Nagy Mária
A tanárok „hangja”, osztálytermi viselkedésük
„A tanárok számítanak!” – állítja az OECD egyik legújabb vizsgálatát összegző tanulmány címe (OECD, 2005). A 25 országra kiterjedő vizsgálat tanulságait összegző munka – meghökkentő címével is – arra hívja fel a figyelmet, hogy a megfelelő színvonalú tanárok pályára vonzása, pályán tartása és folyamatos szakmai fejlesztése nélkül az oktatás minőségi megújítása nem képzelhető el, hogy a fejlesztési reformok kulcseleme a tanár (a pedagógus). A tanulók, az iskolák eredményességét vizsgáló kutatások egyik legfontosabb tanulsága ugyanis az, hogy az eredményességet a reformszándékok, az oktatáspolitika által befolyásolható tényezők között éppen a tanári munka minősége a legmeghatározóbb. Ugyanakkor – éppen e kutatásokra építve – azt is megállapítja az összegzés, hogy nem szedhető össze a tanári tulajdonságoknak vagy viselkedéseknek egy olyan csokra, amely minden iskolai környezetben, minden tanuló számára a minőség garanciáját jelentené, sőt, a különböző iskolai, tanulói környezetekben éppen hogy eltérő lehet a tanári minőség értelmezése. Részben ezért is olyan ellentmondásosak a tanári hatékonyság kutatásában mutatkozó eredmények.
A tanári hatékonyságra irányuló kutatásoknak (ezekről ad összefoglalást például Darling-Hammond, 2000; Santiago, 2002) fontos tanulsága az is, hogy a könnyen mérhető tulajdonságok (például a végzettség szintje, a munkában eltöltött idő hossza, vagy éppen a különböző képességteszteken mért eredmények) csak kevéssé magyarázzák, hogy miért hatékonyabb az egyik tanár, mint a másik. Az osztálytermi munkában, a gyakorlatban mutatkozó tulajdonságok (például a tanár kommunikációs készsége, rugalmassága, kreativitása, feladatorientált viselkedése, a diákok sikere iránti elkötelezettsége stb.) többet elárulnak erről.
A tanári hatékonysággal foglalkozó írások között – a tanulói eredményességre leginkább befolyást gyakorló tényezők feltárása mellett – növekvő azoknak a kutatásoknak, elemző tanulmányoknak a száma, amelyek a téma oktatáspolitikai kontextusát, illetve a módszertani tanulságait taglalják. Így például azt, hogy a nagy adatbázisokra épülő, a tanári munka tanulói eredményességre gyakorolt hatását feltárni kívánó, ok-okozati összefüggések vizsgálatára vállalkozó kutatások címzettjei (és megrendelői) többnyire oktatáspolitikusok, akik az oktatás minőségének, eredményességének és hatékonyságának javításához szükséges lépéseik megtételéhez várják a megfelelő tudományos bizonyítékokat. Az oktatáspolitika érvrendszere többféle is lehet: többnyire gazdasági jellegű (hiszen az oktatási költségek legjelentősebb hányadát tanári fizetésekre fordítják a világon mindenütt), de az elszámoltathatóság és az oktatás fejlesztésének érvei is megfogalmazódnak (MacBeath, 2006). Ugyanakkor egyes kutatók arra is figyelmeztetnek, hogy a tanárpolitikákban bekövetkező változások általában nem a kutatási eredményekre épülnek, hanem inkább csak merítenek azok tanulságaiból, aszerint, hogy az oktatáspolitikusok valójában milyen változtatásokat látnak jónak bevezetni (King Rice, 2006). Erre nyilván azért is kényszerülnek, mert sokszor maguk a kutatási eredmények is meglehetősen ellentmondásosak, gyakran mert – mint erről korábban szó volt – eltérő környezetben születtek.
A kutatások módszertani tanulságait összefoglaló elemző szócikkükben Willms és Raudenbush (1998) azt emelik ki, hogy a többségükben korrelációs jellegű vizsgálatok valójában számos, egymással vetélkedő hipotézis megfogalmazásaként értelmezhetők. Ezek összevetését viszont megnehezítik a mérési, módszertani eltérésekből fakadó problémák, és az is, hogy a vizsgált változókat célzatosan, a kutatói hipotézisnek megfelelően választják ki. A statisztikai elemzések során kimutatott összefüggések nem „hamisak” ugyan, ám a gyakorlatban (illetve az egymástól különböző gyakorlatokban) mutatkozó súlyuk, jelentőségük mérésére a vizsgálati módszerek nem alkalmasak. Willmsék a kiutat az elméleti megalapozottság erősítésében látják. Mások a kutatások korlátozott szemléletmódját, a „bemeneti tényezők” és az oktatási eredmények közti kapcsolatok leegyszerűsített, mechanisztikus értelmezését vetik a kutatók szemére. Az utóbbi évtizedek kutatási eredményei e területen is ahhoz a tanulsághoz vezettek, hogy hasznos a kétféle módszertan és megközelítés (kvantitatív és kvalitatív) párhuzamos, egymást kiegészítő használata – ezt tanúsítja a „terepen”, az osztálytermi szinten folytatott kutatások elterjedése. Az iskolai eredményességet vizsgáló, 2004–06-os hazai vizsgálatunkban is erre törekedtünk. Jelen tanulmány a kvalitatív megközelítés néhány eredményét kívánja bemutatni.
Kvalitatív szemlélet az oktatáskutatásokban
A kvalitatív megközelítés és módszertan az oktatáskutatásokban hosszú múltra tekinthet vissza, még ha esetenként nem ilyen terminológiával illették is (hanem például szociografikus kutatásként tartották számon). A kétféle megközelítésmód (kvalitatív és kvantitatív) használatában azonban a nyolcvanas évektől kezdődően az előbbi megerősödése érzékelhető. A fordulatot a tudomány fejlődésében Donald Schön nagy hatású könyve megjelenéséhez szokás kötni (Schön, 1983), amely a tanárt mint munkájára folyamatosan reflektáló szakembert állította középpontba, akinek munkája éppen e folyamatos reflexiók révén javítható. A kvantitatív kutatások által jobban megközelíthető átlagos, tipikus, legjellemzőbb helyett a figyelem az egyes tanárra helyeződött, az érdeklődés pedig annak megismerésére, hogy valójában mi és hogyan is történik a tanári munkavégzés során, kitüntetett módon pedig a tantermekben. Ez a hangsúlyeltolódás együtt járt az oktatáspolitikában bekövetkezett változásokkal is. A korábbi évtizedek inkább normatív megközelítésű, nagy reformokban gondolkodó oktatáspolitikája (amely arra irányult, hogy mit kellene máshogy csinálni, milyen tanárokat kellene képezni és alkalmazni, mit kellene jobban tudniuk a tanároknak ahhoz, hogy a tanulók eredményesebbek legyenek) háttérbe szorult, ami egyfajta fejlesztő szemlélet térnyerésével járt együtt. Az oktatás minőségének javítása ebben a szemléletben a tanárok (minden egyes tanár) azon képességeinek fejlesztésében rejlik, amellyel munkájukat – és egymás munkáját – figyelik, elemzik, értékelik. E szerint maga a tanár válik a saját munkája hatékonyságának kutatójává. „Ha igazán komolyan gondoljuk, hogy növelni kell iskoláink hatékonyságát, akkor a tanárokat nem kevésbé, hanem inkább jobban be kell vonnunk a tantervi fejlesztésekbe, iskolafejlesztésekbe és a pedagógia művelésébe” – vallja egy tanárok számára írt, az osztálytermi kutatások módszertanába bevezető, rövid időn belül több kiadást megélt népszerű kötetében David Hopkins (Hopkins, 2002).
A saját munkája eredményességének érdekében tudományos reflexióra, kutatásra vállalkozó tanári gyakorlat mellett hitet tévők érvrendszerében a „tulajdonlás” kérdésköre is megjelenik. Ez annak hangsúlyozása, hogy az iskolai, az osztálytermi pedagógiai munka a tanárok „tulajdona”, azaz végső soron csak ők tudják azt jobban, eredményesebben vagy éppen kevéssé hatékonyan művelni (lásd például MacBeath, 2006). Ez utóbbi érveket erősíti az oktatási reformok végrehajtásának az a mára egyre markánsabban megfogalmazódó tanulsága, hogy a változások realizálásának legfontosabb feltétele, hogy a tanárok magukénak érezzék azokat, és tevékeny részeseivé váljanak (Poppleton–Williamson, 2004).
Az oktatással kapcsolatos kutatásokban jól jelzi a módszer elterjedését, hogy számos ilyen tárgyú módszertani folyóirat született az utóbbi néhány évtizedben (legismertebb talán a Journal of Qualitative Studies in Education), s hogy nemzetközi tudományos társasága, az Ethnographic and Qualitative Research in Education (EQRE) 2006-ban már a 18-adik éves konferenciáját tartotta.
A kvalitatív megközelítés és módszertana elterjedését sokáig kísérte a két megközelítés (kvantitatív és kvalitatív) összehasonlítása, szembeállítása. E szerint az egyik inkább a deduktív, a másik inkább az induktív logikán alapul. Míg az előbbi inkább a „miért”, az utóbbi inkább a „hogyan” kérdésre keresi a választ. A kvantitatív megközelítés a vizsgált populációra érvényes általánosabb összefüggések feltárására törekszik, míg a kvalitatív vizsgálati módszer az egyedi megfigyelés mélyebb, kontextuális összetevőinek szisztematikus feltárására vállalkozik. A tanulói eredményesség kvalitatív vizsgálatára érdekes példa az a másfél évtizeden át tartó angliai kutatás, amelyet a longitudinális biográfia módszerével végeztek a kutatók. Két különböző társadalmi hátterű iskola négy tanulójának hétéves iskolai pályafutását követték végig interjúelemzések, résztvevő megfigyelések és dokumentumelemzések segítségével. A megfigyelés kiterjedt a gyerekek tantermi, extrakurrikuláris és szabadidős tevékenységeire, valamint a családi életben betöltött helyére, szerepére is. A tanulókra fókuszáló megközelítés különböző tanulói stratégiákat tárt fel, de ami még fontosabb, a tanulók iskolai eredményességének olyan sokféle összetevőjére, bonyolult összefüggésrendszerére irányította rá a figyelmet, amely korábban nem került a kutatások érdeklődésének előterébe. Az eredményességben a tanulói aktivitásra (és az azt meghatározó körülményekre) koncentráló megközelítés a tanári hatékonyság kérdését is új megvilágításba helyezte (Pollard–Filer, 1999).
Ma olvashatunk olyan módszertani elemzéseket is, amelyek kétségbe vonják a kétféle megközelítés érvényességéről kialakult sémákat. Maxwell például amellett érvel, hogy tévedés a kvalitatív megközelítéssel készült elemzéseket csupán leíró jellegűnek tekinteni, s hogy az oksági viszonyok „realista értelmezése” által a kvalitatív kutatások is rendelkeznek magyarázóerővel (Maxwell, 2004). Tanulságos a cikk keletkezésének körülményeire is kitérni: a tanulmány annak a vitának a terméke, amely az amerikai National Research Council 2002. évi, Tudományos kutatás az oktatásban (Scientific Research in Education) címen kiadott jelentése kapcsán támadt az amerikai oktatáskutatók körében. A jelentés – témánk, az iskolai eredményesség szempontjából sem érdektelen módon – főként az „Egy gyermek se maradjon le” (No Child Left Behind) törvény végrehajtása nyomán született kutatásokkal és kutatáspolitikai elképzelésekkel foglalkozik. Amellett tesz hitet, hogy az oktatás fejlesztésének, eredményesebbé válásának „tudományosan megalapozott kutatáson” kell alapulnia, és állást foglal az oksági viszonyokat vizsgáló, magyarázóerővel rendelkező kísérleti jellegű kutatások tudományossága mellett, szemben a megfigyelésen alapuló megközelítésekkel. Maxwell gondolatmenete szerint azonban az egyes esetek folyamatban történő megfigyelése lehetővé teszi a kontextuális magyarázatok keresését, azaz meggyőzően érvel amellett, hogy a kvalitatív kutatásokban megjelenő értelmezés, a megértő interpretáció is fontos szerepet játszik az oksági viszonyok feltárásában (Maxwell, 2004).
