Varga Attila

Környezeti kompetenciák fejlesztése a tanítási gyakorlatban

Mik azok a környezeti kompetenciák?¹

Az Egyesült Nemzetek Szervezetének 57. közgyűlése 2002. december 20-án a 2005–2015 közötti évtizedet a Tanulás a fenntarthatóságért évtizedének nyilvánította. Vagyis a nemzetközi közösség egy teljes évtizedet szán annak a célnak az elérésre, hogy az oktatás minden szintjét és formáját áthassák a fenntarthatóság, a környezet- és egészségvédelem alapértékei.

Az évtized alapdokumentumaiból egyértelmű, hogy a fenntarthatósággal kapcsolatos pedagógiai munka célja az, hogy az oktatás hozzájáruljon a fenntartható társadalom működésmódjának kialakításához. A fenntarthatóság pedagógiája tehát nem arról szól, hogyan tartható fenn a természet, hanem arról, hogyan tartható fenn – drámaibban fogalmazva: menthető meg – az emberiség.

Ezért szán az ENSZ egy évtizednyi munkát e cél elérésének. Jól mutatja e cél fontosságát, hogy a Tanulás a fenntarthatóságért évtizeden kívül két évtizedes oktatási programja van az ENSZ-nek, az egyik az Oktatást mindenkinek, a másik az Alfabetizációs évtized. Az oktatással kapcsolatban természetesen a legfőbb cél, hogy mindenki számára elérhetővé válhasson a tanulás. Ahhoz, hogy valaki érdemben tanulni tudjon, be tudjon kapcsolódni a társadalom életébe az első lépés, hogy megtanuljon írni és olvasni. 2005-ben e vitathatatlanul elsődleges célok közé emelte az ENSZ a fenntarthatóságot. Ugyanis hiába jut oktatáshoz valaki, hiába tanul meg írni-olvasni, ha a társadalom, amelyben él fenntarthatatlan, és előbb-utóbb összeomlik. Ezért szükséges, hogy a nevelés egészét áthassa a fenntarthatóság, a természeti és társadalmi környezet harmonikus együttélésének eszmerendszere.

Vagyis amikor környezeti kompetenciákról beszélünk, akkor nem egy újabb elemet illesztünk be a fejlesztendő kompetenciák sorába. A környezeti kompetencia kifejezéssel is hangsúlyozzuk, hogy csak akkor érhetünk el eredményeket a fenntarthatóság pedagógiája, a környezeti nevelés terén, ha az oktatási rendszerből kikerülő állampolgárok képessé válnak minden megszerzett kompetenciájukat a fenntarthatóság, a környezeti problémák kezelésének érdekében is használni. A szövegértésen keresztül a szociális kompetenciák kialakításáig, minden kompetenciaterület használata szükséges ahhoz, hogy valaki aktív, felelős, környezettudatos állampolgárként kapcsolódhasson be a társadalom életébe.

Az alábbiakban az Európai Referencia Keretrendszerben² definiált nyolc kulcskompetenciáról mutatjuk ki, hogy elengedhetetlenek egy környezettudatos állampolgár számára.

A Keretrendszer a következő nyolc kulcskompetenciát tartalmazza:

1. Anyanyelvi kommunikáció
2. Kommunikáció idegen nyelven
3. Matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák
4. Digitális írástudás
5. Tanulásmódszertan
6. Társas, kultúraközi kompetenciák
7. Állampolgári kompetenciák
8. Vállalkozói kompetenciák

A Keretrendszer első kulcskompetenciája az anyanyelvi kommunikáció. Amikor ezt a tanulmányt írom – nem titkoltan azzal céllal, hogy minél több ember figyelmét felkeltsem a környezeti ügyek iránt – szükségem van arra, hogy rendelkezzem anyanyelvi kompetenciával. E nélkül bármely környezettudatos gondolatom csak saját elmém börtönében fejthetné ki hatását. Ahhoz, hogy valaki eredményesen részt tudjon venni egy környezeti konfliktusban, alapfeltétel, hogy magas szintű anyanyelvi kommunikációs kompetenciákkal rendelkezzen.

A Keretrendszer második kulcskompetenciája a kommunikáció idegen nyelven. A környezeti kérdések lényegüket tekintve globálisak, nemzetköziek. Közhely, hogy a szennyezés nem ismer határokat. Ha valaki határokon átívelő problémákkal, globális problémákkal is foglalkozik, szükségszerűen kommunikálnia kell idegen nyelven. Vagyis ahhoz, hogy környezeti kompetenciáját kibontakoztassa, használnia kell az idegen nyelven való kommunikációra való képességét.

