Kudarcok az iskolában

 

 

Loránd Ferenc

Hogyan látja a kudarcokat az iskola?

A kérdés különös aktualitását az adja, hogy az iskolák ezekben a hetekben készítik el a korrekciókat nevelési programjaikon s ezek részeként helyi tanterveiken a módosított közoktatási törvény és a hozzá kapcsolódó miniszteri rendeletek értelmében. E munka során új feladatként meg kell fogalmazniuk iskoláik pedagógiai alapelveit, és azokat az alapelveket is, amelyek az iskolai teljesítmények megítélésében, a tanulmányi kudarcok kezelésében (orvoslásában) vezetik őket. A kérdés, amely az iskolákat izgatja (legalább is a jobbakat), hogy miként lehetne, ha nem is elkerülni, de legalább csökkenteni a tanulók iskolai (értsd: tanulmányi) kudarcait. A töprengések, beszélgetések során nyilván felmerül, hogy mit is tartanak kudarcnak az adott iskolában. Csak a "bukásokat"? Szóba kerül nyilván az iskolában kialakult követelményszint s nyomában az értékelés szigora vagy liberalizmusa is.

A kudarc - viszonyfogalom

A kudarc csak valamihez képest lehet kudarc. A tanulmányi kudarc csak mint a teljesítmény és a követelmény viszonya értelmezhető: akkor áll elő, ha a teljesítmény egy kritikus értéket meghaladó mértékben marad alatta a követelménynek. A kudarc ebből következően elméletileg két pólus felől értelmezhető: a teljesítmény, illetve a követelmény felől. Ha a teljesítmény felől közelítjük meg, akkor a kettő viszonyában adottnak (független változónak) fogadjuk el a követelményt, illetve annak egy kritikus szintjét (az ún. "minimumkövetelményt"), és azzal foglalkozunk, hogy miben, illetve miért nem felel meg egy adott teljesítmény a követelménynek. Ez esetben a kudarc a teljesítmény minőségétől függ, attól, hogy elérte vagy nem azt a kritikus szintet, amely a követelményben az "elégséges" fogalma alatt meghatároztatott. Magától adódik a következtetés: a kudarc elkerüléséhez a teljesítményen kell változtatni.

Valamely teljesítmény elégséges vagy elégtelen volta azonban attól is függ, hogy miben határozták meg a követelmény tartalmát, mit követelnek, miben jelölték meg azt a minimumot, amely alatt a teljesítmény elégtelennek minősül. Fennáll tehát annak lehetősége is, hogy a kudarc elkerülése vagy minimalizálása érdekében a követelményen változtassanak. Ez történik minden esetben, amikor a "túlterhelést" vagy az ismeretátadásnak a képességfejlesztéshez viszonyított túltengését a követelmények megváltoztatásával és/vagy leszállításával kívánják orvosolni. Ez főleg azoknál az iskolatípusoknál fordul elő, amelyek a társadalmi elit utánpótlásának a nevelésében amúgy sem jöhetnek számításba. A teljesítmény nem változik ugyan, de így mégis kevesebb gondot kell fordítani a kudarc korrigálására (ha nem kudarc a gyenge teljesítmény, nincs mit korrigálni), és kevesebb erőfeszítést kell tenni a mindenki számára nyújtandó minimális tudás- és képességszint mindenki általi elsajátíttatására (mivelhogy bizonyos iskolatípusok esetében - mint nálunk a kerettantervi szabályozás során a szakiskolai tantervek esetében - tovább minimalizálják a minimumot).

Első eset: a kudarc teljesítmény felőli megközelítése, amikor a követelmény a független változó

A követelmény külső szempont, azaz nem a teljesítő támasztotta önmagával szemben, hanem valaki más vele szemben. Iskola-tanuló viszonylatban mindenekelőtt az állam, amely standardok (normák) formájában, törvényekben és rendeletekben fogalmazza meg a követelményeket, és azok az iskola közvetítésével, illetve az iskola által moduláltan (ez utóbbi mértéke az iskola törvényekben garantált vagy korlátozott autonómiájától függ) jutnak el a diákokhoz. A teljesítmény ehhez a jogilag szentesített standardhoz való viszonyában értékelődik, minősül különböző fokban elégségesnek (egészen a kitűnőig) vagy elégtelennek. A megítélés kizárólag a teljesítménytől függ, a teljesítő személye (aktuális állapota) közömbös. Ezt nevezzük teljesítményorientált vagy teljesítménycentrikus értékelésnek.