Az utóbbi időben erősödik az a vélekedés, hogy a vizsgált társadalmi jelenségek megértéséhez és értelmezéséhez nem egyik vagy másik szemlélettel juthatunk közelebb, hanem inkább a kétféle megközelítés párhuzamos és egymást kiegészítő használatával, vagyis „ugyanazt, másként” közelíti a kettő (Denzin–Lincoln, 2000). Vagy ahogyan a Magyarországon is rövid idő alatt több kiadást megért népszerű módszertani kézikönyvében Babbie (1998), Walter Wallace-t idézve, kijelenti: akárhogyan forgatjuk is „a tudomány kerekét” (az elméletekből a hipotéziseken át haladva a gyakorlati tapasztalatokig, majd vissza azok általánosításán át az elméletekig; vagy fordítva: a tapasztalati tények általánosításán át az elméletekig, és vissza a megfigyeléseinkhez), a lényeg az, hogy ne felejtsük el forgatni azt a kereket. Érdekes – bár nem túlságosan meggyőző – kísérlet például az a kilenc országra kiterjedő összehasonlító tanárvizsgálat, amelyik ugyanazon az empirikus adatfelvételen (egy-egy nemzeti tanári mintán készült félig strukturált interjúk) végzett nemzetközi összehasonlító kvantitatív adatelemzést (az interjúk kódolása alapján), valamint az egyes nemzeti anyagokon (kvalitatív) szövegelemzést (Poppleton–Williamson, 2004). A kutatás tartalmilag ugyan meglehetősen sovány eredmények megfogalmazásáig jutott csak el (legfőbb tanulsága az volt, hogy a tanárok megfelelő mértékű involváltsága nélkül nem képzelhetők el sikeres oktatási reformok), a részelemzések mégis meggyőzően bizonyították, hogy az egyesre és különösre összpontosító megfigyelések és a számosságra épülő elemzések jól kiegészíthetik és gazdagíthatják egymást.
A 2004–06 között zajló, az iskolai eredményesség összetevőit kutató vizsgálatunkban a kérdőíves adatfelvétel mellett kvalitatív módszereket is alkalmaztunk. A következőkben a tanári hatékonyság megismerése érdekében végzett megfigyelések eredményeit mutatjuk be.
Tanárok beszélnek az iskolai eredményességről
A „tanárok hangjának” elemzése igen kiterjedt a nemzetközi szakirodalomban (lásd például Clandinin, 1992; Hargreaves, 1996; Levy, 1997; Doecke, 2000). Ez a kutatási irány a korábban említett – a tanárok emancipációját, saját munkájuk és fejlődésük feletti tulajdonjogát hangsúlyozó – irányzat terméke. Célja, hogy a tanárok szakmai gondolkodásának feltárásával az ő gondolkodásukat, „hangjukat” is hallhatóvá tegye a róluk szóló tudományos és politikai gondolkodásban.
Kutatásunkban két, tanulói összetételében, földrajzi elhelyezkedésében, képzési profiljában nagyon különböző középiskola egy-egy tanárával (az elemzésben „A” és „B” tanárként említjük őket) az eredményesség témakörében készült, félig strukturált interjú1 elemzésével arra kerestük a választ, hogy a tanári gondolkodásnak, szemléletmódnak és nyelvhasználatnak milyen jellegzetességei mutathatók ki a két interjúalanynál. Az elemzés egyik feltételezése az, hogy a kérdező által kevéssé irányított tanári beszédek a tanári munka olyan mélyrétegeire irányíthatják a figyelmet, amelyek megismerése új összefüggések keresésére ösztönözhetik a tanári eredményességet vizsgáló adatgyűjtéseket és kutatásokat.
Másik feltételezésünk, hogy a „terepen”, az iskolai gyakorlatban dolgozó tanárok szakmai beszédmódja, tematikája jellegzetes eltéréseket mutathat az iskoláról, a tanári munkáról szóló kutatói szakmai nyelvezettől és tematikától. Másrészt pedig az eltérő kontextusban dolgozó kollégák nyelvhasználatában is fellelhetőek jelentős különbségek. Igaz ugyan, hogy a tanárképzés és a tanári gyakorlat során, szisztematikus önfejlesztés útján (szakmai beszélgetések, továbbképzések, szakmai anyagok olvasása) a tanárok is birtokába jutnak a „hivatalos” szakmai nyelvnek, ám – feltételezésünk szerint – ezt az adott kontextusban maguk is alakítják. Így azt vártuk, hogy a két választott tanár beszédében ezek a kontextuális eltérések markánsan meg fognak jelenni.
Az egyedi gondolkodásmódok szisztematikus feltárása során tehát arra törekedtünk, hogy a témáról folyó „hivatalos” szakmai diskurzus, szakmai nyelvezet (amelyet az oktatáskutatások tudományos nyelvezete határoz meg) időleges háttérbe szorításával a két különböző terepen dolgozó tanár sajátos, egyedi szakmai nyelvének minél teljesebb kibontakoztatását segítsük (viszonylag kevés irányító kérdés használatával és mindenféle szakmai jellegű kommentár, visszajelzés kerülésével). Mindez azon a kutatói, személyes meggyőződésen alapul, hogy a mindennapi gyakorlatias gondolkodás megismerése gazdagíthatja, megújíthatja a tudományos vagy oktatáspolitikai szakmai nyelvezetet és tematikát is, és viszont: a gyakorlat megismeréséből és elemzéséből származó, onnan a szaknyelvbe beemelt új elemek segíthetnek a kutatások és az oktatáspolitikai diskurzusok iránti tanári fogékonyság (azaz a kutatások és az oktatáspolitikai intézkedések elfogadottságának) növelésében. Feltételezésünk szerint mindez – hosszabb távon – a tanári munka hatékonyabbá válását szolgálhatja.
A szövegeket kézi módszerrel dolgoztuk fel, egy nemzetközi vizsgálatban bemutatott elemzési technikához hasonló módon (Poppleton, 2004).2 Az elemzés során a teljes szövegből indultunk ki, azokat összefüggő rövid részletekre bontottuk, és a részleteket egyenként elemeztük. A részletekből kiemeltük a mondanivalót hordozó részt (ez még mindig az autentikus, eredeti szöveg), majd lekódoltuk azt. A kódot már a kutató adja, de lehetőség van émikus3 kódok alkalmazására is a gyakran visszatérő, vagy éppen szokatlannak tűnő eredeti kifejezések kódként való rögzítésével. A megszólaló beszédmódjának rögzítése már a kutató ítéletén alapul, és az ő interpretációja a beszéd implikációja is, amely az eredeti szöveg témához kapcsolódó értelmezése. A „memo” (emlékeztető) a kutatónak a beszédhez kapcsolódó szubjektív gondolatait tükrözi, amely a kódok folyamatos korrekcióját és magát a feldolgozást segíti. A kódolási folyamat tehát nem lineáris művelet, hanem folyamatos korrekcióval működik, elsősorban a végleges kódlista kialakításának érdekében (az elemzés sémáját lásd az 1. táblázatban).
1. táblázat – A szövegek elemzésének sémája
Teljes szöveg | Idézet | Kód | Beszédmód | Implikáció | Memo |
---|---|---|---|---|---|
Aki kitalálta ezt az intézkedést, annak dunsztja nincs az egészről, hogy mit csinált ezzel, meg mit fog elindítani. Én kívánnám neki, hogy csak egy fél évet legyen itt mellettünk. | aki kitalálta dunsztja nincs csak egy fél évet legyen itt mellettünk |
„Ők” Inkom- petencia „itt” |
Indulatos Szleng Indulatos |
A nem megfelelő törvényi szabályozás zavart okoz az iskolai munkában | „Ők” „ott” hozzák az intéz- kedéseket, „mi” „itt” tehetetlenek vagyunk. |
(Idézet a „B” tanárral készített interjúból)
A két tanár személyes és iskolai háttérjellemzői igen eltérőek. „A” tanár egy nagyvárosi, elitnek számító, szelektív felvételi rendszerrel működő, úgynevezett „szerkezetváltó”, azaz 14 évesnél fiatalabb kisdiákokat is beiskolázó gyakorlógimnáziumban dolgozik, nő. Pályáját – több kollégájától eltérően – nem ebben az iskolában kezdte, korábban egy „külső kerületi” középiskolában tanított, de az is gimnázium volt. Az iskolában minőségbiztosítási feladatot is ellát. „B” tanár egy depressziós területen működő, kötelező beiskolázással működő szakmai középiskola tanára, férfi. Műszaki végzettségű, pedagógusi diplomát a rendszerváltozás után, felnőtt korban szerzett, amikor munkahelye – egy ipari üzem – megszűnt, és ő kései pályamódosítással az iskolában helyezkedett el. Az iskolában fegyelmi ügyekért felelős igazgatóhelyettesi munkakört is ellát.4
A két interjúban, mindennek ellenére, számos hasonlóságot felfedezhetünk. Mindenekelőtt olyan, evidensnek tűnő tematikai egyezésekre gondolunk, mint hogy mindkét tanár részletesen foglalkozik az iskolai célokkal, az iskola jellemzőivel, a tanulókkal, a tanárokkal, viszonyítja iskoláját másokhoz, nyilatkozik oktatáspolitikai döntésekről, megfogalmaz kritikákat és javaslatokat, és sokat mesél iskolája mindennapjairól. Olyan nyelvhasználati hasonlóságról is beszámolhatunk, hogy például tanítványaikkal kapcsolatban mindketten csaknem kizárólagosan a „gyerek”, „gyerekek” kifejezést alkalmazzák, a „diák” vagy a „tanuló” kifejezés csak elvétve fordul elő. Ugyanakkor az említési arányok még a nagy, közös témák esetében is kicsit eltérőek. Míg a gyerekekről való beszéd uralja mindkét tanári szöveget, a tanárokkal kapcsolatos említések aránya „A” tanár szövegén belül magasabb, mint „B” tanárnál, sőt előbbi még a tantestületről, tanári közösségről is említést tesz (igaz, többször inkább a konszenzushiányt felemlegetve). A szülők emlegetése mindkét interjúban elenyésző, arányaiban mégis a konszolidált (elit) tanulói háttérrel működő „A” tanár esetében erősebb. A hasonlóságok mellett azonban inkább a különbözőségek tűnnek elő az elemzés során (összefoglalóan lásd a 2. táblázatban).