A harmadik kompetenciaterület a matematikai, természettudományos és technológiai kompetenciák területe. A környezeti kérdéseket a pedagógián belül hagyományosan a természettudományok körébe utalják, megoldásukban fontosak a technológiai eszközök, sőt sokan azt gondolják pusztán technológiai eszközökkel megoldhatók. Így talán nem kell érveket felhozni arra, hogy természettudományi és technológiai kompetenciák nélkül nem beszélhetünk környezeti kompetenciáról. Mivel maguk a környezeti folyamatok természeti folyamatok, ezért alapvetően a természettudományok írják le őket. E leírások során a matematika eszközrendszerét nagyon sokszor alkalmazzák. Így már a környezeti folyamatok megértése sem képzelhető el matematikai kompetencia nélkül. A környezeti problémák megoldásában való aktív szerepvállalás pedig még ennél is többet, a matematikai képességek aktív, sőt kreatív alkalmazását igényli. A hulladékkezeléstől a vízszennyezésen át a környezettudatos vásárlásig gyakorlatilag minden környezeti kérdéskörben fontos, hogy adatokkal, tényekkel tudjuk alátámasztani érvelésünket, és ezen adatok gyűjtése, feldolgozása és bemutatása lehetetlen matematikai kompetenciák nélkül.

A negyedik kompetenciaterület a digitális írástudásé. Ez a kompetenciaterület környezeti szempontból nem önmagában fontos, hanem mint az összes többi említett kompetenciaterület „segéd-kompetenciája”. A digitális írástudás nagyságrendekkel hatékonyabbá teszi a kommunikációt, a tudományos adatgyűjtést, segíti a tanulást, hozzájárulhat társas kapcsolatok kialakításához és fenntartásához, állampolgári jogaink érvényesítéséhez és vállalkozásaink fejlesztéséhez is.

Hasonló mondható el a tanulásmódszertan kompetenciaterületéről is. A fenntartható társadalom kialakításához való aktív hozzájárulás folyamatosan új ismeretek befogadását, feldolgozását, felhasználását, vagyis magas szintű tanulás-módszertani kompetenciákat feltételez.

A kommunikáció kompetenciaterületével kapcsolatban már említettük, hogy környezeti kompetenciáim kiemelkedően fontos része, hogy képes legyek meggyőzni embereket. A meggyőzéshez, kapcsolatteremtéshez azonban nem elegendő, ha pusztán kiválóan kommunikálok, rendelkeznem kell személyközi, kultúraközi, társas kompetenciákkal is. E terület azért is kulcsfontosságú a környezeti kompetenciák szempontjából, mivel a környezeti problémák maguk ugyan természeti folyamatok, de a kiváltó okok társadalmiak. A környezetpusztító tevékenységek mögött mindig emberek érdekei húzódnak meg. Ezek megértése, sőt befolyásolása szerves részét képezi a környezeti kompetenciának.

Ebből egyenesen következik a hetedik, az állampolgári kompetenciák területének és a környezeti kompetenciáknak a kapcsolata. Az emberek érdekeinek, lehetőségeinek és kötelességeinek megismerése szükséges ahhoz, hogy környezeti problémák megoldásáért kompetens módon tudjunk lépéseket tenni.

Első pillantásra talán a nyolcadik kompetenciaterület, a vállalkozói kompetenciák és a környezeti kompetenciák közti kapcsolat a legkevésbé nyilvánvaló. Elég azonban csak visszautalni a szociális és az állampolgári kompetenciákkal kapcsolatban leírtakra ahhoz, hogy világossá váljon: a vállalkozások – tágabb értelemben a piacgazdaság – működésének megértése nélkül elképzelhetetlen, hogy valaki környezeti kérdésekben eredményesen tudjon fellépni. Ez azonban csak az érem egyik oldala. A matematikai kompetenciákhoz hasonlóan a vállalkozói kompetenciákat is lehet aktívan alkalmazni a környezeti kérdésekkel kapcsolatban. Környezettudatosan működő vállalkozások beindítása, vagy már működő vállalkozások átalakítása elképzelhetetlen vállalkozói kompetenciák nélkül. A vállalkozások környezettudatossá tétele pedig az egyik legfontosabb lépés a fenntarthatóság felé vezető úton.

A fenntartható fejlődés szempontjából fontos kulcskompetenciák

A fenntartható fejlődés minden embert érint. Az 1992-es Rio de Janeiró-i ENSZ csúcsértekezlet óta nemzetközi konszenzus tapasztalható arról, hogy a fenntartható fejlődés célkitűzéseinek elérésében a nevelésnek kulcsszerepe van. A fenntartható fejlődést szolgáló oktatás kialakulóban lévő, de dinamikusan fejlődő szemlélet. Tartalmazza az oktatás azon újszerű megközelítését, amely minden korosztályt képessé kíván tenni arra, hogy felelősséget vállaljon egy fenntartható jövő kialakításáért.³

Az Európai Referencia Keretben meghatározott kompetenciák (beleértve az egyes kompetenciák részeként bemutatott tudáselemeket, készségeket és attitűdöket) mellett a fenntartható fejlődés érdekében történő cselekvés az alábbi egyéb kompetenciaelemeket igényli:⁴

• rendszerszemléletű gondolkodás,
• kritikai gondolkodás,
• kreatív gondolkodás,
• a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos tudáselemek,
• a fenntartható fejlődést nem támogató döntések következményeinek ismerete,
• a globális, regionális, nemzeti és helyi környezeti problémák ismerete,
• a környezeti problémák gazdasági, ökológiai és társadalmi következményeinek ismerete,
• a fenntartható fejlődés etikai dimenziójának tudatosítása,
• a nemzedékek közötti és nemzedéken belüli szolidaritás és felelősség.