Az a tény, hogy létezik egy azonos standard követelményrendszer minden közoktatási intézmény (illetve intézménytípus) számára, szükségképpen maga után vonja a teljesítményértékelés objektivitásának és a teljesítmények összevethetőségének az igényét. Értelmetlenné válnék a standard, ha az egyes teljesítmények ettől való távolsága nem volna egymással összevethető, illetve ha ennek a távolságnak a megállapítása önkényesen, egyedi mércék alapján történnék. Az objektivitás és az összemérhetőség igényéből fakad az egységes mérőeszközök, illetve mérési eljárások és az olyan egyezményes jelek iránti igény, amelyek mindenki számára világosan képesek kifejezni (megjeleníteni) a teljesítménynek a követelményhez viszonyított távolságát (értékét). A teljesítménycentrikus értékelés tehát szükségképpen numerikus, akárhányfokú skála vagy bármilyen pontozásos számítókulcs segítségével történik is.

Csakhogy ebben a paradigmában az értékelés csak névlegesen objektív. Úgy is mondhatnánk: pszeudoobjektív, mivel az ítélkező személy (a tanító, a tanár) szubjektív minőségének (értékelési kultúrájának, értékrendjének, pillanatnyi kondícióinak) a függvénye, és azé a helyi értékrendé, amely minden tanulócsoportban a teljesítmények egymáshoz viszonyítása során alakul ki. Az általánosan érvényesnek szánt standard a gyakorlatban helyi standardokra relativizálódik. (Minden érdemjegynek - gyakorta még azonos tanár esetében is - tanulócsoportonként más-más teljesítményfedezete van, mivel a tanár minősítései az egyes teljesítményekről nem képesek függetleníteni magukat más teljesítményekre adott minősítéseitől.)

De függ az értékelés objektivitása az értékelési (mérési) eszközök minőségétől is, nevezetesen attól, hogy adekvátak-e a megítélendő teljesítménnyel. (Inadekvát például a numerikus értékelés bármely formája, ha esztétikai típusú teljesítményt kell értékelni, vagy olyat, amelyben a teljesítő ízlésének, meggyőződésének fontos szerepe van.)

E paradigma lényegi sajátossága, hogy tökéletesen közömbös a teljesítő személye iránt. Ahogyan a gyári meóst a termék minősítésekor nem érdekelheti, hogy a készítő miért rontotta el azt (azért-e, mert személyes tragédia vonta el a figyelmét, vagy azért, mert hanyag volt), a tanulmányi teljesítmény objektív értékének (a standardtól való távolságának) megítélésekor sem jöhet számításba a tanuló személyes állapota vagy a körülményei. (Nem adhatok ötöst egy közepes feleletre azért, mert tudom, hogy a tanuló szülei most éppen válófélben vannak, vagy mert szellemi képességeit ismerve úgy ítélem meg, hogy tőle ez az elvárható maximum.) Mint ahogy az sem érdekes, hogy az éppen felmutatott teljesítmény hogyan viszonylik az előzőekhez: javulást mutat-e vagy hanyatlást. Csak az éppen adott teljesítmény és az éppen érvényben lévő standardkövetelmény közötti viszony érdekes.

Az iskola tehát a személyek tanulmányi teljesítményeit - így kudarcait is - a személytől elidegenedetten kényszerül értékelni. A jó pedagógus szenved ettől. Mindenki számos példát tudna felhozni saját gyakorlatából arra, amikor egy-egy felelet értékelésekor kénytelen volt az adott tanulócsoportban kialakult értékrendhez igazodni, holott szíve szerint a tanulóhoz igazította volna a teljesítmény értékelését. Ebben a paradigmában a teljesítmény - éppen mert a teljesítménynek a standardhoz és nem a tanulóhoz való viszonya jöhet csak számításba - csak akkor minősül kudarcnak, amikor alatta marad a minimálisként elfogadhatónak. Fel sem merül, hogy kudarc az is, ha valaki rosszabbul teljesít, mint amire adottságai predesztinálnák, és mint amit a körülményei lehetővé tennének. Pedig pedagógiai értelemben ez is kudarc, ha feltételezzük, hogy az iskola pedagógiai funkciója éppen az, hogy mindenkit hozzásegítsen vele született adottságai felfedezéséhez és képességekké fejlesztéséhez.