2. táblázat – A két tanár beszédét összehasonlító elemzés néhány összefoglaló eleme
„A” tanár | „B” tanár | |
---|---|---|
Leggyakoribb kódok | Iskola céljai Iskola jellemzői Jó tanár Verseny, versengő Eredmény, teljesítmény Elfogadás „Külső (kerületi) iskolák” Szülő (elvárás, attitűd stb.) |
Iskolakerülés „Nem lehet rábírni” Fegyelem Cigánygyerekek „Ők” „Itt” Erő mutatása Tanúságtétel |
Jellemző beszédmód | Kritikus (enyhítés, visszavonás) Elemző Előíró Lelkes, pozitív |
Szemléletes Indulatos Brutális Ismétléssel nyomatékosít |
Legszembetűnőbb a két beszéd kontextuális eltérése. „A” tanár elemző, mérlegelő, időnként a megoldásokat kereső, előíró leírásából az sugárzik, hogy – bár tudatában van a gyakorlóiskolai státusból és a körülményekből adódó speciális helyzetüknek – mégsem éli meg különlegesnek mindazt, ami ott történik. „Nálunk ugyanakkora a gond, mint másoknál” – mondja. Ezzel szemben „B” tanár beszédében sokféle elemmel jelzi és nyomatékosítja azt, amit egy helyütt így fogalmaz meg: „Szóval, ez egy más iskola itt!” Egyfelől a „tipikus”, másfelől pedig a „különleges” szubjektív érzetét erősíti „A” tanár esetében az az elemző, mértéktartóan kritikus beszédmód, amellyel az iskolai történéseket és jellemzőket bemutatja, „B” tanár esetében pedig az egész interjút erősen átlengő, indulatos, a maga igazát sokféle nyelvi elemmel bizonygató, „tanúságtevő” hangvétel. „Én tudom”, „én láttam”, „meg tudom mutatni”, „meg lehet nézni!”, „Őszinte vagyok”, „rajta van az interneten”, „tudnék mutatni”, „megmutatom”, „Nézzék meg!” – bizonygatja „B” tanár az igazát, mint aki úgy érzi, hihetetlen dolgokról mesél a kutatónak. „Kívülről”, a makroszintű elemzések és iskolastatisztikák felől nehéz lenne ezeket a szubjektív észleleteket visszaigazolni, nehéz lenne azt megerősíteni, hogy egy fővárosi, elitnek számító, szerkezetváltó iskola történései „tipikusabbak”, „átlagosabbak” lennének, mint egy országos beiskolázású vidéki, szakmai képzőintézményé.
Hogy miért jelenítik meg a fenti módon az iskolájukat, arra többféle magyarázat is kínálkozik. Minthogy a középiskolák ismert ranglistáján a két iskola az eredményességi rangsor két végén található – és saját iskolájuk helyezésével mindketten tisztában vannak –, az eredményességet egyfelől, „A” tanár részéről, kiemeli, nyomatékosítja az az önkép, hogy egy átlagos, mindennapi helyzetben érték el, míg a másik oldalon, „B” tanár esetében az eredménytelenséget magyarázza, hogy „más”, a normától eltérő az a helyzet, amiben az iskola van. „B” tanár állandó tanúságtétele így a rossz lelkiismeretével is magyarázható (higgye el a kérdező, hogy itt és most egyszerűen nem lehet jobb eredményeket elérni!). A szövegek elemzéséből további magyarázatok is kínálkoznak ennek a két szubjektív észleletnek a megfejtésére. A következőkben ezeket mutatjuk be.
A „mi iskolánk”
„A” tanár szövegét vizsgálva feltűnő az azonosulása iskolájával. Hangvétele alapvetően lelkes, pozitív.
Az egy alapvető jellegzetessége az iskolának, s ettől érzik jól magukat szerintem benne a diákok meg a tanárok, hogy nagyon mozgalmas, nagyon nyitott…
…hál' Istennek, nagyon jó, válogatott tanárok vannak.
…nem lehet elkényelmesedni, nem lehet könyvből tanítani, mert minden körülmény arra kényszerít, hogy mindig megújuljon, és mindig mást csináljon. Mondom, akár a jelölt, akár a gyerekek. És ez egy önmagát erősítő folyamat. Tehát ettől még sokkal jobb lesz! [...] ...az is lehet nagyon kiváló, aki tényleg csak a szakmájában nagyon jó.
A nyelvi jelekkel (ismétlések, jelzőhasználat, nyelvi túlzások) megerősített pozitív mondanivaló végigkíséri a beszélgetést. Bár „A” tanár többször kritikus iskolájával szemben, a kritikát sok esetben később visszavonja, relativizálja. Egy helyütt hiányolja például, hogy iskolai, tantestületi szinten sok kérdésben nincs konszenzus, de néhány mondattal később vissza is vonja a kritikát:
Abban sincs konszenzus, hogy mitől jó egy osztály... Mondjuk ez talán nem olyan nagy baj, talán ebben nem baj, ha olyan sokszínűek vagyunk.
Vagy arról mesél, hogy bár az iskola nagymértékben segíti, építi a „gyerekek” kibontakozását, később, az „életben” mégis gyakran előfordul, hogy nem boldogulnak, és a magánéletben nem lesznek sikeresek. A bírálatot azonban rögtön relativizálja is:
Valahol ezt a kettőt kéne összehozni, hogy egyrészt nagyon magasra szeretnénk őket juttatni, másrészt azért egyéni boldogulásukat is… szeretnénk családban is látni őket, és ez nagyon nehezen egyeztethető össze... Ami valószínűleg nem csak ránk jellemző probléma.
Az iskolával való azonosulást nyomatékosítja, hogy „A” tanár gyakran hivatkozik saját gyermekeivel kapcsolatos élményeire, a saját nevelési elveinek visszaigazolását is látja munkahelyének törekvéseiben, vagyis „civil” életében sem csinálná másképpen, saját gyerekeit sem neveli másként, mint ahogyan az az iskolájában történik. Iskolájáról állítja, hogy benne a gyerek
...hatalmas pluszt és védőerőt kap azzal, hogy olyan gyermekek között van, ahol nem ciki a tanulás, nem ciki tudni valamit, mert talán ez az, ami az iskolának nagy előnye, és ezzel védi meg a gyerekeket külső iskoláktól, ahogy az XY Gimnázium is az én két saját gyerekemet... Ezt a védőernyőt, hogy itt nem kell megjátszani azt, hogy mi használhatatlanok vagyunk, és nem tanulunk, hanem föl lehet vállalni azt, hogy mi tudni szeretnénk, és azért hajtani kell.
Ezek az elemek – az iskolával való azonosulás, a saját életéből vett személyes visszaigazolás – feltehetőleg erősítik „A” tanárt abban a meggyőződésében, hogy iskolája nem különösebben más, mint a „többi”, a „norma”, mint „mások”. Jellemző például az a „kitekintés”, amivel a saját iskolája sajátos eredményeit más, „tipikusnak” tartható iskolákhoz viszonyítva mutatja be:
És hát valahol az lenne még a fő cél, hogy látszódjon a fejlődés. Tehát érezni lehessen, hogy mi az, amit a tehetséges gyerekhez ez az iskola még hozzátett. És ehhez ma már kevés az, hogy nyelvvizsgája van tizedikben, mert az már bárkinek van [kiemelés – N. M.], hanem amikor egy-egy feladata, esszéje vagy dolgozata olyan tudást vagy munkát mutat, amiből látszik, hogy mennyit fejlődött, és mennyit érett, mennyivel felnőttesebben gondolkozik.
Ugyanakkor természetesen tisztában van az iskolája különleges státusából fakadó különleges előnyökkel, és beszél is azokról, sőt kritikusan beszél az olyan kollégákról, akik más iskolát nem is ismernek (nem úgy, mint ő, aki máshol is tanított, és gyermekei révén is szerez kitekintést). Valójában a viszonyítás nála is a saját személyes életvilágon, személyes tapasztalatokon belül marad.
Vannak olyan kollegák, akik még soha nem tanítottak másmilyen helyen, mint ebben az iskolában. Tehát akár itt is végeztek, itt is tanítanak, és nem tudják elképzelni, hogy máshol is vannak kedves, helyes gyerekek, bármire megtanítható, együttműködő, értékes, nagyon jó gyerekek. Tehát azt hiszik, hogy csak a mieink a szuperek, a kimagaslók.
Külső visszaigazolást is kap természetesen: a szülőktől, akikkel kapcsolatban ugyan konfliktusokról is beszámol, ám arról az alapvető egyetértésről is szól, ami őket az iskolával, annak céljaival és működésével összekapcsolja:
Meg hogy a szülő mit vár, szerintem ezt is érdemes megnézni. A szülők először, mikor ide behozzák a gyereket, akkor azt látják, hogy itt milyen nagy a nyelvvizsgák száma, hogy az OKTV-n milyen nagyon jó eredmények születtek. És hogy az ő gyereke már kinőtte azt az általános iskolát, ahová járt, tehát azokhoz [képest] kiugró, ezért szeretné idehozni. Nagyon örül, hogy ide kerül. Nyilván azt várja az iskolától, hogy minden nehézség nélkül eljusson a felvételiig.
Ezzel szemben „B” tanár erős indulattal éli át saját iskolája „másságát”, normától („normálistól”) való eltérését. A következő interjúrészlet ezt jól megvilágítja. A részlet azért is tanulságos, mert megjelenik benne a kérdező-kutató egy, a „hivatalos” szakmai nyelvet és logikát tükröző mondata is, amelyet – jól érzékelhető módon – a maga igazát bizonygató tanár felcsattanása követ:
A helyzet a következő. Van egy gyerek, azt mondja, hát ő diszgráfiás, diszkalkulás, minden. Rendben van. Hoz papírt. Elmegy megfelelő orvosokhoz. Ez mit jelent? Ez azt jelenti, hogy őt normál képzésben ugye nem lehet képezni. [Kérdező közbevetése: Nem biztos, lehet, hogy csak fel kell menteni bizonyos írásbeli feladatok alól.] Mindenből fel kell menteni, még a tanulás alól is, persze! A lényeg az, hogy speciális felkészítő képzésre javasolják. Köszönöm, de hol? A mi iskolánkban? Hát itt nincsenek gyógypedagógusok. Itt normális tanárok vannak, úgy, mint minden más iskolában.
A „normális” tanárok és a „speciális” gyerekek közti ellentmondás feloldásának iskolai szintre delegálása „B” tanárból nyelvi szinten is jól érzékelhető indulatot vált ki, szövege a szakszerű, szakmai nyelvezettel szemben sokszor brutálisba fordul át (a szót nem pejoratív, hanem leíró értelemben használva). A „nem normális” feletti indulat, a hangvétel brutálisba való fordulása a szövegben jól köthető azoknak a gyerekeknek (és szüleiknek) a bemutatásához, a velük kapcsolatos konfliktusoknak a leírásához, akik nem valók a „normális” iskolába, akiket – „B” tanár visszatérő fordulatával – „nem lehet rábírni” arra, hogy tanuljanak, de még csak arra sem, hogy iskolába járjanak.
…ott van a probléma, hogy… egy 16 éves gyerek, aki tudja, hogy ha még nem töltötte be a 16-ot, azt csinál, amit akar. Egyszerűen itt renitenskedhet, lóghat, csavaroghat, nem jár az iskolába – mi van? Tessék nekem megmondani, hogy mit lehet azzal a – ki kell mondani – cigány gyerekkel tenni, aki egyszerűen lóg. Szerencsétlen osztályfőnök írja, jegyzi a hiányzásait. 10 óra, fogja, egy levél a szülőnek egy figyelmeztetés, az önkormányzat felé egy figyelmeztetés, hogy megint 10 óra. Megint hiányzik a gyerek, megint levél, megint oda, és az önkormányzat azt mondja, hogy „Ejnye, ejnye”. De a gyerek már a 30-40 órát lehiányozza, azt mondja, hogy „Ejnye-ejnye”, amikor már széthiányozta az agyát, 70-80 vagy 100 igazolatlan órája van, de van, akinek 200 óra igazolatlanja van, és van, aki meg sem jelenik az iskolában.