A mai technológiai folyamatok fenntarthatatlanságának egyik legfőbb oka, hogy nem rendszeregészként tekintenek bolygónkra. A víztisztás során sokszor szennyezzük a levegőt⁵, veszélyes hulladéknak számító szennyvíziszapot állítunk elő. Vagyis egyszerűen a környezeti rendszer egyik eleméről néhány másikra átterheljük (és egy kicsit megnöveljük) a szennyezést. Ezért szükséges, hogy a rendszerszemléletű gondolkodást kiemelten kezelje az oktatás.

A jelenlegi életmódunk fenntarthatatlan. Ahhoz, hogy életmódunkat, civilizációnk berendezkedését és működésmódját megváltoztassuk, mindenekelőtt arra van szükség, hogy kritikai elemzésnek vessük alá a jelenlegi helyzetet. Ezért kell a kritikai gondolkodást kiemelten bátorítania a nevelésnek is.

A kritika önmagában azonban nem szül új megoldásokat, ehhez kreativitásra van szükség. Senki nem tudja, hogy lehet 6-9 milliárd ember számára fenntartható módon emberhez méltó körülményeket teremteni ezen a bolygón. Reméljük, hogy lehet. Ezért létszükséglet, hogy ösztönözzük a felnövekvő generációk kreatív gondolkodását.

A fenntarthatóság alapelveinek, a kapcsolódó fogalmak ismerete a kiinduló pontja a környezeti kompetenciáknak, ezek ismerete és megértése szükséges ahhoz, hogy valaki egyáltalán elkezdjen ezen a téren tevékenykedni. Az érem másik oldala életünk nem fenntartható elemeinek, mindennapi és nagyobb horderejű döntéseinknek a bolygónkra, a társadalom fenntarthatóságára gyakorolt hatásainak megismerése.

A következő két elem (a globális, regionális, nemzeti és helyi környezeti problémák ismerete és a környezeti problémák gazdasági, ökológiai, és társadalmi következményeinek ismerete) valójában a rendszerszemléletű gondolkodás specifikációja, nagyságrend és rendszerelemek szempontjából.

A felsorolás utolsó két elemében az embernek (az egyes embernek éppúgy, mint az emberiség egészének) a fenntarthatósággal kapcsolatos felelőssége jelenik meg. Az ember felelőssége e téren hallatlanul nagy. A fenntarthatóságra való törekvés azt jelenti, hogy vállaljuk az élővilág egészével, beleértve az emberiség egészét és a jövő generációkkal szembeni felelősségünket is.

Összegezve: úgy gondoljuk, hogy a környezeti kompetenciák felfoghatók az Európai Keretrendszerben definiált kompetenciák „keresztkompetenciájaként”. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ha nyolc definiált kompetenciával rendelkezik valaki, akkor automatikusan rendelkezik környezeti kompetenciával is. A környezeti kompetencia csak akkor alakul ki, ha a nyolc kompetenciaterület fejlesztése során figyelembe veszik a környezeti kompetencia fejlesztése szempontjából fontos szempontokat is.

A környezeti kompetenciák helyzete a magyar oktatásban

Az ebben a kötetben bemutatott kutatásnak nem volt kiemelt célja a környezeti kompetenciák vizsgálata. Ugyanakkor mind az igazgatói mind a tanári kérdőíveknek számos olyan elemük volt, amelyek a környezeti kompetenciák szempontjából is relevánsak. Az, hogy a környezeti kérdések nem voltak a kutatás középpontjában, módszertanilag előnyösnek is mondható. A környezeti kérdéseket középpontba helyező kutatások általános tapasztalata ugyanis az, hogy egyrészt sokkal nagyobb a környezeti kérdések iránt elkötelezettek válaszadási hajlandósága⁶, másrészt a válaszadók igyekeznek környezeti kérdésekben szociálisan kívánatosnak tartott válaszokat adni.⁷ E két eredménytorzító tényező nem befolyásolta a jelen kutatásunk során kapott adatokat.

A kérdőívekből kapott adatokat áttekintve a magyar iskolákban a környezeti kompetenciák helyzetét a következőképpen jellemezhetjük: a fejlesztési tendenciákba, az iskolák erőfeszítéseibe illeszkedő, de jelenleg igen kevéssé fejlesztett kompetenciaterület. Az alábbiakban bemutatjuk, mely adatokból vázoltuk fel ezt a képet.

