá, hogy fejlesszük a fiatalok társadalmi tájékozottságát, tájékozódási képességét, illetve, hogy megalapozzuk a demokratikus közéletben való tudatos részvételüket; felkészítsük a tanulókat a gazdasági jelenségek értő szemléletére, a tudatos gazdasági szerepvállalásra.

A tananyag demokratikus jellege abban is megmutatkozik, hogy a tananyag kidolgozásának szükségessége nemcsak az állam (közösség) oldaláról fogalmazódik meg, hanem az egyéni jog oldaláról is. Úgy gondoljuk, hogy egy demokratikus társadalomban minden diáknak joga van arra, hogy elsajátítsa a társadalmi, gazdasági és politikai életben való kompetens részvételhez szükséges tudást, készségeket, meggyőződést és értékeket.

A tananyag pedagógiai szemlélete legfőképpen arra (az új NAT-tal összhangban levő) felismerésre épül, hogy egy ilyen jellegű szocializációs program kizárólag akkor lehet hatékony és eredményes, ha folyamatosan, valamennyi évfolyamon működik és az iskola egészét (az iskola teljes viszonyrendszerét) átfogja. A hagyományos társadalomismereti, illetve állampolgári tananyag a diákok állampolgárságát, társadalmi szerepvállalását valamilyen jövőbeli állapotnak tekinti, nem pedig a jogok és kötelezettségek folyamatos viszonyrendszerének, amellyel a fiatalok gyermekkoruktól kezdve nap mint nap találkoznak.

Az általunk képviselt tananyag lényege éppen az, hogy a diákok már az elemi szinten is szisztematikusan foglalkozzanak társadalmi együttélés alapvető kérdéseivel, hiszen a demokratikus beidegződések, a szemlélet és a különböző készségek kizárólag hosszú távon sajátíthatóak el. Ebben az értelemben az iskolát mi egy sajátos társadalmi gyakorlótérként fogjuk fel, ahol a diákok nemcsak elméleti képzést kapnak, hanem a gyakorlatban (pl. a diákönkormányzat, helyi társadalom) is folyamatosan kipróbálhatják, edzhetik magukat.

Ez a tantárgy nagyon sokféle tudományterület elemeit ötvözi. Mindez persze fölerősítheti azokat a tanári félelmeket, mely szerint ennek a tárgynak a tanításához polihisztorra volna szükség. Nagyon fontos tehát leszögezni, hogy a tanár feladata nem az, hogy minden tudományág magas szintű művelője legyen, hanem az, hogy pedagógusként (el)vezesse a diákokat a különböző társadalmi kérdésekhez és problémákhoz.: felkeltse érdeklődésüket, segítse őket a társadalmi viszonyok értelmezésében és bátorítsa arra, hogy következtetéseket vonjanak le maguk számára. Szemlélete szorosan kötődik az aktuális társadalmi gyakorlathoz, illetve a diákok társadalmi tapasztalataihoz. Ebben az értelemben a Társadalomismeret közvetlenül is az egész életre szóló tanulás tantárgya. A tanítás alapvető célja az, hogy kifejlessze a diákokban a készséget és a hajlandóságot, hogy életük további részében is tudatosan és kritikusan foglalkozzanak társadalmi kérdésekkel.