Csakhogy minden jel arra vall, hogy az iskola társadalmi szelekciós (tudás- és tehetségelosztó) funkciója alárendeli magának - mondhatnánk azt is, hogy kioltja, nem engedi szóhoz jutni - a pedagógiai funkciót. Ez a tendencia az utóbbi időben, mindenekelőtt a kerettantervek útján történő követelmény- és folyamatszabályozás bevezetésével felerősödött. Mint köztudott, a kerettantervek iskolatípusonként standardizált követelményeket írnak elő az egyes iskolák számára már az 5. évfolyamtól (a nyolc évfolyamos gimnázium első osztályában mások és nagyobbak a követelmények, mint az általános iskola ötödik osztályában; tovább nyílik az olló a hat évfolyamos gimnázium belépésével, hogy aztán a kilencedik évfolyamtól teljes legyen a horizontális különbségek vertikuma) azzal a céllal, hogy az egyes iskolatípusokon belül összehasonlíthatóvá tegyék a teljesítményeket. Ezt a célt szolgálja az egyes iskolák mozgásterének (autonómiájának) szűk korlátok közé szorítása a tantárgyi struktúra és a tananyag meghatározásában. Egy-egy iskolatípus rangját, presztízsét a hozzárendelt standard adja, az egyes iskoláét pedig az, hogy növendékei hány százalékban és milyen fokon felelnek meg a standardnak. Ezért van, hogy ebben a paradigmában minél magasabb egy iskola társadalmi presztízse, annál jobban óvja magát a kudarcok kockázatától. Erre való a felvételi.

Csakhogy ezzel nem javul az oktatási rendszer kudarcmegoldó vagy kudarcmegelőző képessége, csak éppen fokozódik a kudarcok iskolák közötti átrendeződése. Kialakulnak, illetve az eddigieknél is jobban elkülönülnek egymástól a kudarcos és a kudarcmentes "zónák". Mivel pedig az egyes iskolatípusok - mint ezt minden iskolaszociológiai vizsgálat folyamatosan bizonyítja - társadalmi rétegek szerint szignifikáns eltéréseket mutatnak, a követelmények iskolatípusonkénti standardizálása (tehát a kerettantervi szabályozás) a társadalmi szelekció erősödéséhez vezet. Mondhatni: a kerettantervi szabályozás "rejtett tanterve" éppen a közoktatási rendszer társadalmi szelekciós funkciójának erősítése.

Az iskolatípusokra megállapított eltérő szintű standardok, a teljesítménynek a standardhoz viszonyított értékelése, a tanuló személyiségének és viszonyainak figyelmen kívül hagyása teljesítményeinek minősítésében, következésképpen az egész oktatási folyamatnak a teljesítmény-standard viszonyból való eredeztetése (a tanulóból kiinduló teljesítményorientáció helyett a standardból kiinduló teljesítményorientáció) - mindez koherensen szelektív rendszert alkot. Ennek a rendszernek szerves alkotóeleme a kudarc, hiszen minden teljesítmény azzal méretik meg és azzal minősíttetik, hogy elmaradt-e s mennyire a standardtól, nem pedig azzal, hogy mennyire sikerült meghaladnia a kiinduló állapotot.

Második eset: a kudarc követelmények felőli megközelítése

Eddig figyelmen kívül hagytuk az iskola szerepét a követelmények modulálásában, "testre szabásában". Az iskolának azonban jelentős szerepe van abban, hogy a központi dokumentumokban rögzített követelmények milyen konkrét tartalommal, milyen pedagógiai értelmezésben, milyen világnézeti és etikai felhangokkal jelennek meg.

A kerettantervben a tartalmi követelményeket, mindazt amiről az iskolában a tanítási folyamat során szólni kell, tanítani kell, tőmondatokban, illetve egyes szavakban, fogalmakban sorolják fel. De, hogy pontosan mi az, amit például Washingtonról, Rousseau-ról, XVI. Lajosról, Napóleonról stb. megtanítunk, és a teljesítmény értékelésekor mit veszünk figyelembe minimumként, az a tanár saját elhatározásán, értelmezésén, felfogásán múlik.