Állításunk második felét nagyon könnyű igazolunk, ha csak a szó szerinti megjelenéseket (környezeti, környezetvédelmi, környezeti nevelési) vesszük alapul a kérdőívre kapott válaszokban. A kérdőívben egy helyen jelent meg – már a kérdésben – a környezeti témakör. Az igazgatói kérdőívben választ vártunk arra, hogyan tesznek eleget az iskolák a NAT 2003 által kiemelt fejlesztési területnek, a definiált környezeti neveléssel kapcsolatos kötelezettségeiknek. A legmegdöbbentőbb, hogy az iskolák nyolc százalékában az igazgató válasza alapján egyáltalán sehogy. Ez az adat azért hihetetlen, mivel a hatályos közoktatási törvény szerint minden iskolának rendelkeznie kell környezeti nevelési programmal. Mi lehet azoknak az iskoláknak a környezeti nevelési programjában, amelyekben egyáltalán nem foglalkoznak környezeti neveléssel? Hogyan működhetnek ekkora arányban olyan iskolák, amelyek nem tesznek eleget törvényi kötelezettségüknek?

Az igazgatók közel nyolcvan százaléka nyilatkozott úgy, hogy a környezeti nevelést valamely tantárgyhoz kapcsolják. E válaszok megerősítették a már sok korábbi kutatásból ismeret tényt, hogy Magyarországon a környezeti nevelés kezelése féloldalas, vagy még inkább egysíkú. Ahol valamely tantárgyhoz kapcsolják a környezeti nevelést, ott az esetek több mint felében „természetesen” a biológiához, kicsivel több mint egyharmad a földrajz aránya, egynegyed a természetismereté. Jelentős még a minden kereszttantervi követelmény jollyjokerének, az osztályfőnöki órának az említése (17,4%). A futottak még kategóriába sorolható a többi természettudományos tárgy és az életvitel-technika 10% alatti említéssel. Egyéb tárgyak megemlítése egy-egy iskolában fordul elő.

Mindezen adatok mellett biztató, hogy az iskolák több mint egytizedében külön órakeret szolgálja a környezeti nevelés ügyét. Külön órakeret esetén az iskola biztos nem felejt el eleget tenni törvényi kötelezettségének, és az egysíkúság veszélye is valószínűleg kisebb, hiszen a társadalmi, és egyéb aspektusok integrálása különböztetheti meg a környezeti nevelési tanórát az egyéb természettudományos tárgyaktól.⁸

A kérdőívekben ezen kívül több helyen lehetőség volt arra, hogy a környezeti kérdéseket nevesítsék a válaszadók. Az igazgatói kérdőívnek a kereszttantervi munkaközösségekről szóló kérdésénél a 276 megkérdezett igazgató közül mindösszesen három, vagyis az összes válaszadó 1,2 százaléka említette, hogy az iskolájában működik a környezeti kérdésekhez kötődő munkaközösség. A tanári kérdőív vonatkozó részei alapján látható, hogy még ebben a három munkaközösségben sem vesznek részt sem a matematika-, sem a magyartanárok, sőt a matematika- és a magyartanárok gyakorlatilag semmilyen kereszttantervi munkacsoportban nem vesznek rész. A megkérdezett 552 tanár közül mindössze hat vesz részt kereszttantervi munkacsoport munkájában. Egyéb adatok azonban arra utalnak, hogy a tantárgyköziség eszméje, ha lassan is, de mégis utat tör magának. Mind a magyar- mind a matematikatanároknak körülbelül fele számolt be arról, hogy azokban a munkacsoportokban, amelyekben részt vesz (bár nem kereszttantervi munkacsoportok), foglalkoznak több tantárgyat érintő kompetenciaterületekkel is. Az igazgatók válaszai alapján pedig a megkérdezett iskolák közel háromnegyedében van olyan munkacsoport, amely több tárgy hatáskörébe tartozó kompetenciákra kiemelt figyelmet szentel.

További biztató jeleket találunk, ha a figyelembe vesszük, hogy – amint azt fentebb bemutattuk – a környezeti kompetencia egy kulcseleme a rendszerszemléletű gondolkodás, és ahhoz, hogy az iskolai munkában megjelenhessen a rendszerszemlélet, alapfeltétel, hogy legalább a kapcsolódó tárgyak tanárai kommunikáljanak egymással. Ez az alapfeltétel az iskolák több mint egyötödében mind a humán mind a természettudományi tárgyak tekintetében megvalósul.