Szemléletes példákkal mutatja be azt a távolságot, ami a gyerekek viselkedését és az iskola elvárásait elválasztja:
Körülbelül száz gyerek van, akit ki kéne tenni innen, de nincs eszközünk, hogy ezt a száz gyereket megfegyelmezzük. Annyi dolgot kitaláltam, nem csak én, a kollegáim is. Mindennel próbálkozunk. Hogy az ördögbe lehetne ezt a gyereket rábírni, hogy jöjjön az iskolánkba, hogy legyen felszerelése? Jön egy kis ridiküllel itt nekem sok lány. Azt mondom: „Gyerekem, eredj haza”, azt mondja: „Miért?”. „Hol a felszerelésed?” Szóval nonszensz. Nem lehet rávenni őket erre a dologra, hogy ők most egyáltalán tanuljanak, meg dolgozzanak. Tehát nincs eszköz.
A fenti példában is, az interjú más részein is visszatér az a gondolat, hogy az iskola – és személy szerint „B” tanár is – „mindennel próbálkozott”, mindent megtett azért… Miért is? Hogy rávegye, rábírja, rákényszerítse a gyereket arra, amit az láthatólag nem akar: a „normális” iskola látogatására. Indulatát csak fokozza, hogy azok a felnőttek – a gyerekek szülei –, akiknek a segítségét elvárná ebben a feladatban, éppolyan kevéssé „rávehetők” kötelességük teljesítésére, mint maguk a gyerekek.
Mikor bejön a szülő, „Hát ő nem tudta, ez egy jó gyerek!” Mondom: „Tessék mondani, hányas jegye van a gyereknek? Mit akar maga, jóasszony, maga csak felveszi a pénzt és él a segélyből, nem törődik a gyerekkel, csak lényeg, hogy a pénzt megkapja.” Olyan dossziéim, aktáim vannak itt, hogy hajjaj. „De ő gondoskodik a gyerekről.” „Az nem gondoskodás, hogy megszülöm. Az a gondoskodás, hogy a gyereket én nevelem is, adok neki enni, ruhát, meg még nevelem is. Tessék nekem megmondani, hogy magyarból mi van a füzetébe beírva utoljára?” A szülőknek én ilyeneket szoktam szólni. Mert ha megmondja, hogy mit tanult most magyarból vagy matekból, vagy bármiből, akkor azt mondom, hogy ellenőrzi a gyerekét. „Dunsztja nincs, akkor mit akar maga? Nem gondoskodik semmit, felelőtlen!” Én adok a pofájukra, abban hiba nincsen.
„B” tanár szavait saját életsorsának ellenpéldája is nyomatékosítja. „A” tanárnővel ellentétben, az ő személyes életsorsa nem segít iskolája feladatainak megértő, elfogadó kezelésében. Az ő életpéldája (elmesélése szerint) a nehéz helyzetekben tanúsított lelkierőt, akaratot és erőösszpontosítást mutatja. Éppen azért, mert nehéz helyzetekben volt lelkiereje és merészsége kiutat keresni, feljebb törni, nem tudja elfogadni azt az elesettséget, kilátástalanságot és látszólagos akaratnélküliséget, amit sok tanítványa és azok szülei helyzetében megtapasztal. Így azt, mint „normától” eltérőt, el is utasítja.
A saját iskola helyzetének „átlagosként”, illetve „különösként” történő megítélésében „A” és „B” tanár szövegének elemzéséből egy másik magyarázat is kibontakozik, mégpedig a „külvilág” (a szabályozási környezet, a helyi irányítók, a szülők világa, a tanulók további sorsa) megítélésének kapcsán. „A” tanár beszédében ez a külvilág soha nem jelenik meg fenyegető elemként. Ha esetenként kritikus is ennek egy-egy részletével kapcsolatban, érzékelteti, hogy ezekhez alkalmazkodni lehet, ezek a konfliktusok kezelhetőek. Az iskola és „a külvilág” egy konfliktusát például így fogalmazza meg:
És hát alapvetően az [a célunk], hogy valahol őrizzék meg azt, hogy a tudás fontos, és nem a jegy. Ezt persze egyre kevésbé sikerül, mert az egész felvételi rendszer, meg a felvételi elvárás, a külső elvárás, az nem tudásközpontú, hanem papír- és pontszám- és vizsgaközpontú. Ez most egy nagyon nagy kihívás az utóbbi időben. Tehát még pár évvel ezelőtt teljesen egyértelmű volt, hogy az a fontos, hogy a gyerek mit tud, most már nem biztos, hogy tud annyit, de az a fontos, hogy sikerüljön. És nem baj, ha egy gyengébbik vizsgaközpontnál szerezte meg a nyelvvizsga-bizonyítványát. Nem baj, ha mit tudom én, milyen hátsó kerülőutakon. Ha erre lehetősége van, akkor szerezzen meg minden pontot, kaput. Amivel nehéz küzdeni. Az iskola ezt viszont egységesen szeretné megőrizni ezt, hogy a tudás legyen előbb, és nem ezek a dokumentálható eredmények.
„B” tanár ellenben számos esetben úgy érzi (és nyelvi elemekkel, indulatossággal érzékelteti is), hogy az ő „normától” nagyon eltérő helyzetüket a külvilág nem érti, nem tolerálja.
Fönn a minisztériumban bent ülnek az üvegkalitkában, és dunsztjuk nincs, hogy mi folyik lent. Mert ha tanár is volt egyik-másik közülük, de az olyan régen, hogy rég el is felejtette, hogy hogy volt. Szóval oda mennek a politikusok… és akkor csinálják az intézkedéseket a mi nyakunkra, a rosszabbnál rosszabb intézkedéseket, és akkor tulajdonképpen nem tudják felmérni, hogy mit okoznak, milyen problémákat. Itt ilyen komoly problémák vannak. Nem tudom megoldani, hogy egy gyereket rábírjak arra, hogy járjon iskolába, hogy fegyelmezett legyen, hogy ne verekedjen, ne lopjon.
Vagy:
Az volt az ökör, aki kitalálta, hogy Magyarországon mindenkinek érettségiznie kell. Miért? Mit ér az az érettségizett, akit úgy rugdalnak át, meg ha tudnák, hogy hogyan érettségiznek ezek a gyerekek le, hogy mit tudnak, hogy milyen tudással mennek el.
De „B” tanár a kutató „értetlenségét”, világidegenségét is szóvá teszi:
...mert biztos nagyon jó kérdéseket tetszenek feltenni, de ezek az igazi problémái itt az iskolának.
A saját iskolájuk mindennapos valóságában, gyakorlatiasságában gyökerező tanárok gyakran távolinak, életidegennek minősítik azt a szabályozási, irányítási, értékelési környezetet, ami rendszerszinten írja elő vagy írja le az iskolák működését, az oktatás világát. Az, hogy „A” tanár áthidalhatónak érzi a két világ különbségét, „B” tanár pedig nem, erősíti bennük az iskolájukról mint tipikusról, illetve mint különlegesről kialakult szubjektív észleletet. Az interjúszövegekben ez az iskola és a külvilág közti „nyelvi távolságban” is tükröződik. A távolság-közelség, ami a két tanár saját értékvilágának az iskoláik tanulóival, szüleivel való kapcsolatát jellemzi, láthatólag alapvetően társadalmi távolság és közelség. A két tanár eltérő beszédmódja és eltérő üzenetei ellenére mindkét narratíván átsüt, hogy egyikük sem reflektál ezekre a társadalmi azonosságokra, illetve eltérésekre, csak (pozitívan vagy negatívan) átélik azt. Szakmai eszközük azonban nincs ennek felismerésére, a személyes életsorstól és társadalmi hovatartozástól független kezelésére.
Mitől (lenne) eredményes az iskola, a tanár?
Mindkét tanár tisztában van azzal, hogy a külső értékelésekben (az ismert középiskolai rangsorban) iskolája hol helyezkedik el. Bár a két iskola a külső eredményességi skála ellenkező pontjain található, a mérések megítélésében meglepően hasonlóképpen vélekednek (a nyelvi kifejezésformák eltéréseitől eltekintve). „A” tanár óvatosan és differenciáltan fogalmaz:
Amire, szerintem, lehet, hogy néha szükség lenne: egy kicsit objektívebb, külső mérésre, amikor az iskolát önmagához mérik. Az önmaga öt évvel ezelőttiségéhez képest, az adott osztályhoz, vagy valamihez. Ilyenekről fogalmam sincs. Mert azt tudjuk, hogy ahhoz képest, hogy mi van kint, és ez tényleg így hangzik, hogy mi van másutt, és mi van itt, ahhoz képest persze szerencsések vagyunk, jó helyzetben vagyunk. De hogy önmagunkhoz képest, most fölfele megyünk, vagy lefele megyünk, szerintem nem tudjuk. És ez meg nagy baj.
„B” tanár indulatosan és nyersen fogalmaz:
Nagyobb baj az nekünk, hogy a gyerekeknek a képessége is, de főleg a tanulmányi eredményük nagyon gyenge. Ezekből kell nekünk kihozni azt, hogy legyen mindig egy országos eredményünk valahol és ez rettentő nehéz. …Az nokedli, hogy XY iskolából [a város „elit” iskolája – N. M.] nyerik a diákolimpiát, meg ilyesmi. Oda még négyes tanulót sem vesznek fel tudtommal. Ha helyet cserélnénk egyszer! Megnézném, hogy ők itt mit kezdenének ezekkel a cigány gyerekekkel. Aki még jól pofán is csapná őket, hogyha csúnyán néznek rá. Ezek a gyerekek olyanok ám. Nem egyszer volt, hogy szóltak, hogy menjek azonnal, mert ott lökdösik már a tanárnőket. Micsoda, majd adok én nektek! Robbantottam, hogy csak úgy ugrottak széjjel. Szóval ez egy más iskola itt.
Az önmagukhoz mért eredményesség tehát mindkettőjük igénye lenne. S hogy mitől lesz „jó” vagy „rossz”, „eredményes” vagy „eredménytelen” az iskola, arról lényegében megint hasonló módon nyilatkoznak. „B” tanár így:
Ugye ez úgy zajlik, hogy mindenki jelentkezik oda, ahová akar, elmegy felvételizni, az eredmény alapján rangsorolják satöbbi, a lényeg a KIFIR, a „kefír” listán fent van, hogy kit hova. A városban kiderül, hogy körülbelül olyan három-négyszáz gyerek iskola nélkül maradt. De most ez is hogyan zajlik? Ez a másik tisztességtelen dolog ellenünk. Merénylet. A jobb iskoláknak először mindjárt beszólnak az oktatási osztályról, azok bemennek és végigcsemegézik az adott palettát. Ez kell, ez kell, ez nem kell... Amikor már a kutyának sem kell senki, akkor szólnak nekünk, hogy még itt van 60 gyerek, és kaptok még két osztályra indítási lehetőséget és kész.
„A” tanár – a skála másik végén – a „kicsemegézés” kettős (a szülők és az iskolák által működtetett) folyamatáról a következőket meséli:
Itt viszont alapvetően már majdhogynem a kis elsősöket is azért szeretnék idehozni a szülők, mert úgy érzik, hogy elég nagy eséllyel tudnak tovább tanulni a gyerekek.
és:
Az egy hatalmas előny, hogy ötödikben, illetve hetedikben válogatni lehet. Tehát akkora a jelentkezés, hogy válogathatunk a gyerekek közül.
és:
Hetedik-nyolcadik táján van egy hatalmas ilyen összeomlásszerű valami, elvinni – nem elvinni, mi jobb neki, mi nem jobb, felmerül bennük [a szülőkben – N. M], hogy a hármas vagy négyes gyerekem másutt kitűnő lenne… Ez nyolcadik táján egy nagy, ilyen családi kiborulások okozója. És néha ez egészen odáig fajul, hogy ez hatalmas kavarodást és bajt és gondot okoz. Ez úgy kilencedik év végére letisztult lehet, utána elfogadhatóvá válik.