A tananyag sajátosságai

1. A tananyag általános sajátossága az, hogy a nagyobbrészt ismeretcentrikus társadalomismereti, illetve állampolgári oktatás helyébe egy roppant sokszínű (ismereteket, készségeket, tevékenységeket) szocializációs tananyagot és tanórán kívüli tevékenységrendszert kíván állítani, amellyel a tényleges iskolai gyakorlatot is demokratizálni szeretné.
   • A hagyományos társadalomismereti, illetve állampolgári tananyag a valóságos társadalmi gyakorlatot legfeljebb csak illusztrációként hozza be az iskolába. Sok esetben nem tud mit kezdeni azzal, hogy a társadalomról alkotott képzeteink és elveink napjainkban éles ellentétben állnak a társadalmi gyakorlattal.
   • A szocializációs program lényege az, hogy a cselekvő állampolgár szerepéből indul ki, és erre a szerepre készíti fel, trenírozza a diákokat: a demokráciában a polgárok döntéseket hoznak és aktív részesei a folyamatoknak. Mindez reményeink szerint az iskolai viszonyok demokratikus jellegét is erősíti majd.
2. A tananyag pedagógiai sajátossága az, hogy közvetlenül nem igazodik meghatározott tudományágak tematikájához, hanem a diákok szocializációs szükségleteiből kiindulva sokféle elemből építkezik. A diákok többnyire olyan témákkal, kérdésekkel találkoznak (család, iskola, lakókörnyezet stb.), amelyekről közvetlen ismereteik, tapasztalataik vannak, ill. lehetnek.
   • A program jelenelvű: napjaink valóságának bemutatásra, a társadalom mozgásformáinak, jelenségeinek megértésére, a szociális képességek fejlesztésére irányul.
   • Személyesség, élményszerűség és spontaneitás jellemzi. A diákok személyes részvételén, tapasztalatain keresztül közelíti meg a problémákat. A tananyag feladatai, döntési játékai csupán kiindulópontjai a helyben a tanár és a diákok által közösen kialakított valóságos társadalmi térnek.
   • A tárgy nyitott, nagy szabadságot biztosít a tárgyat tanító tanárok számára. A helyi szituációk, aktuális társadalmi problémák, személyes élmények, a tanulókat foglalkoztató kérdések, konfliktusok feldolgozására is módot ad, egyben biztosítja a tanárok számára a megfelelő feldolgozási módok elsajátítását.
   • A tananyag sajátosságaiból következően interaktivitást (tanár-diák, iskola-külvilág), naprakészséget, folyamatos aktualizálást feltételez.
   • Újfajta tanári attitűdöt, módszertani változatosságra való képességet igényel. A pedagógust nem szaktárgyi, hanem pedagógiai értelemben tekinti szakembernek. (Bármely szakos pedagógus taníthatja, aki aktív állampolgárként, értelmiségiként akar és képes folyamatosan együttműködni egyenrangú társnak tekintett diákjaival).
3. A tananyag szemléletformáló, mintaátadó jellege. A szemléletformálás természetesen nem lehet kizárólag egy programcsomag feladata, hiszen ez csak akkor lehet igazán eredményes, ha hosszú távon összhangba kerül a családok, az iskola (az ethosz és a tényleges gyakorlat együtt) és a tágabb környezet értékrendje. Ennek tudatában is fontosnak tartjuk azonban, hogy az általunk kidolgozott program egységes – pluralista szemléletű, de nem értékrelativitásra épülő – normarendszert közvetítsen. Ennek főbb elemei a következők:
   • a polgári értékrend bemutatása;
   • a demokratikus gondolkodás és cselekvés mintái;
   • a morális felelősségvállalás.
4. A tananyag készségfejlesztő jellege. A szocializációs tananyag egyik alapvető újdonsága, hogy a társadalmi gyakorlatra irányuló alapvető készségeket igyekszik megalapozni és erősíteni. Mindez azt jelenti, hogy ebben az esetben nem (csak) az a fontos, hogy a diákok elsajátítsák (megtanulják) a társadalmi együttélési szabályokat, illetve az alapvető erkölcsi imperatívuszokat, hanem az is, hogy a későbbiekben ezeket készségszinten gyakorolják. A jól ismert megfogalmazás szerint: nemcsak az a fontos, hogy az iskolában a diák milyen ismeretekkel rendelkezik, a tananyag igazi próbája az, hogy ha a diák a későbbiekben ismeretlen helyzetbe kerül, akkor is a tanultak „szellemében” viselkedjen. A fejlesztendő készségek természetesen roppant sokfélék lehetnek – az adott tananyagrésznél részletesen jelezzük –, de kiemelten négy nagyobb csoportba rendezhetőek:
   • kommunikáció és kooperáció;
   • gondolkodási-döntéshozási készségek;
   • tanulási-információfeldolgozási készségek;
   • együttélési-együttműködési (szociális) készségek.
5. A tananyag tartalmátnagyobbrészt a diákok életkori sajátosságainak megfelelő szocializációs igények és szükségletek határozzák meg. Ebből következően a korábban már jól bevált komplex, interdiszciplináris tananyagot kívánunk kialakítani. Ebben meghatározó szerepet játszik majd a módosított Nemzeti alaptanterv, valamint az érvényben lévő érettségi követelményrendszer, amely a diákok érettségijét és továbbtanulási lehetőségét is meghatározza. Ebben az értelemben a következő tantárgyak, tantárgyi területek tananyagát igyekszünk szintetizálni:
   • Történelem;
   • Társadalmi ismeretek;
   • Állampolgári ismeretek;
   • Emberismeret és etika;
   • Ember-és társadalomismeret, etika;
   • Gazdasági ismeretek;
   • Mozgókép- és médiaismeret.
6. A tananyag legfőbb módszertani sajátossága az induktív megközelítés, ami a személyességet, illetékességet, motivációt, problémacentrikus jelleget hivatott erősíteni: konkrét esetekből (mesék, mondák, szituációk, filmek, filmrészletek, novellák, olvasói levelek stb.) indul ki, s ezekből von le általánosabb következtetéseket, törvényszerűségeket. A drámapedagógia eszközeit alkalmazva a szituációk, esetek, sajátos példabeszédek, amelyek előhívják a diákok saját élményeit; közös és egyéni tanulással általánosítva, a problémákat feldolgozva – azokat „megoldva”- tanítják a tanulókat. Ugyanakkor a játék mindig összekapcsolódik feladatlapokkal, közös értelmezésekkel, beszélgetésekkel, vitákkal is; gyakorlati tevékenységekre vonatkozik – a megtanult tananyag önálló produktum (rajz, tanulmány, fotó, interjú, előadás stb.), ill. tevékenység formájában is megjelenik. A tananyag nagyon sok döntéshelyzetet tartalmaz a közösségi szabályrendszer működésével, egyén és közösség viszonyával kapcsolatban; ezekben a keretekben fel lehet dolgozni az iskolai közösségszerveződés aktuális rítusait és élményeit is. Felhasználja a szociológia, a közgazdaság, valamint a politológia és a jogtudomány, szaktudományos és nevelési szempontból különlegesen fontos integrálható elemeit.
7. Alapvető tevékenységek.Ez a pont a tananyag talán legfontosabb újdonsága. Az állampolgári szerepre történő felkészítés központi kérdése ugyanis az, hogyan készítsük föl a diákokat az aktív társadalmi szerepvállalásra. Nyilvánvaló, hogy mindezt elméletben nem lehet, kizárólag gyakorlati tevékenységek révén. Ehhez azonban valóságos szituációkra, döntéshelyzetekre, terepgyakorlatokra van szükség, amelyek legfőképpen a többnyire halódó iskolai közéletben (pl. diákönkormányzatok), illetve az ún. helyi társadalomban találhatóak meg. Ebben az értelemben tehát a tananyagot szükségképpen ki kell egészíteni különböző tanórán kívüli tevékenységekkel is ahhoz, hogy valóban életszerűvé váljon a szocializációs program. A sokféle gyakorlati tevékenység közül itt csak néhányat jelzünk:
   • Szimulációk – viták, döntésjátékok;
   • Önálló – egyéni vagy csoportos – kutatás;
   • Társadalmi intézményekkel való szoros együttműködés;
   • Újságszerkesztés, médiafigyelés;
   • Társadalmi akciókban való részvétel – pl. környezetvédelmi akciók stb.
8. A tananyag szerkezete. Mivel sem az oktatáspolitikai dokumentumok, sem az iskolai gyakorlat szintjén nem tisztázott a jelenismereti tárgyak helyzete, ezért igyekeztünk minél rugalmasabb tananyagstruktúrát kialakítani. A szabad, – helyi pedagógiai programhoz kötődő – felhasználás érdekében a tananyag zárt témaköri egységekben, modulokban van kidolgozva. Egy szempontból azonban a moduláris rendszerben kidolgozódó tananyag – mind rejtett, mind tényleges tantervében – egységes rendszert alkot: kiindulópontja egy jól végiggondolt fogalmi háló, amely a tananyag tartalmi bázisát adja.