Hasonló kettősséget – azaz, hogy a környezeti témakörök az említés szintjén sem jelennek meg, de tapasztalhatóak biztató jelek is – lehet felfedezni a továbbképzésekkel kapcsolatos kérdésekre adott válaszok kapcsán is. A továbbképzések között a megkérdezett matematika- és magyartanárok egyike sem említett környezeti témát, azonban közel egyötödük említette, hogy pedagógiai módszertani továbbképzésen vett részt az elmúlt három évben. Ezt a témakört csak a saját tantárgy tartalmához kapcsolódó és az érettségi rendszer változásaira felkészítő továbbképzések előzték meg. Vagyis a tanárok legalább húsz százaléka úgy gondolja, hogy fejleszteni kell pedagógiai repertoárját. Ez a nyitottság – függetlenül attól, hogy már amúgy is remek pedagógiai gyakorlat továbbfejlesztését, vagy elavult gyakorlat átalakítását eredményezi – hallatlanul fontos a környezeti kompetenciák szempontjából. Mint korábban jeleztük, a fenntarthatósággal kapcsolatos pedagógiai munka egyik alapfeltétele a nyitottság, mivel a fenntarthatósággal kapcsolatban nincsenek előre megadható jó válaszok. Gyakorlatilag az egész emberiség folyamatosan keresi, és alakítja ki az újabbnál újabb válaszokat a fenntarthatóság kihívásaira. Egy folyamatosan változó világra pedig csakis egy folyamatosan változó, megújuló, változatos pedagógia készíthet fel. Ha mindehhez hozzátesszük, hogy a megújuló, érettségiben a korábbiaknál sokkal több tantárgy esetében és sokkal nagyobb jelentőséggel jelennek meg a környezeti kompetenciákkal kapcsolatos elemek⁹, és ez a hangsúlyeltolódás megjelenik a szaktárgyi továbbképzésekben is, bizonyossággal elmondhatjuk, hogy a tanártovábbképzési rendszer közvetett és közvetlen módon is segíti, hogy az iskolák képessé váljanak a környezeti kompetenciák magas színvonalú fejlesztésére.

A kutatás során használt kérdőívek legnagyobb részben zárt kérdésekből álltak, így ezeknél módja sem lett volna a megkérdezetteknek környezeti kompetenciákat szövegszerűen megjeleníteni. A következőkben néhány olyan zárt kérdésre adott választ mutatunk be és elemzünk, amelyeket a környezeti kompetenciák szempontjából fontosnak tartunk.

A környezeti kompetenciák kialakításának egyik legfontosabb alapfeltétele a rendszerben való gondolkodás. Az, hogy a diákok fejében egységes rendszerré áll össze az a sok minden, amit a különféle tárgyakban tanulnak, elképzelhetetlen akkor, ha az egy osztályban tanító tanárok csak a félévi és az év végi osztályozó értekezleteken beszélik meg az osztályban folyó munkát. Ezért környezeti kompetenciák szempontjából pozitív, hogy az igazgatók 92 százaléka nyilatkozott úgy, hogy nemcsak az osztályozóértekezleteken találkoznak az egy osztályt tanító pedagógusok, hanem e közös munkának kialakult más szervezeti kerete is. E szervezeti keret kihasználása azonban ugyanakkor általában nem intenzív, jellemzően szükség szerint (47,3%) hívják össze, és 20% esetében csak félévente vagy ennél is ritkábban kerül sor a munkaülésekre. Az iskolák harminc százalékában töltheti be igazán a funkcióját ez a szervezeti keret, mivel havonta, vagy még ennél is gyakrabban követik egymást a megbeszélések. Idekapcsolódó adat, hogy az iskolák 43%-ában gyakran vagy nagyon gyakran esik szó a tantárgyak kapcsolódási pontjairól a tantestületben. A tantárgyközi együttműködés elfogadottságát az is jelzi, hogy amikor azt kérdeztük, milyen együttműködési formákat alkalmaznak az egyes iskolák, nem volt olyan iskola, amely legalább egyet ne alkalmazna, és még az olyan teljes tantestületi egyetértést és nagyfokú szervezőmunkát igénylő együttműködési forma, mint az összefüggő tantárgyak órarendi tömbösítése is csak az iskolák kevesebb, mint felében talál egyértelmű elutasításra. E kérdésben a kereszttantervi területek – amilyen a környezeti kompetenciák területe is – közös fejlesztésére is rákérdeztünk. Az iskolák közel egynegyede soha nem alkalmaz semmiféle együttműködési formát e területeken, harminc százaléka viszont gyakran vagy nagyon gyakran. Vagyis elmondható, hogy az iskolák nagy részében érvényesül a NAT 2003 szemlélete, amely szerint ezek a területek kiemelt fejlesztési területek.

A környezeti kompetenciák szemszögéből nézve hasonlóan vegyes kép bontakozik ki, ha kutatásunknak a különféle tanulásszervezési módszerekkel kapcsolatos adatait vesszük górcső alá. A házi feladatok között a magyar- és matematikatanárok is alkalmaznak olyan módszereket, amelyek a környezeti kompetenciák kialakítása terén is hasznosak. Rövid otthoni kutatásokat – amelyek a valódi élethez köt(het)ik – a tanulást, a magyartanárok szinte mindegyike, a matematikatanárok közel kilencven százaléka alkalmaz házi feladatként; csoportos házi feladatokat, amelyek az együttműködési képesség (szolidaritás, egymás iránt érzett felelősség) kialakulásban segíthetnek, a magyartanárok nyolcvan százaléka, a matematikatanárok fele alkalmaz házi feladatként.