Ugyancsak széles skálája lehet bonyolultságban, mélységi szintben a tanterv által előírt tevékenységeknek, például mit jelent az pontosan, hogy a tanuló "készítsen önállóan vázlatot az adott témáról", vagy hogy "tudjon beszámolót, kiselőadást tartani adott történelmi témáról, megadott ismeretterjesztő irodalom alapján". A példákat bármely tárgyból vehettem volna, itt csupán illusztrálni kívántam velük azt, hogy a kerettantervi megkötések nem iktatják ki a pedagógus döntési lehetőségeit és felelősségét a tekintetben, hogy milyen felfogásban, milyen mélységben és részletezettségben tanít meg valamit, továbbá, hogy kitől mit és milyen formában, milyen módon követel meg a számonkérés során. A kudarc voltaképpen ezen múlik.

Mint ahogy az is az iskolán múlik, hogy miként érvényesülnek a központi követelmények: a feltétel nélküli engedelmeskedés monolitikus algoritmusára, avagy alternatívák közötti szabad választás keretei között. Ebből a szempontból különös jelentősége van annak, hogy milyen pedagógiai alapelveket fogalmaz meg az iskola. A tanulókkal szemben támasztott követelmények meghatározott aspektusokat kapnak azoktól az értékektől, amelyeket a nevelőtestület a pedagógiai programban a célok és pedagógiai alapelvek címszavai alatt rögzít. A kerettantervek előírják ugyan évfolyamonként és tantárgyanként a tartalmi követelményeket, meghatározzák ugyan a továbbhaladás feltételeit, de az például, hogy egy iskolában milyen értéket tulajdonítanak a kreativitásnak, az önálló gondolkodásnak, a feladatok kooperációban történő megoldásának, a produktumok esztétikumának, és hogy ezeket az értékeket hogyan, milyen súllyal jelenítik meg a tanulókkal szemben támasztott konkrét követelményekben, ez már az adott iskolán és az egyes nevelőkön múlik. Tehát, hogy az iskolában mi számít kudarcnak, és mi számít jó teljesítménynek, az sokban függ az iskola értékrendjétől. Jól tudják ezt a felsőoktatási intézmények, ezért állítanak saját készítésű szűrőt a felvételre jelentkezők elé. Csak a saját követelményeikben, csak az ezekhez viszonyított, maguk által ellenőrzött és megítélt teljesítményekben bíznak.

A kerettantervi szabályozás minden egységesítő hatása mellett sem iktatja ki a konkrét követelmények lehetséges iskolánkénti és tanáronkénti eltéréseit. Ezért nem felesleges a kudarc és a követelmény viszonyának taglalásakor hangsúlyozni, hogy a kudarc nemcsak a teljesítés minőségétől, hanem a követelmény minőségétől is függ.

A követelmény minőségén mindenekelőtt azt értem, hogy adekvát-e a célokban és a pedagógiai alapelvekben megfogalmazottakkal. Ha például az iskola pedagógiai alapelvei között szerepel a differenciálás mint didaktikai alapelv, akkor a követelményekben is helyet kell kapnia, azaz a tanuló számára biztosítani kell, hogy egy adott témáról több variációban és többféle módon adhasson számot a tudásáról. Ha céljai között kitüntetett helyet foglal el a kreativitásra nevelés, akkor a követelményeknek - legalább is egy részüknek - olyanoknak kell lenniük, amelyekben a kreativitás értékelhető módon megnyilvánulhat. Ha pedagógiai alapelvei között szerepel a kooperativitás, akkor követelményeiben ennek is vissza kell tükröződnie.

A követelmény minőségén értem azt is, hogy mennyiben felel meg a tanulók életkori sajátosságainak. Elcsépelt példa, mégis ideírom, hogy például azt kívánni egy első osztályos gyerektől, akinek még nem alakultak ki a finom mozgás koordinálásához szükséges idegrendszeri pályái és az ahhoz szükséges fizikai kondíciói, hogy keskeny vonalközök közé szépen írjon apró betűket, ez hibás követelmény, s ez esetben az elégtelen teljesítésért a követelmény a felelős.

Formai oldalról a követelmény minőségéhez tartozik megfogalmazásának kulturáltsága is. Ez azt jelenti, hogy világosan, egyértelműen van-e megfogalmazva, és azokat a képességeket és ismereteket célozza-e meg (teszi-e próbára), amelyek fedezete adva volt a tanítási folyamatban.