és:
És ami a harmadik buktató a szülő részéről…, ami még elő szokott fordulni, és ez, amivel legnehezebb mit kezdeni tanárként, amikor azt hiszik… amikor úgy érzi a szülő, és egy kicsit a gyerek is, tehát amikor azok a nyolcadikos… hát nem záróvizsgák, de olyan kicsit…, még csak nem is válogatóvizsgák, mert igazából megismételhető, meg minden. De ott van egy megmérettetés, matekból, magyarból, töriből. Ha akkor ezek sikerülnek, innentől már nincs semmi dolguk, problémájuk, innentől egyenes útja van a gyereknek az egyetemi diplomáig. Hiszen már túl van azokon a választóvonalakon, és innentől sokszor érzem a hiányát az odafigyelésnek. Tehát már a család nem figyel oda a gyerekre, mert hát ő biztonságban van… És ez a fajta túlzott nyugalom, ami miatt nehéz észrevetetni vele, hogy időnként baj van… Nem azt mondom, hogy időnként rá kell ijesztgetni a gyerekre vagy a szülőre, hogy jó egy ilyen vizsgahelyzetes ráijesztés, hanem ennek ki kéne találni a formáit, hogy azért innentől sem sima minden.
„A” tanár és „B” tanár párhuzamos narratíváiból kibontakozik a tanulók kiválogatásán alapuló iskolai „eredményesség” mechanizmusa, amelynek egyik végén a folyamatos válogatási helyzetben lévő szülők, tanulók és iskolák váltakozó izgalmi és nyugalmi (esetenként „túlzott” nyugalmi) állapotán át a jó továbbtanulási esélyek felé araszolnak a szerencsés (?) gyerekek, a másikán pedig a mindenféle válogatásból kihullókat fogja fel „B” tanár iskolája. „B” tanár – a tőle megszokott nyerseséggel – így összegzi azt, hogyan lehetne az ő iskolája is eredményesebb:
Ha ezt a száz gyereket kivehetném innen, és azt mondanám, hogy hopp, te most átmész egy másik iskolába, ez az iskola ragyogóan működne. Nagyon jó iskola lenne. Körülbelül száz gyerek van, akit ki kéne tenni innen, de nincs eszközünk, hogy ezt a száz gyereket megfegyelmezzük.
Mindez persze nem csupán vágyálom „B” tanár részéről. Van egy megoldásuk az iskola eredményességének növelésére.
Na most mi kitaláltunk egy módszert, egy pár iskola, megmondom. Bartell üzlet, úgy nevezzük egymás között. Amikor a gyereknek megvan a fegyelmije, és mi abszolút minden eszközt megpróbáltunk, és nem bírunk rá hatni, akkor fogjuk, áthelyezés másik iskolába, és akkor szépen fegyelmi úton áttesszük egy másik iskolába. Ők meg megint ott ugyanígy, cserébe, helyette ugyanígy vissza. Egy pár iskolával ezt mi így itt megcsináljuk. Figyelembe véve azt is, hogy az a gyerek elveszett gyerek, akit így dobálunk. Nyilvánvaló dolog, hogy ha itt nálam széthiányozta az agyát, tele van egyesekkel és én most átteszem egy másik iskolába büntetésképpen, akkor az nyilvánvaló, hogy ott nem tud eminens tanuló lenni. Ez teljesen világos. Tehát az a gyerek ezt biztosan elbukta. Tehát ki van nyírva abból az évfolyamból már.
„B” tanár szövegét – az önigazolás („mi abszolút minden eszközt megpróbáltunk”) mellett – láthatólag átlengi az a bűntudat, amit az ily módon az évfolyamból (és feltehetőleg a további iskolai pályafutásból, netán a szakmaszerzésből és a valamikori elhelyezkedési esély lehetőségéből „kinyírt” gyerekekkel szemben érez. A megoldás (és nemcsak az, ahogyan ezt elmeséli): brutális. De nemigen tagadhatjuk, hogy a valóság brutalitása (a gyerekek és a szülők folyamatos „izgalomban” tartása) ez esetben „A” tanár elemzőbb, szakmai nyelven és humánus beleérzéssel elmondott szövegéből is előbukkan.
„B” tanár pedagógiai megoldást is tudna persze arra, hogyan lehetne eredményesebb az iskolája. Megfogalmazása szakmai szempontból ugyan talán nem elég szabatos, a pedagógiai szakkifejezéseket pontatlanul használja, ám érdemes figyelnünk rá:
Másik, ami igaz, ami rendkívül fontos, hogy tulajdonképpen ezeknek a gyerekeknek egy új tanrendet kellene összeállítani. Nem ám azzal a tanmenettel, amivel tanítjuk az iskolában az összes gyereket. Neki speciális tanmenetet összeállítani, speciális tanárral és speciális óraszámban…
Bár valószínűleg ő is tudja, hogy a tantervi szabályozás ma Magyarországon megengedi – sőt, előírja –, hogy az iskola helyi tanterve igazodjon a speciális tanulói igényekhez, ő nem erről a szabadságról beszél, hanem inkább a kínzó kötöttségekről:
Meg van szabva, hogy hány tanárnak lehet lenni, hány státuszt lehet betölteni. Meg van szabva, hogy egy embernek hány órája lehet. Meg van szabva, hány osztályunk lehet. Az osztálynak meg van szabva, hány órája kell, hogy legyen.
Így az eredményességéért folytatott küzdelemben az iskola eszköztárában marad a korábban bemutatott „barterezés”, a buktatás (az ilyen töltelékosztályokban van olyan, hogy 30 gyerekből 25 megbukik félévkor) és a fegyelmezés. Ez utóbbit „B” tanár egy, a közte és a „jó”, de gyenge kezű tanár között lefolytatott fiktív párbeszéddel érzékelteti.
Van, aki nagyon jó tanár, de egy ilyen renitens osztállyal képtelen megbirkózni. „Legyél itt állandóan az órán!” „Jó, én itt vagyok, de akkor te minek vagy itt? Ha én itt lennék az órán, akkor terád már itt nincs szükség. Neked kell itt ilyen rendet csinálni, hogy ilyen fegyelem legyen!” „Na de mit csináljak, ha mindig zajonganak?” „Küldd le hozzám, ide őket!” Itt mindegyik olyan kisfiú lesz rögtön, hogy még. Mindjárt tele a nadrágjuk, mikor le kell ide jönni nekik. Amikor bezárjuk az ajtót, hogy ne legyen tanú, és elbeszélgetünk, akkor mindjárt meg vannak szeppenve.
És akkor jönnek az „eredmények” is:
Nekünk ott vannak az eredmények, országos második helyet ért el a gyerek informatikából, most például. Akkor most jók vagyunk, vagy nem?
Sajátosan rímelnek erre „A” tanár – kissé kritikus – gondolatai az országos versenyeken nyertes tanulókkal, illetve a felkészítő tanárokkal kapcsolatos saját iskolai gyakorlatukról:
…hogyha megnyeri az OKTV-t, vagy az első tízben van, akkor dicsőségtábla, évkönyv. Aki a tizenegyedik…, sőt volt olyan, amikor csak az első három került be, a negyedik már nincs benne még az évkönyvben se. A honlapon egyáltalán nem, miközben más iskola nyilván azt is felteszi.
és:
Az én elképzelésem szerint túlzottan eredménycentrikus az iskola, és ezt erősíti az is, hogy ha OKTV-n eredményt ér el a diák, az meglátszik az év végi jutalomban. Ha egy teljes osztályból tizenketten bejutnak egy verseny döntőjébe, az nem látszik meg. Nyilván nem fogják megnyerni mind, holott szerintem három fordulón át eljutni, az sokkal inkább a tanár munkáját mutatja, hogy egy osztály zömét el tudta juttatni az utolsó szintig, mint az, hogy van egy kiugró, akit ha más tanít, akkor is ugyanott van.
Így – bár mindketten felvetik, hogy az eredményességet az iskola saját lehetőségeihez, korábbi munkájához lenne érdemes mérni – végül is mindketten közös viszonyítási alapot használnak: a középiskolai rangsorban szereplő felvételi vagy éppen országos versenyeken elért eredményeket. Ezek eléréséhez azonban, úgy tűnik, a tanár munkáján túl a gyerekek minél alaposabb megrostálására is szükség van.
A tanári hangok „üzenete”
Az a korábban megfogalmazott hipotézisünk, miszerint a terepen dolgozók és a szakma „hivatalos” nyelvezete, tematikája között jellegzetes eltérések mutathatók ki, részben beigazolódni látszik. A két interjú alapján úgy tűnik, az eltérés a két tanár között nagyobb, mint „A” tanár és a „hivatalos” szakmai nyelv között. „A” tanár alapvetően azokat a témákat érinti, elemzi és értékeli, azokat a szakkifejezéseket használja, amelyek az írott szakmai sajtóból is követhetőek. Szövege – stiláris javításokkal – szaklapokban közölhető volna.
„B” tanár nyelvezete ettől az interjú nagy részében eltér. Az eltérések egyik forrása nyilván az iskolai környezet mássága, de feltehetőleg belejátszik „B” tanár eltérő pályaképe is: az, hogy „kívülről”, üzemi világból érkezett az iskolába, a pedagógiai szakmai nyelvezetet felnőttként, kiegészítő képzésben sajátította el. Mindamellett ez az idegenség csak nyomatékosítja azt, hogy vannak témák, érzések és indulatok, amelyek nem emelődnek be a szakmai diskurzusba. „B” tanár „hangja” nem hallható a kutatók, a politikai tanácsadók és a döntéshozók világában, és fordítva: „B” tanár nem akarja meghallani az iskolájáról és a hasonló helyzetű iskolákról szóló szakmai diskurzusokat. „B” tanár interjújában azt jelzi, hogy a valóság brutálisabb, mint ezt „kívülről” vagy „felülről” látni lehet, és azt is, hogy a konszolidált szakmai nyelvezet és megközelítés nem alkalmas ennek kezelésére. Megfogalmazásában: „ez egy más iskola itt”.
A szövegek elemzése azonban azt mutatta, hogy az iskola „mássága” „B” tanár, illetve „tipikussága” „A” tanár esetében valójában abból fakad, hogy kultúraidegen vagy kultúraazonos társadalmi (tanulói, szülői) közegben mozognak-e. S ha most úgy véljük, hogy a „hivatalosan” használt szaknyelv „A” tanár beszédéhez közelebb áll, nem arról van-e szó, hogy nincs hivatalos nyelvünk azoknak a szakmai problémáknak a leírására, amelyekkel a hagyományos iskolai világtól idegenkedő, az iskolába retiküllel érkező vagy éppenséggel soha be sem térő tankötelesek iskolázása és a nekik „falazó” szülőkkel való kapcsolattartás jár?
Teljesen persze nem ismeretlen „B” tanár hangja a kutatások számára. A saját élményvilágában, kultúrájában mélyen gyökerező, más kultúrák iránt kevéssé nyitott szemléletmódot a multikulturális oktatási világot kutatók jól ismerik (lásd például Bender-Szymanski, 2000). De vajon a kultúraazonos környezetben otthonosabban mozgó „A” tanárt nem jellemzi ez a zártság? Vagy a hagyományos iskolai értékekkel szemben ellenséges vagy csupán idegen tanulói és szülői réteg brutális viselkedéséről tudomást nem vevő szaknyelvet? A brutális nyelv meg nem hallása nem jelenti-e a brutális valóság előli elzárkózást is? Dolgozatunk, „B” tanár hangjának „kihangosításával” erre a kérdésre kívánta ráirányítani a figyelmet.