A környezeti kompetenciák kialakítása szemszögéből kedvező adatnak értékelhető, hogy az igazgatóknak, a magyar- és matematikatanároknak is több mint háromnegyede valamilyen mértékben az iskolában tanított integrált tantárgyaknak tulajdonítja eredményességét, és gyakorlatilag minden igazgató, illetve válaszadó pedagógus szerint a tanárok tantárgyközi együttműködése és a tanulók egymás közti együttműködése is szerepet játszik az eredményességben.

A pedagógusok által használt módszertani repertoár gazdagsága szintén kedvező a környezeti kompetenciák kialakítása számára. A többi kérdésben is körüljártuk a tanárok által használt pedagógiai eszközöket. A felsorolt tizenhatféle általános pedagógiai eljárás és tizenegyféle a kritikai gondolkodást, illetve a problémamegoldást elősegítő módszer közül csak néhány módszer esetében találtunk olyan jelentős pedagóguscsoportokat, amelyek az adott módszert nem ismerik, nem alkalmazzák. A megkérdezett pedagógusok döntő többsége saját bevallása szerint több mint tízféle általános módszert és közel ugyanennyi a kritikai gondolkodást, problémamegoldó-képességet fejlesztő módszert használ tanítási munkájában. Arról a kutatásunk nem szolgál adatokkal, hogy mindebből a diákok mennyit érzékelnek, de annyit mindenesetre ezek az adatok is bizonyítanak, hogy a magyar pedagógusok nyitottak, készek arra, hogy gazdag módszertani kultúrával tanítsák diákjaikat.

Az oktatáspolitika, és a szakmai segítőrendszerek felelőssége, hogy ebből a nyitottságból mennyi válik valóra.

A sokak által egyáltalán nem alkalmazott módszercsoportok közé tartoznak, érthetően, az esetlegesen hiányzó infrastruktúrát igénylő infokommunikációs technológiák használatát igénylő módszerek (multimédia, számítógép, internet). Ezekkel kapcsolatban a tanárok közel fele úgy nyilatkozott, hogy egyáltalán nem alkalmazza. A másik, sokak (kb. 30%) által nem használt módszer a projektmódszer, amelyről a tanárok több mint egytizede még nem is hallott! Ugyanakkor ez az adat is tekinthető biztatónak, hisz úgy is olvasható, hogy a megkérdezett pedagógusok 70%-a alkalmazza munkája során valamilyen gyakorisággal a projektmódszert. A környezeti kompetenciák kialakítása terén különösen fontos projektek több tanár általi közös kidolgozása is örvendetesen gyakori a megkérdezett iskolák körében. Különböző tantárgyak tanárai az iskolák egyötödében dolgoznak ki gyakran vagy nagyon gyakran projekteket, míg azonos szakos tanárok esetében ugyanez az arány több mint egyharmad. Ugyanakkor ezeket az adatokat érdemes óvatosan kezelni, hiszen nagyon különböző minőségű pedagógiai munkát érthetnek a pedagógusok projekten. Vizsgálataink arra nem adnak támpontot, hogy a projektként említett munkaformák közül a valóságban mennyi felel meg a projektoktatás kritériumainak, és mivel a projektoktatás az elmúlt években vált divatossá, elképzelhető, hogy a gyors elterjedés minőségi problémákat okoz. Ezt a kérdést csak célzott vizsgálatokkal tisztázhatnánk.

De miért is fontos a környezeti kompetenciák szempontjából a projektmódszer, és mit tudunk még e módszer használatáról az adatainkból? Induljunk ki a projektmódszer egyik definíciójából.¹⁰

A projektmódszer elsősorban együttműködő tanulási technikákon alapul. Olyan tanulásszervezés ez, melynek fókuszában valamilyen valóságos probléma, tennivaló áll. Jellemző, hogy a projekt végére a tanulócsoporttól olyan tárgyi vagy szellemi produktumot várunk el, mely a lehető legszélesebb vonatkozásban tárja fel az adott témát, gondolatkört. Nincsenek készen kapott igazságok. A problémák egyedi és konkrét voltából következik, hogy azokat nem elvont szinten közelítik meg, hanem reális és valóságos választ kísérelnek meg adni egy-egy igazi kihívásra.