A követelmény minőségén értem végezetül, hogy adottak-e, illetve milyen szinten adottak teljesítésének tárgyi és személyi feltételei. Nyilvánvaló, hogy más szinten lehet megkövetelni a kémiai ismereteket abban az iskolában, amelyben a kémia-szaktanteremben minden tanuló számára rendelkezésre állnak a tanulókísérletek feltételei, mint ott, ahol még a tanári demonstrálás eszközei is alig-alig adottak, vagy a számítástechnikai ismereteket ott, ahol vannak és a szabad időben is hozzáférhetőek számítógépek, mint ott, ahol csak egy van, az is az igazgatói irodában. A személyi feltételek kapcsán csak két körülményt említek példának: a szakos ellátottság meglétét vagy hiányát, illetve az adott tárgyban a tanárcserék gyakoriságát.

A követelmények "őrző-védő" funkciója

Az iskolatípusonkénti kerettantervek beiktatása a Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek közé új funkciót adott a követelményeknek. Miután a követelmények minősége - egyebek között szigorúságuk, maximalizmusuk vagy minimalizmusuk - az iskolában alakul ki a helyi tanterv és a helyi értékrend (célok és alapelvek) függvényében, mindenekelőtt ezek őrködnek az iskola minőségén, jó hírnevén. Minél magasabb egy iskolatípus társadalmi presztízse, annál magasabbra állítja a követelmények mércéjét. Már korántsem csak arra megy ki a játék, hogy a magasra állított mércéknek való megfelelés nagyobb garanciát jelenthet a felsőoktatásba való bejutásra, hiszen a felsőoktatási intézmények befogadó kapacitásának bővülése ezt nem indokolja. Sokkal inkább arról van szó, hogy az adott iskola csak a leginkább sikerre predesztináltakat engedi be falai közé. A magasra méretezett követelmények eleve távol tartják azokat, akiknek oktatásával-nevelésével többet kellene bíbelődni, több energiabefektetéssel lehetne náluk jobb eredményeket elérni, illetve azokat, akiknek nincs és előzőleg sem volt anyagi lehetőségük ahhoz, hogy a "normális" tanítási folyamathoz kiegészítő ismeretszerzési forrásokat (lehetőségeket) vásároljanak maguknak. A legjobb nevű, az elit közt is legelitebb intézményekben olyan tempót diktálnak, olyan magasra állítják a mércét, hogy eleve csak azok tudnak megfelelni, akik már az intézménybe lépéskor rendelkeztek az ehhez szükséges alapvető előfeltételekkel. Az iskola minőségét - épp a legjobb nevű iskolák esetében - nem a tanulók induló szintjéhez "hozzáadott érték" nagyságával mérik, hanem a minél magasabbra srófolt követelményeknek való megfelelés százalékos arányával.

Ez a marketingszemlélet győzelme a pedagógiai szemlélet felett. Az előbbi tökéletesen közömbös a produkáló személye iránt, hiszen a munkaerőpiacon nem személyeket, hanem termelőerőt vásárolnak, amelyet adott esetben személyek hordoznak, illetve működtetnek. A teljesítményt produkáló személye iránti közöny leginkább abban mutatkozik meg, hogy a legjobb gimnáziumokat jószerivel egyáltalán nem érdekli, belerokkannak-e a diákok a tanulásba, képesek-e életkoruknak megfelelő teljes életet élni. Minden tanár a maga követelményeinek érvényesítésére törekszik, hiszen a tanárok közötti versenyben valamennyiüket a tárgyukban elért tanulói eredmények minősítik. A piac törvényei az iskolát is az elidegenedés irányába hajtják, amit - mint köztudott - a dolgok uralma jellemez az ember felett. Iskolára fordítva: a követelmények egyre fokozódó maximalizmusával előáll az a helyzet, amikor a tanulás uralkodik a tanulón, ahelyett, hogy a tanuló uralná a tanulást.