A két tanár eredményességről megfogalmazott gondolatai azonban – a nyelvi megformálás és a helyi tematika különbözőségei mellett is – összecsengenek, egymást kiegészítik és támogatják. Ráadásul olyan dolgokról „beszélnek”, amiről a szakértők is szólnak: a magyar iskolarendszer szelektív jellegéről, differenciálatlan eredményelvárásairól, a „maga helyén eredményes” iskolapolitikák támogatási rendszerének látható hiányairól.
Tanárok az osztálytermekben
Kutatásunkban a tanárok hangjának, gondolkodásmódjának elemzése mellett a tanárok osztálytermi viselkedését is vizsgáltuk. Az osztálytermi megfigyelést egy, a „B” tanáréhoz hasonló tanulói hátterű, kötelező beiskolázással működő vidéki középvárosi szakmai középiskola két 9. évfolyamon tanuló, úgynevezett „nehéz” osztályában végeztük.5 A kilencedikes osztályokban a diákok egy-egy teljes munkanapját végigkövettük, két napon át pedig a megfigyelt tanárok egy-egy, itt vagy más osztályokban megtartott óráit követtük. Az elemzésben felhasználtam a vizsgált osztályban, illetve iskolában más kutatók által készített, de általam nem látogatott órák jegyzőkönyveit, illetve terepnaplóit is.
A megfigyelés célja annak a feltárása volt, hogy az osztálytermekben is tetten érhető-e a tanári és a tanulói világ közti kulturális távolság, s ha igen, tudják-e, akarják-e ezt a tanárok kezelni. Azt vizsgáltuk, hogy milyen elemeket tudunk azonosítani az órai munkák folyamatában, amelyek aktív és eredményes munkavégzést biztosítanak, illetve milyen tanári vagy tanulói viselkedésekkel hozható összefüggésbe ennek elmaradása. A megfigyelés során többnyire „teljes” órai jegyzőkönyvet készítettünk, amelyben rögzítettük az időpontokat, a tanárok és a tanulók jellemző viselkedését, valamint a kutatónak a feldolgozást is orientáló szubjektív feljegyzéseit (jegyzőkönyvrészleteket a későbbiekben bemutatunk). A következőkben a megfigyelések néhány tanulságát összegezzük.
Idő, időfelhasználás
A megfigyelt osztályok óráinak időfelhasználásában több zavart is tapasztaltunk. Az összességében négy hétre kiterjedő terepmunka során gyakorta előfordult kései órakezdés. A tanárok késése viszonylag ritka volt, de a több épületben elhelyezkedő iskolán belüli vándorlások többször megnehezítették az órakezdést. Előfordult, hogy olyan iskolán kívüli program jött közbe (például fogorvoshoz mentek a gyerekek), ami miatt váratlanul elmaradt az óra. Az év közbeni órarendváltozás, valamint az abból adódó zavar sem volt ritka esemény a megfigyelési időszakban. A tanulói oldalról ennél jóval több „holt idővel” találkoztunk. Tipikus jelenségnek tűnt, hogy a tanulók késve érkeztek az órákra, és nemcsak a kora reggeliekre (amikor a nagy számú és sok helyről érkező bejáró, valamint a közlekedési viszonyok némiképp magyarázták ezeket a késéseket), de napközben is, csaknem minden órán találkoztunk későn jövővel. Gyakori volt a tanóráról való kikéredzkedés is, amit a tanárok megértően fogadtak. Több órán, több kutató, egymástól függetlenül feljegyezte, hogy a tanulókon egyértelmű kifáradás jelei mutatkoztak a 35–38. perc tájékán,6 utána viszont gyakorlatilag már csak nagyon kevés tanárnak sikerült „megfognia” az órát, azaz a fennmaradó időt tartalmasan kihasználni.
Az idő kihasználatlansága leglátványosabban egy testnevelésórán mutatkozott, ahol a 11 fős osztályból csak négyen öltöztek át, és vettek részt az órai eseményekben, miközben heten a kispadon várták, teljék az idő. De igen szemléletes példáját mutatta a holt időnek az a gyerek is, aki attól a perctől kezdve, hogy – késve, persze – beérkezett az iskolába, felöltözve, kabátban, sapkában várta végig a napot, hogy majd, ha letelik az idő, azonnal visszaindulhasson kiindulási helyére.
Az idő gyakran a meglátogatott tanárok számára is nehezen telt. Egyikük például a kritikus 35. perc tájékán így kiáltott fel: „Bírjuk már ki azt a néhány percet, ami még hátravan!”. Összehasonlító elemzések híján nem könnyű értelmezni ezeket a megfigyeléseket, de a tanítási idő kevéssé hatékony kihasználásának „rejtett üzenete” bizonyára nem szerencsés egy olyan társadalomban, ahol az állandóan tevékeny, elfoglalt felső rétegeket hatalmas szakadék választja el a „dologtalan” alsó társadalomtól.
Az osztály képzete és valósága
A tanárok munkája többnyire az egész osztályra irányul (csoportmunkával, pármunkával, egyéni munkáltatással viszonylag keveset találkoztunk), a tanulók összessége azonban nemigen viselkedik osztályként. A 4. táblázatban bemutatott jegyzőkönyvrészlet is jól illusztrálja, hogy a tanár az osztálytól várja el a válaszokat feltett kérdéseire. A helyes megoldások összességében egy-egy tanulói válaszból, tippelésekből, tanári rásegítésből többnyire ki is kerekednek, ám ez az egyes tanuló fejében, még kevésbé minden egyes tanuló fejében igen kevés valószínűséggel áll össze valamiféle koherens tudássá.
Az osztály téves képzetének terméke az a tipikusnak tűnő tanári viselkedés is, amikor a tanár az osztályba lépve, illetve a hivatalos formaságok (naplóbeírás, hiányzók regisztrálása) után úgy kezdi magyarázatát: „A múlt órán addig jutottunk…”. A látogatók, egy-egy napot egy-egy osztályban töltve, pontosan érzékelték, hogy a tanárok egymás utáni cseréjében a gyerekek nemigen fedezhettek fel folyamatosságot és összefüggéseket, és igen kevéssé kapcsolták az adott tanár egy néhány nappal korábban lezajlott felbukkanásához. Minthogy a füzethasználat (és különösen az önálló jegyzetelés) nem tűnt általánosnak, a gyerekek nem is igen tudtak utánanézni annak (amit a tanár egyébként, az órájára készülvén, mindig megtett), hogy „hol is tartottunk”. Csak egy olyan órát láttunk, ahol a tanár az amúgy meglehetősen alacsony motiváltságú tanulókat megpróbálta „ráhangolni” az aznapi témára. Azzal viszont egyáltalán nem találkoztunk, hogy az egy napon egymás után tanító tanárok valamiféle napi „egyeztetést” végeztek volna az órák „összekötésének” érdekében.
Másrészt – legalábbis a megfigyelők benyomása szerint – a látott osztályokban igen gyenge volt az osztálykohézió, inkább a tanulók atomizált viselkedése látszott jellemzőnek. A feladatok megoldásában általában kevéssé motivált, azok iránt kevéssé érdeklődő gyerekek nem abban voltak érdekeltek, hogy egymást segítsék a jó válaszok megtalálásában, sokkal gyakoribb volt a tanár által rossznak minősített válaszok fölötti kárörvendő viselkedés. Másfelől, a tanárok részéről is jóval gyakoribb volt a megszégyenítés, a dorgálás a különböző tanulói megnyilvánulásokkal kapcsolatban (még olyan esetekben is, ahol a megfigyelő a diák részéről nem tapasztalt ellenséges szándékot). Mindez nem erősítette a tanár és az osztály pozitív együttműködésén alapuló tantermi munka látszatát. Ez, a tanári óravezetés és a tanulói/tanári viselkedés között tapasztalható ellentmondás, szinte kódolja mindkét fél sikertelenségérzését.
Kommunikációs minták
Amennyiben ilyen rövid idejű megfigyelés ezt lehetővé tette, a tanárok és a diákok közti kommunikáció néhány tipikus mintáját is megpróbáltuk rögzíteni. A tanórai jegyzőkönyvek elemzésével három, a kommunikációt meghatározó tényezőcsoportot tudtunk elkülöníteni. Az egyik az volt, hogy a tanár mennyire volt elutasító vagy elfogadó a tanulói spontán kezdeményezésekkel szemben. A másik a tanár/tanuló közti diskurzusok tematikájára vonatkozott, azaz arra, hogy az csupán „szakmai” jellegű, azaz a tantárgyhoz kapcsolódó volt-e, vagy teret engedett-e „civil” témáknak, „beszólásoknak” is. A harmadik meghatározó tényező pedig az volt, hogy mennyire uralta szaktárgyát a tanár, illetve mennyire volt bizonytalan abban. E három dimenzió mentén a tanári/tanulói kommunikáció több típusát azonosítani tudtuk (a három dimenzió sematikus bemutatását lásd a 3. táblázatban).
3. táblázat – A tanár/diák tanórai kommunikáció típusai, három dimenzió mentén
1. dimenzió | 2. dimenzió | 3. dimenzió |
---|---|---|
A tanár viselkedése a tanulói spontán kezdeményezésekkel szemben | A tanórai diskurzus tematikája | A tanár szaktárgyi kompetenciája |
A elutasító | A (csaknem) kizárólag szakmai jellegű | A Alapvetően ura szaktárgyának |
B elfogadó | B (tág) teret enged a „civil” témáknak | B Szaktárgyi tudása bizonytalan |
Két pályakezdő tanár óráit láttuk, egyiken sem uralták biztosan szakmai szempontból az órákat: tárgyi tévedések, a szaktárggyal kapcsolatos váratlan tanulói kérdésekre adott bizonytalanságok, vagy éppen a válaszok elmaradása jelezte el. Mindketten elfogadóak voltak a tanulói kezdeményezésekkel szemben. Mindkettejük órája irányíthatatlanná vált egy idő után, amit „C” tanár diktálással csendesített le időről időre, „D” tanár pedig egy-egy tanulóval folytatott feleltetési küzdelmekbe menekült, miközben a gyerekek a legkülönbözőbb egyéni és csoportos rendbontó viselkedéseket produkálták. A három dimenzió szerint mindkettőt a BBB-típusba sorolhatnánk, noha jellegzetesen különbözőképpen élték át helyzetüket, és kollégáik is különbözőképpen ítélték meg őket. Mindketten úgy érezték, hogy az iskolában „mindenki azt csinálja” az órákon, amit ők (mások óráját egyikük sem látta), ám a kollégák körében is gyakran alkalmazott „diktálási” módszert rendszeresen használó „C” tanár sokkal biztosabbnak mutatkozott önmagában, és általában kollégái is „jó tanárnak” minősítették.
A már nem pályakezdő tanárok körében szaktárgyi bizonytalanságot az órákon nem tapasztaltunk. A mindhárom dimenzióban A típusba sorolható „E” tanár és az osztály viselkedését a 4. táblázatban bemutatott jegyzőkönyvrészlet jól megörökíti. „E” tanár nyugodt, szaktárgyát biztosan uraló, óráin kizárólag a tantárgyra összpontosító, mindenféle nem tervezett tanulói kezdeményezést elutasító tanár. A jegyzőkönyv tanúsága szerint például a negyedik percben valamivel megszólította egy gyerek, amit rendzavarási kísérletként értelmezett (valószínűleg az is volt), és nem reagált rá. Óráit didaktikai szempontból általában jól felépíti. Mint a legtöbb meglátogatott tanár, ő is csaknem kizárólag a frontális tanítás módszerével él. Láthatólag végigveszi az eltervezett anyagot, a tanulói válaszokból (némi tanári besegítéssel) ki is kerekedik a számon kért tananyag, ám a tanulók többségét meglehetősen érintetlenül hagyják órái. A fegyelmezetlenséget a tanárnő jól tűri, nem láttuk kijönni a sodrából. Beszélgetéseken elmondta, hogy korábban egy másik városban, gimnáziumban tanított, a család ideköltözésekor csak ez az álláslehetőség kínálkozott számára. Nemigen érzi jól magát az iskolában, bár megbecsüli, hogy van munkája, és hogy vannak „jobb” osztályai is.