A környezeti kompetenciák kialakításához szükséges rendszerszemlélet, kritikai gondolkodás és kreativitás tehát a projektmódszer használatának természetes velejárója. Ezért érthető, hogy nagyon sok a környezeti kompetenciák fejlesztését célzó innováció – az erdei iskoláktól az internet alapú nemzetközi környezeti együttműködésekig – használja előszeretettel a projektmódszert. Kutatásunk során nemcsak a matematika- és a magyartanároktól kérdeztük meg, hogy munkájukban hogyan használják a projektmódszert, hanem az iskolaigazgatóktól is megkérdeztük, mennyire elterjedt e módszer alkalmazása iskolájukban. Az igazgatóknak csak valamivel több mint egyharmada nyilatkozott úgy, hogy iskolájában egyáltalán nem alkalmazzák a projektmódszert. Még biztatóbb a kép, ha figyelembe vesszük, hogy a projektmódszer számára a negyvenöt perces tanóráknál sokkal kedvezőbb iskolán kívüli tanítási alkalmak (erdei iskola, terepgyakorlat) mindössze az iskolák 17%-ából hiányoznak.

A tanulásszervezési módokkal kapcsolatos adatokból kristálytisztán látható, mekkora befolyása van az adminisztratív szabályozásnak a pedagógiai munkára. A tanórán kívüli alkalmak azonosítása a környezeti kompetenciák fejlesztésével (ami nemcsak az adatokból, hanem a kérdésből is kiolvasható) egyenes következménye annak, hogy még a jelenleg hatályos közoktatási törvényben is található olyan passzus (53. § (1) bekezdés e) pont), amely a környezeti nevelést tanórán kívüli tevékenységként definiálja, és így szabályozási ellentmondást alakít ki, hiszen nehezen elképzelhető, hogy az iskolák az egyik kiemelt fejlesztési területtel, amelyre ráadásul külön környezeti nevelési programot kell alkotniuk, csak tanórán kívüli tevékenységek során foglalkozhassanak.

A projektmódszer elterjedtségében minden bizonnyal szerepet játszik, hogy ugyanezen törvény 45. § (5.) bekezdése lehetővé teszi az iskolák számára a projektekben történő tanulásszervezést. A projektmódszer nagyobb mértékű használatának akadálya viszont, hogy a finanszírozás, az adminisztráció ma is 45 perces tanórákban számol. Ennek köszönhető, hogy szinte minden innovatív tanulásszervezési mód a tanórán kívülre szorul, hiszen az iskolák körülbelül 80%-ában sem a negyvenöt percnél hosszabb, sem az ennél rövidebb tanórák szervezése nem fordul elő.

Ehhez a témakörhöz kapcsolódik, hogy nemcsak a törvényi és adminisztrációs akadályok hátráltatják az innovatív módszerek, köztük a környezeti kompetenciákat fejlesztő tevékenységek terjedését, hanem még legalább két további tényező, amelyet 12 felsorolt problématerület közül a legnagyobb problémáknak érzékelnek az iskolaigazgatók. Az egyik tényező, hogy nem hatékony a tanárok segítése. Hiába teremti meg a törvényi szabályozás például a környezeti nevelés törvényi kereteit, sőt teszi több szinten is kötelezettséggé az iskolák számára, amíg nem lesz olyan segítő rendszer, amely figyelemmel kíséri, hogy minden iskolában megvalósítják-e a törvényi elvárásokat. Ahol esetleg nem, ott segít az esetleges problémák leküzdésében, lehetőséget ad a pedagógusoknak a feladatra való felkészüléshez. Ez a segítőrendszer háríthatná el a pedagógusok által legfontosabbnak tartott akadályokat is. Nevezetesen, hogy a pedagógusképzés nem készít fel az új innovatív módszerek és tartalmak alkalmazására, és részben ennek köszönhetően túl sok felkészülést igényel az újítások, fejlesztések bevezetése az iskola napi gyakorlati pedagógiai munkájába, továbbá, hogy nem állnak rendelkezésre az új módszerek alkalmazásához megfelelő taneszközök.

A másik kiemelt problématerület az iskolák fizikai adottságainak vizsgálata. A folyamatosan költségvetési problémákkal küzdő iskoláknak nagy gondot okoz, hogy tantermeiket, illetve az egész iskolát oly módon alakítsák át, hogy az megfeleljen a modern pedagógiai elvárásoknak. A környezeti kompetenciák kialakítása terén kiemelkedő fontosságú környezettudatos iskolaműködtetés kialakítása pedig, ha egyáltalán felmerül igényként az iskola vezetésében, legtöbbször csak a hosszú távú tervek között szerepelhet.

Az iskolák igényei és lehetőségei közti különbség további példáját láthatjuk az iskolák által fontosnak tartott képességekkel kapcsolatban is. Az igazgatók és a magyar-, illetve matematikatanárok is két olyan képességet tartanak a legfontosabbnak ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben (tehát feltételezhetően ezeket szeretnék leginkább az iskolában fejleszteni), amelyek a környezeti kompetenciák számára is kiemelt jelentőségűek. Ezek a problémamegoldó képesség és az együttműködési képesség. Ugyanakkor e kettőt – főleg a problémamegoldó képességet – az igazgatók véleménye szerint saját iskolájuk kevésbé képes fejleszteni, mint amennyire fontosak. A fontosság és az iskola fejlesztési kapacitása közti különbség egyértelmű jelzés arra, hogy ezeken a területeken hatalmasak az iskolafejlesztési lehetőségek.