A modulokban leírt tananyag szerkezete a szerzők, illetve a kipróbáló tanárok javaslatát tükrözi, de a tananyagelemek építőkockaként – a helyi programnak megfelelően – más módon is összeépíthetőek. Mindebből látszik, hogy az évek óta zajló tananyagstruktúra vitában – önálló tantárgyi formában kell-e a jelenismereti tárgyakat tanítani, vagy integrált formában – a fejlesztés jelenlegi szakaszában nem szeretnénk alapvetően állást foglalni, mert az szükségképpen korlátozná munkánkat – a pillanatnyi helyzetnek megfelelően kellene folyton újragondolni a fejlesztendő anyag struktúráját.

Mivel az általunk készített tananyag sokféle tantárgyi keretben jelenhet meg a későbbiekben, ezért a fejlesztést az 1995-ben bevezetett NAT Ember és társadalom műveltségterület részműveltségei alapján kezdtük el, bízva abban, hogy ezek a főbb irányok tartalmazzák majd a lehetséges jelenismereti tárgyak legfőbb elemeit. A fejlesztés első szakaszában az elkészült tananyagokat négy ún. kapcsos könyvben rendszereztük, amelyekből a második szakaszban szeretnénk majd több konkrét tananyagsort készíteni:

• állampolgári ismeretek,
• társadalom- és gazdasági ismeretek,
• emberismeret- és etika,
• integrált történelem- és társadalomismereti tananyagok.

A fejlesztés vége felé természetesen közelítenünk kell a hagyományos iskolarendszer tantárgyi struktúrája felé az általunk készített tananyagot. Jelenleg azonban a különböző változatok, variációk kipróbálása, tesztelése történik a bázisiskolákban. Ezekből a próbálkozásokból mutatunk be a továbbiakban néhányat.