4. táblázat – Részlet egy kilencedikes osztály órájának megfigyelési jegyzőkönyvéből (Tanár: „E” tanár)
Perc | Események | Memo | |
---|---|---|---|
Tanár („E” tanár) | Diák | ||
3 | Egyenként végigkérdezi az osztálynévsort. | Folyamatos beszélgetés, kiabálás, marhulás. Néhányan olvasgatnak. | 23 fiú, sok cigány tanuló. Állandó alapzaj. |
4 | Későn érkező. „Kell valakinek kenyér?” Röhögés. | ||
Nem reagál. Ránéz, nem válaszol. |
Egy gyerek megszólítja a tanárt. | ||
5 | Feláll az asztaltól. „Csukjátok be a füzetet!” Körbesétál, egy-egy gyerekre név szerint rászól. „A légkör összetétele.” Ismétlő kérdések. Felszólít. |
Mozgás, nyugtalanság, fecsegés. | A kérdést állandóan a tanár fogalmazza meg, a felelő személye változó, egyre többen bekapcsolódnak (találgatnak, vagy éppen tudják). A felelet „összejön”, de kérdés, hogy összeáll-e így egyetlen fejben is. |
Kérdés. | Elhallgatnak. Mondják, egy jelentkezik. Tanulók „összehozzák” a feleletet. Bele-belekiabálnak. Van, aki eszik, van, aki ír vagy beszél, van, aki bekapcsolódik a tanár vezényelte „órába”. Van, aki feláll, van, aki nem. |
Hol csönd, hol lárma, kiszámíthatatlanul. | |
9 | „Van-e önként jelentkező felelésre ebből a részből?” Felszólít egy tanulót (Robit – „jó” tanuló) |
Nincs. | Ismétlő kérdésekre összeállt valami, de senki nem vállalkozik az összefüggő visszamondásra. Még a „jó tanuló” sem. Felelet: tanár–Robi párbeszéd. |
„Többiek figyeljenek!” | Robi feláll, többen figyelnek. | Tanár: türelmes, kedves, nem „szól ki” a tananyagból. | |
„Kérdezzek, vagy mondod?” | „Kérdezzen!” | ||
Kérdez. | Mondja. Többiek: öltözködik, eszik, figyel, nevet, bambul. Kérdés-felelet, néha a tanár felel is. Senki nem jelentkezik, nem szól bele, nem követi teljesen. Viszonylagos csend van viszont. Robi elég értelmes. |
Az ugyanebbe a típusba (AAA) sorolható „F” tanár szakoktató. Szakmáját szereti, a gyerekeket láthatóan kevésbé. Alapvetően diktálja a tananyagot (a tárgyból nincs is a gyerekeknek tankönyvük), a gyerekek beszólásait nem tűri, a fegyelmezetlenséget ellentmondást nem ismerő módon leveri. A látogatókat megtűrte óráján, de beszélgetni nem volt kedve velünk. A kettejük közti különbséget úgy lehetne jellemezni, hogy „E” tanárnő inkább közömbös, „F” tanár úr viszont kifejezetten elutasító a gyerekekkel szemben. Láthatólag azonban egyikük sem keresi velük a kapcsolatot, és nemigen hisz abban, hogy munkája hasznosulhat. Pedig tanúi voltunk olyan tanulói kezdeményezéseknek, „beszólásoknak” is, amelyek meggondolásra késztethették volna az AAA típusú kommunikációt folytató tanárokat. Előfordult például, hogy egy nyelvtani feladatban párbeszédet kellett a gyerekeknek feldolgozniuk, és egy örökös rendbontó bekiabálta: „Játsszuk el!”. Máskor mások térképet vagy filmet reklamáltak. Ezek a „módszertani” javaslatok is elsikkadtak azonban a tanulói kezdeményezéseknek következetesen nem engedő tanároknál. (Megjegyzendő, persze, hogy a gyerekek részéről nem az ilyen típusú kezdeményezés volt a jellemző.)
A tanulókat elfogadó, szaktárgyukat uraló tanárok (BBA-típus) között említhető „G” tanár, aki a tanórai diskurzusba beengedi a tanulók „civil” kezdeményezéseit, barátságosan válaszol arra a kérdésre például, ami az ő téli szánkózási szokásait firtatja. A gyerekek viszonylag oldott légkörben ülik végig az órát, meglehetősen együttműködők. Az, hogy „G” tanár meghallgatja az őket éppen foglalkoztató – a tananyaggal a legcsekélyebb kapcsolatban sem lévő – problémákat, a gyerekeket is elfogadóbbá teszi a tanár kezdeményezésével, történetesen a tanítással, az új anyag magyarázatával kapcsolatban, ami amúgy láthatólag nemigen érdekli őket. („G” tanár órájáról egy részletet mutat be az 5. táblázat).
5. táblázat – Részlet egy kilencedikes osztály órájának megfigyelési jegyzőkönyvéből (Tanár: „G” tanár)
Perc | Események | Memo | |
---|---|---|---|
Tanár („G” tanár) | Diák | ||
15 | „31. óra. Százalékszámítás.” | Mindenki leírja. | Követik az órát, tudják a feladatukat. |
„Kitaláltam magának büntit, Ricsike. 10 ilyen feladatot adjon be!” Tanár szövegéből kiderül, Ricsi az egyik legjobb matekos, majdnem szakiskolai versenyre nevezte be. | Társa védi Ricsit. Tanulók hitetlenkednek. Valaki elmeséli a tanárnak, hogy egyik társukat (megnevezi) kirúgták, mert részegen jött be az órára. |
||
Erről beszélgetnek. Diákok élvezettel mesélik, sztoriznak, tanár megértően hallgatja, kommentálja. Kiderül, a fiú belekötött az angol és a német tanárba is. A mesélő diákon érezni, egyetért az intézkedéssel (a kirúgással). | Tanár szövege nem negatív, partneri beszélgetés, kicsit olyan az üzenete, mintha mögötte egyetértés lenne köztük arról, hogy ezt azért nem lehet csinálni. Másrészt a világ természetes dolgának tűnik, hogy megtörtént. | ||
20 | „Vegyük elő a könyvet!” | Tanár kicsit hagyott időt az előtörő információnak, de nem engedte, hogy elvigye az órát. Nyugodtan és türelmesen (szeretettel?) uralja a terepet. Közben illemre is oktat (kiszól). | |
Tanár leinti. | Tanuló (Bercike) folytatná a sztorit. | ||
„Szája elé, Danika, a kezét!” Kiadja a feladatot, önálló munkára. Előbb felolvastatja egy tanulóval, és kommentálja is, hogy olvasási nehézségei vannak a fiúnak, ezért olvasnia kell. |
Tanuló nehezen felolvassa. | ||
„Ebbe az iskolatípusba kevés Nobel-díjas jelölt jár.” (Kommentár a vendégnek? A gyerekeknek?) | |||
A táblára felírja azt a megoldást segítő táblázatot, ami a könyvben is benne van. | Mindenki ír a füzetbe, szorgalmasan. | ||
„Van-e ötletük?” | Senki nem reagál. | ||
Segít, elkezdi megoldani. |
„H” tanár órái abban különböznek „G” tanáréitól, hogy ő nem ad teret a „civil” beszélgetéseknek (a kommunikáció szempontjából a BAA-típusba sorolható viselkedése). Szaktárgyi magyarázataiban azonban többször „életszerű” példákat használ, amivel gyakran megnevetteti, néha meg is gondolkodtatja diákjait. Az ő óráin találkoztunk a legtöbb kitartóan dolgozó gyerekkel. A munka többnyire egyéni tanulói munkát jelentett, „H” tanár sem élt a frontális tanítás módszerén túl egyéb módszerekkel („H” tanár egy órájának részletét lásd a 6. táblázatban).
6. táblázat – Részlet egy kilencedikes osztály órájának megfigyelési jegyzőkönyvéből (Tanár: „H” tanár)
Perc | Események | Memo | |
---|---|---|---|
Tanár („H” tanár) | Diák | ||
17 | Segít neki. | Egy gyerek a táblánál dolgozik. Csend, fegyelem, figyelnek. Valaki jelentkezik, találgat. |
A tanárt tényleg érdekli, hogy meg tudják-e oldani a gyerekek, és drukkol nekik. |
Kérdez, fegyelmez (rágót vetet ki). | |||
Odamegy másokhoz, nézi a megoldást. | A gyerek továbbra is a táblánál dolgozik. Néhányan dolgoznak a füzetükben. |
||
Nézi a táblai megoldást: „De rafinált!” | Nevetnek. | ||
Ellenőrzi, kinél van számológép. Odaad egyet a táblánál lévőnek. Az eredményt életszerűvé teszi. |
Nem nagyon van. | ||
22 | Egyénileg kell dolgoznia mindenkinek. | Dolgoznak. | Szellemi izgalom, közös sikerélmények, a két nap alatt először. |
„Hogy számoltad volna ki másként?” Ő is mondja. |
Józsi jelentkezik, rossz a megoldás. Többen mondják a végeredményt. Többen felélénkülnek, mondják. Bekapcsolódnak. |
||
Új feladatot vezet be: „Jön a Karácsony…” | |||
25 | Írják. Gondolkodnak. | Spontán pármunka. | |
„Próbáld meg!” | |||
„Én közben megnézem, ki hogy dolgozik.” | „Tanár úr, kész van!” Két gyerek izgatottan összedolgozik. Többen dolgoznak a feladaton. Egy másolja a társáról. Többen elkészülnek, jelentkeznek. |
||
Körbejár. „Kinek …?” (Mondja a jó eredményt.) | 5-6 gyerek jelentkezik. | ||
Vicces történet (a példához kapcsolódik). A táblánál megoldja. |
Értik. |
„G” és „H” tanár is elmondta a kutatóknak, hogy „ezekkel a gyerekekkel nem lehet semmit csinálni”. A gyerekek osztályzatokban ért eredményei valószínűleg se nem jobbak, se nem rosszabbak náluk, mint a többi tanárnál, ám az órák légköre nyugodtabb és derűsebb. A tanulói viselkedésekkel összhangban vizsgálva úgy tűnt, a legnagyobb respektusa a tanári viselkedés éppen e kombinációjának volt.
A tanári-tanulói eredménytelenség kondicionálása
Végezetül feltűnő volt az órákon, de a tanárokkal és a diákokkal folytatott beszélgetésekben is, hogy mennyire tudatában van mindenki annak, hogy a vizsgált osztályok „rossz osztályok”, a tanulók gyenge képességűek. Az órákon gyakran hangzottak el ilyen típusú megjegyzések, mint például „Ebbe az iskolatípusba kevés Nobel-díjas jelölt jár”. Vagy: „mit gondolsz, ezzel az osztályzattal hányas lennél a Z iskolában?” (a város egyik elitiskolája). A látogatóknak egyik tanár sem mulasztotta el megjegyezni, hogy ebben az osztályban, ezekkel a tanulókkal nem lehet eredményt elérni.