E folyamat különös tragikuma abban van, hogy a marketingszemlélet óhatatlanul lefelé nyomul: az "igényesebb" (mármint gyermekük leendő karrierjére, nem pedig életének minőségére igényesebb) szülők, ahol tehetik (ez természetesen a várost jelenti a faluval szemben, a nagyobb várost a kisebbel szemben), már az általános iskolák közül is azt választják, amelyben egyfelől magasabbak a követelmények, másfelől valami "különlegeset" is kínálnak már az első évfolyamon. Ez már-már komikus paradoxonokat produkál: hovatovább az általános iskola presztízsét is az adja, hogy felvételiztet-e, ezért aztán ott is rendeznek valamiféle bújtatott felvételit, ahol beiskolázási gondokkal küzdenek, és amúgy boldog-boldogtalant felvesznek, csak meglegyen a tanári kar megtartásához szükséges létszám.

Érthető, hogy a marketingszemlélet szerint a kudarc egyértelműen rossz dolog, mivel foltot ejt az iskola jó hírén, és ezzel rontja az "üzletet". Pedig pedagógiai szempontból a kudarc nem egyértelműen negatív előjelű történés, hanem szerves része a tanulási és a szocializációs folyamatnak. A kisgyerek csak úgy tanul meg járni, ha olykor-olykor fenékre tottyan. Ki gondolná ép ésszel, hogy a fenékre tottyanás "kudarc", nem pedig a sikerhez vezető út egyik állomása.

Ez a szemlélet odavezet, hogy a pedagógusok üldözni kezdik a kudarcot, ahelyett, hogy mint pedagógiai alkalommal élnének vele, azaz megtanítanának az elviselésére, a tanulságok levonására, a kudarc magunk javára történő fordítására. Ebből páni félelem származik a kudarctól, ami természetesen csökkenti a teljesítményt és degenerálja a jellemet, mivel túlzott óvatosságra és kockázatkerülésre, az eredetiségtől való tartózkodásra nevel.

Néhány következtetés

Az iskolázásnak fontos szerepe van abban, hogy felnőttként ki hol fog elhelyezkedni a társadalmi munkamegosztásban. Az iskolázás elsődleges társadalmi funkciója az, hogy segítségével feltáruljanak a gyerekek adottságai, hogy kifejlődhessenek az adottságaiknak megfelelő képességeik, kialakulhasson érdeklődésük. Mind a társadalom, mind az egyén érdeke, hogy az iskola ezt a funkcióját a legszabadabban, a társadalmi determinizmusoktól - értsd: a gyerekek társadalmi és családi helyzetétől - a lehető legfüggetlenebbül tudja teljesíteni, hogy minden egyént hozzásegítsen a tőle telhető legjobb teljesítmények eléréséhez. Ehhez azonban olyan iskolarendszerre és olyan pedagógiai gyakorlatra van szükség, amelyik ezt a célt kívánja szolgálni és mindent ennek rendel alá.

Csakhogy a mi iskolarendszerünk nem ilyen. Sosem volt ilyen - hogy félreértés ne essék. A porosz mintára szerveződött magyar iskolarendszer kezdettől fogva keményen szelektív volt. Ameddig pedig az iskolarendszer a társadalmi szelekció legitim eszköze, szüksége van a kudarcra. A legtöbb, ami tehető, hogy "humanizáljuk" a kudarcot, igyekszünk megszabadítani végzetszerű jellegétől. Megkíséreljük orvosolni, azaz pótlólagos segítséggel "felzárkóztatni" a lemaradtakat, és már az iskolai tanulás első éveitől kezdve a gyerekek hozott deficitjeihez alkalmazkodó differenciált technológiával tanítani őket, illetve bánni velük.

Ez utóbbit tekintve még meglehetősen megosztott a pedagógusok társadalma. Nem kevés azoknak a száma, akik úgy vélik, hogy külön kell oktatni az ígéretesebbeket, a könnyebben oktathatókat, külön a nehézségekkel küzdőket és nehézségeket okozókat. Így - úgymond - "hatékonyabb" a folyamat. Mások - épp ellenkezőleg - úgy vélik, hogy a társadalom valóságos heterogenitását kell a pedagógiai közösségeknek is leképezniük, részben az egészséges szocializáció érdekében, részben didaktikai okokból, mert így eredményesebben lehet tanítani.