A hazai iskolafejlesztési munkálatok intenzitására utalnak az iskolai innovációkkal kapcsolatos kérdésre kapott adatok is. Minden megkérdezett iskolában zajlott valamiféle innováció az elmúlt 3-4 évben. Közülük a legritkábbak a kereszttantervi innovációk, de még így is az iskolák felében volt, vagy várható ilyen típusú fejlesztés. Az adatokból az is látszik, hogy míg más típusú (tantervi, tankönyvi, minőségbiztosítási) fejlesztések már történtek az iskolákban, és a továbbiakban kevésbé várhatók, addig a környezeti kompetenciák számára fontos innovációkat (a kereszttantervi innovációkon kívül tantárgyi integrációs, nevelési, oktatási módszereket érintő innovációk) a jelen és még inkább a jövő feladatainak látják.

Az innovációk színvonalas megvalósításának alapvető feltétele, hogy kialakuljon egy jól működő visszajelzési rendszer a pedagógusok szakmai munkájáról. Ha csak ellátjuk a tanárokat a legújabb módszertani fejlesztések segédanyagaival, de soha senki nem segíti őket ezek használatának megtanulásában, nem jelez vissza számukra, hogy vajon megfelelően alkalmazzák-e az új módszereket, nem várhatunk jelentős eredményeket. Ezért különösen érdekesek a kutatási adatokból a pedagógusok értékelésére vonatkozóak. Az iskoláknak a felében gyakori vagy nagyon gyakori téma a tantestületen belül a pedagógusok értékelése, és gyakorlatilag minden iskolában látogatják – bár igen eltérő intenzitással: évi kettő óralátogatástól egészen a több száz óráig – a különböző pedagógusok óráit. A tanárok szemszögéből nézve azonban a megkérdezett pedagógusok több mint felénél egyetlen egy alkalommal sem tett látogatást az iskolavezetés. Vagyis úgy tűnik, hogy az iskolán belüli pedagógiai visszajelzés, értékelés keretei és formái léteznek, de ugyanakkor könnyen elképzelhető, hogy egy pedagógus semmilyen visszajelzést nem kap a munkájáról. Sok helyen elindult a szakmai kommunikáció a tantestületekben, innen már csak egy lépés, hogy a diákok is részt vehessenek ebben a kommunikációban, kifejezhessék véleményüket az iskolában folyó munkáról és a tananyaggal kapcsolatban. A végcél pedig az, hogy a tanulási folyamatban megjelenjenek olyan elemek, amikor a diákok és a tanárok együtt gondolkodva kritikus módon fejtik ki véleményüket a helyi vagy globális társdalom valamely problémájával kapcsolatban. Ehhez azonban az is szükséges, hogy a pedagógiai munka egyik alapkövévé váljon az önértékelés és a társak értékelésének fejlesztése, mely elemek ugyan ma is jelen vannak a pedagógiai munkában, de csak a megkérdezett pedagógusok harmada foglalkozik gyakran vagy nagyon gyakran ezekkel a képességekkel.

Zárszó

Magyarországon 2005-ben 144 iskola nyerte el az Ökoiskola címet.¹¹ Vagyis legalább 144 olyan iskola működik ma hazánkban, ahol a környezeti kompetenciák fejlesztése a pedagógiai munka egyik központi eleme. Az ökoiskolák léte azt bizonyítja, hogy a jelenlegi feltételek között is lehetséges a környezeti kompetenciák magas szintű fejlesztése. Több olyan területet említhetünk, amely a fentebb tárgyalt kutatási adataink alapján általában nem megoldott a magyar iskolák többségében, de az ökoiskolák megoldották őket. Ezek közül kettőt emelünk ki: a magyarországi ökoiskolák kritériumrendszerében szerepel, hogy az ökoiskolákban működjenek környezeti nevelési munkacsoportok, és hogy pedagógusaik, vezetőik rendszeresen vegyenek részt a témába vágó továbbképzéseken. Ezeket és a további kritériumokat az ökoiskolák sem egyik napról a másikra teljesítik. A cím elnyeréséhez nem is a kritériumok azonnali teljesítése a feltétel, hanem az, hogy az iskola elfogadja hosszú távú céljaként a kritériumok összességének teljesítését, és meghatározza azokat a kritériumokat, amelyeket már elért, illetve a közeljövőben el fog érni, és vállalja, hogy iskolafejlesztési munkáját ezek alapján szervezi meg.

Az ökoiskolák léte és a kompetenciaközpontú pedagógia hazai terjedése arra utal, hogy előbb-utóbb a környezeti kompetenciák fejlesztése is elfoglalhatja méltó helyét a magyar iskolák tevékenységei között.