Az eredménytelenség gyakori hangsúlyozása nem csak a gyerekekre hatott bénítóan. Amikor a fent említett, egyébként a tanulók körében is kedvelt „H” tanár úrnak az egyik órája után a szokásos szabadkozása („Itt, ebben az osztályban nem lehet mit csinálni”) hallatán az egyik kutató spontánul azt mondta, hogy „De hiszen ma ezen az órán dolgoztak a legtöbbet a gyerekek!” (ami igaz is volt), „H” tanár úr alig hitt a fülének. Teljesen felvillanyozódott, megörült, és többször visszakérdezett, hogy valóban így látta-e a megfigyelő. Valószínűleg ő sem kap sok dicséretet és figyelmet a kollégáktól, csinálja azt, amit legjobb szakmai meggyőződése diktál, és mélyen nem hisz abban, hogy „itt”, „ezekkel”, azaz a számára feltehetőleg idegen kulturális közegben valamit el lehetne érni.
Összegzés és kitekintés
Kutatásunk azokra a korábbi eredményekre épült, amelyek szerint a tanulók iskolai eredményességét az oktatáspolitika által befolyásolható tényezők közül leginkább a tanári munka minősége határozza meg. A kutatások arra is rámutatnak, hogy ennek a minőségnek sok olyan eleme van, amelyek a kvantitatív kutatások módszereivel kevéssé feltárhatók, és csak kontextusban, iskolai környezetben ismerhetők meg. Vizsgálatunkban kvalitatív megközelítésben kíséreltük meg a tanári munka néhány elemét megfigyelni: egyrészt a tanárok „hangjának”, gondolkodásmódjának elemzésével, másrészt osztálytermi viselkedésük megfigyelésével. Ezzel egyúttal a kvalitatív módszertani megközelítések hasznára is fel kívántuk hívni a figyelmet, arra, hogy az események kontextusban, az adott időben és helyen történő vizsgálata mélyebb összefüggések feltárására alkalmas, és elemzésük a nagy mintán készült adatfelvételeket értékes szempontokkal tudja kiegészíteni.
Két, nagyon eltérő személyi jellemzőkkel rendelkező és a középiskolai eredményességskála két végpontján elhelyezkedő iskolában dolgozó tanár hangjának elemzésével, valamint egy, az eredményességi rangsorban kedvezőtlen helyet elfoglaló iskola „nehéz” osztályaiban folyó osztálytermi munka néhány tanulságának feltárásával olyan összefüggésekre irányítottuk a figyelmet, amelyek hipotézisül szolgálhatnak későbbi, nagy mintán végezhető kutatások számára is.
A tanári „hangok” elemzése arra figyelmeztet, hogy a szakmai diskurzustól nagyon távol eső tanári beszédek iránti érzéketlenség veszélyezteti az adott területen jelentkező szakmai problémák tudatosítását, és akadálya lehet a megfelelő szakmai válaszok ösztönzésének is. Az elemzés azt is jelezte, hogy a nyelvi érzéketlenség fordítva is működik: a szakmai diskurzus perifériáján mozgók sem kívánják, nem tudják a szakma fejlesztésén munkálkodók (kutatók, politikusok) beszédét megérteni. Másrészt azt láttuk, hogy a tanárok iskolájukhoz, szakmájukhoz való viszonyulását – azaz az eredményesség fontos feltételrendszerét – erősen meghatározza az, hogy a saját társadalmi-kulturális hátterükkel azonos, vagy attól idegen tanulói és szülői háttérrel találkoznak. Fontos tanulságnak tűnik, hogy ugyanakkor sem egyik, sem másik helyzetben nemigen reflektálnak erre a meghatározottságra, azaz nincs a saját társadalmi meghatározottságaikat zárójelbe tévő „szakmai” válaszuk a feladatok megoldására. Az elemzésekből úgy tűnik, hogy ezt erősíti a „hivatalos” szakmai nyelv (a szakbürokrácia, a jogi szabályozás, a kutatás és a pedagógusképzés – egymástól is sokban eltérő – nyelvének) kultúrakötöttsége is, amely hozzájárulhat ahhoz, hogy a különböző társadalmi rétegeket beiskolázó iskolákban tanítók helyzetüket mint tipikust, vagy éppen mint a normálistól eltérőt érzékeljék. Ezt erősítheti az eredményelvárások differenciálatlansága, az, hogy nem mérhető (nem mért) az egyes iskolák egyedi, az adott – kultúraazonos vagy éppen kultúraidegen környezetben elért – teljesítménye.
Ezt illusztrálta az osztálytermi megfigyelések néhány eredményének a bemutatása is, amelynek legfőbb tanulsága talán az lehet, hogy az osztálytermi történések leírhatók, elemezhetők, és ezeknek segítségével a tanárok támpontot kaphatnak munkavégzésükhöz. A saját munkájukról érdemi visszajelzést nem kapó, problémáikat csak általánosságban megfogalmazni képes tanárok meglehetősen eszköztelenül lépnek tanulóik elé. Ha a gyerekek „tanulói” szerepükkel nem igazán azonosulnak, a legtöbb, ami megtörténhet az osztálytermekben, az az, hogy – egymás kölcsönös elfogadása esetén – emberi párbeszéd alakul ki köztük és tanárjaik között.
Bár a kutatás tanulságai csak hipotézisekként fogalmazhatók meg, és további vizsgálatok, elemzések felé nyitnak utakat, a vizsgálatból néhány általánosabb következtetést is levonhatunk. Az egyik magával a kutatással, illetve annak alkalmazott módszereivel és lefolytatásával kapcsolatos. Az intenzív terepmunka során főhivatású kutatók, tanárképzésben dolgozó oktatók és közoktatásban tanító tanárok kerültek egymással szoros, napi munkakapcsolatba. A munka mindhárom résztvevő fél számára fontos tanulási folyamatot jelentett, az egymástól tanulás és a saját munka jobb megértésének olyan gyakorlóterepét, amely mindenki számára örömöt, megújulást és szellemi felfrissülést is jelentett. A három elem (az iskolai gyakorló munka, a tanárképzés és az oktatáskutatás) ilyesfajta szoros együttműködése valószínűleg olyan mintát jelent, amely mindhárom minőségi megújulását, szellemi karbantartását eredményezheti. Az állandó reflektálás egymás és saját munkánkra, a kölcsönös meghatározottságok felismerése, az együttgondolkodás a tanári munka minőségi fejlesztésének minden bizonnyal járható útját, használható modelljét jelentheti.
Az osztálytermi történések vizsgálata szemléletesen mutatta, hogy az oktatás-nevelés folyamata alapvetően interperszonális kapcsolatok sorozata, ám az oktatás megújításán fáradozó reformerek éppen ezekről a meghatározottságokról feledkeznek meg a legkönnyebben. Márpedig azt láttuk, hogy a tanárok és tanulók közti minimális kölcsönös megbecsülés, partnerkapcsolat kialakulása nélkül semmiféle szakmai megoldás nem lehet sikeres. Megerősítés, munkája értékelése és elismerése nélkül a tanár is könnyen elvesztheti a munkája értelmébe vetett hitét. A vizsgált iskola vizsgált osztályai ilyen szempontból meglehetősen rideg helynek tűntek, és gyanítható, hogy a kihűlő emberi viszonyok fontos összetevői az alacsony szintű eredményességnek. Valószínű, hogy az eredményesség értékét előtérbe állító oktatáspolitikának eszközöket kellene keresnie arra, hogy az iskoláknak időt, lehetőséget és segítséget adjon tantestületeik lelki karbantartására, a tanárok és tanulók, a tanárok egymás közti, az iskola és külső kapcsolataik közti érintkezési viszonyok tartalmasabbá tételére, a minimális bizalom légkörének kialakítására.
Végül, a kutatás arra is ráirányította a figyelmet, hogy az oktatással kapcsolatos kérdéseinkre (például, hogy mitől eredményes vagy eredménytelen egy tanár, egy iskola) nem kaphatunk kielégítő választ anélkül, hogy a terepen dolgozók szemléletmódjával, szavaival, beszédmódjával és viselkedésével megismerkednénk. A szakmáról a bevált szakmai nyelven gondolkodók számára meghökkentő beszédmódok, tematikák, az osztálytermi történések megélése olyan jelenségekre irányíthatják a figyelmet, amelyek megértése és a közös szakmai tudásba emelése segíthet a megfelelőbb oktatáspolitikai válaszok kidolgozásában, de talán a terepen dolgozók elkötelezettségének növelésében is.
Felhasznált irodalom
Babbie, Earl (1998): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest.
Bender-Szymanski, D. (2000): Learning through Cultural Conflict? A longitudinal analysis of German teachers' strategies for coping with cultural diversity at school. European Journal of Teacher Education, vol. 23, No. 3. pp. 229–250.
Charmaz, Kathy (2001): Grounded Theory. In Emerson, Robert M. (ed.): Contemporary Field Research. 2nd Ed. Waweland Press, Prospect Heights (Illinois).
Clandinin, J. D. (1992): Narrative and story in teacher education. In T. Russell – H. Munby (eds.): Teachers and teaching. From classroom to reflection. Falmer Press, London, pp. 124–137.
Darling-Hammond, Linda (2000): Teacher Quality and Student Achievement. A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analyses Archives, vol. 8. No. 1.
Denzin, Norman K. – Yvonna S. Lincoln (2000): Introduction: Entering the Field of Qualitative Research. In N. K. Denzin – Y. S. Lincoln (eds.): Handbook of Qualitative Research. Sage, London. 2nd Ed.
Doecke, B. et al. (2000): Teacher talk: the role of story and anecdote in constructing professional knowledge for beginning teachers. Teaching and Teacher Education, vol. 16, pp. 335–348.
Galton, Maurice et al. (1999): Inside the Primary Classroom: 20 years on. Routledge.
Hargreaves, A. (1996): Revisiting Voice. Educational Researcher, vol. 25. No. 1. pp. 12–19.
Hopkins, David (2002): A teacher's guide to classroom research. 3rd Ed. Open University Press.
King Rice, Jennifer (2006): Understanding the Effectiveness of Teacher Attributes. The Economic Policy Institute, University of Maryland.
Levy, J. (1997): Language and cultural factors in students' perceptions of teacher communication style. Journal of Intercultural Relations, vol. 21. No. 1. pp. 29–56.
MacBeath, John (2006): Evaluation in European Schools. Paper delivered at the INVALSI Conference, „Educational Evaluation in Europe.” 22–24. 03. 2006. (Draft.)
Maxwell, J. A. (2004): Casual Explanation, Qualitative Research, and Scientific Inquiry in Education. Educational Researcher, vol. 33. No. 2. pp. 3–11.
Pollard, Andrew – Ann Filer (1999): The Social World of Pupil Career: Strategic Biographies through Primary School. Cassel, London.
Poppleton, P. (2004): All Change. In Poppleton, P. – Williamson, J. (2004) (eds.).
Poppleton, P. – J. Williamson (2004) (eds.): New Realities of Secondary Teachers' Work Lives. Symposium Books, Oxford.
Santiago, Paulo (2002): Teacher Deamand and Supply: Improving teaching quality and addressing teacher shortages. A literature review and a conceptual framework for future work. /OECD Education Working Papers./ 2002. (Draft.)
Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books, New York.
Showler, J. (2000): Case Study of Classroom Practice: A „Quiet Form of Research”. The Qualitative Report, vol. 5. No. 3.
Willms, J. D. – S. W. Raudenbush (1998): Effective Schools Research: Methodological Issues. In Husén, T. – T. N. Postlethwaite – B. R. Clark – G. Neave (eds.): Education: The Complete Encyclopedia. Elsevier.