A "kudarckezelés" két eltérő, egymástól divergáló útja közül az egyik a tanuló számára manifeszt élménnyé és mindennapos gyakorlattá teszi a "kudarcos" létezést azzal, hogy egyrészt az egész tanulási folyamatot a kudarccal való birkózás szinonimájaként kezeli, másrészt azzal, hogy elkülöníti, sajátos szociális közegbe kényszeríti a kudarc bélyegével stigmatizáltakat. Hogy merő jó szándékból teszik-e ezt a gyerekekkel-ifjakkal, vagy fondorlatos hátsó gondolatoktól vezérelve, egyre megy. A másik út a különféleségek közötti egészséges kommunikációnak, az eltérő értékek felismerésének és megbecsülésének az útja, amely a kiválóság gőgje helyett a kiválóság kötelezettségeit tudatosítja a jobbakban, és a társaktól való tanulás lehetőségét mindenkiben. Mert a tanulmányi siker-kudarc tengely mentén nem szelektált gyerekcsoportokban valóságos élmény, hogy az egymástól tanulás a csoportban létezés egyik legnagyobb ajándéka.

Mitől függ, hogy hogyan látja a kudarcot az iskola?

Elsősorban attól, hogy milyen funkciót szánnak neki a társadalmi folyamatok befolyásolásában. Ez a funkció mindig is attól függött, hogy a hatalmon lévők - tehát a politika és benne az oktatáspolitika irányítói - a társadalmi viszonyok milyen irányú alakulásában voltak érdekeltek, továbbá attól, hogy mennyiben ismerték fel azokat az alapvető szükségleteket, amelyeket a gazdaság fejlődésének igényei termeltek ki. Ameddig az iskolázás alapvető társadalmi funkciója az, hogy a kiváltságosok érdekében a műveltségnek a társadalmi erővonalak mentén történő elosztását segítse elő, szüksége van az iskolai kudarcra mint olyan eszközre, amely már gyerekkorban elválasztja a leendő társadalmi elitet leendő kiszolgálóitól. Lehetne persze azt is mondani - a szelekció hívei mondják is -, hogy az iskola csak tudomásul veszi a gyerekek közötti képességbeli, tehetségbeli különbségeket, csak alkalmazkodik ezekhez, még tesz is erőfeszítéseket a lemaradók segítésére, így hát méltatlan dolog a képesség-, tehetség- és tudásbéli különbségek fenntartásában (újratermelésében) betöltött szerepét egyenesen a funkciójának beállítani.

Ám legyen! Feltéve, de meg nem engedve, hogy ez így van, felmerül a kérdés: lehetne-e másként. Abból, hogy a társadalom gazdasági tekintetben és a társadalomban betöltött szerepek tekintetében hierarchikusan megosztott, nem következik-e szükségképpen, hogy az iskola is így legyen megosztva?

Az oktatási rendszerek összehasonlító elemzése azt mutatja, hogy nem. Az oktatási rendszerek sehol a világon nem tudták ugyan teljesen közömbösíteni az iskolai eredményességet a társadalmi helyzettől, de számos ország oktatáspolitikája - a nagypolitika támogatásával - képes volt olyan rendszereket létrehozni, amelyekben a kudarc és a siker kevésbé determinált a tanulók családi hátterétől, mint nálunk. Ez persze azt igényli, hogy az oktatáspolitika tudatosan vállalja a társadalmi eredetű különbségek iskolai leképeződésének felszámolását, de legalábbis minimalizálását.

Nincs most itt hely arra, hogy e rendszerek ezen vonását taglaljuk. Egyetlen jellemzőt mégis szükséges ezzel kapcsolatban megemlíteni. Ezekben a rendszerekben a tanulmányi teljesítmények értékelését a közoktatás éveiben a végső terminusig mentesítik mindenféle szankcionáló következménytől. Az értékelés ezekben a rendszerekben nem arra való, hogy megmutassa, mennyire közelítette meg a tanuló a standardban adott élvonalat, vagy hogy mennyire maradt el ettől, hanem arra való, hogy tájékoztassa a tanulót, a tanárt, a szülőt arról, hogy mire jutott a gyerek vagy ifjú, melyek az erősségei, és miben állnak a fogyatékosságai. A kudarc fogalma abban az értelemben, ahogyan mi használjuk, jószerivel ismeretlen. Nincs szelekciós funkciója, mivelhogy szelekció sincs.

A kudarc funkciója az oktatáspolitika függvénye. Következésképpen az is, hogy hogyan látja az iskola a kudarcot, és mihez kezdhet vele. Azt az ördögi ellentmondást, hogy a kudarc egyfelől szelekciós szükséglet, miközben másfelől pedagógiai szégyen, csak az oktatáspolitika oldhatja fel.