Vass Vilmos
A kompetencia fogalmának értelmezése
„A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.”
(Coolahan)
A tanulmány1 a kompetencia fogalmának gazdagodását, változásait igyekszik a teljesség igénye nélkül áttekinteni, különös tekintettel a kommunikáció, az együttműködés és a problémamegoldás területére. Elemzi a három kereszttantervi kompetencia megjelenését a Nemzeti alaptanterv Anyanyelv és irodalom és Matematika műveltségterület (tantárgy)fejlesztési feladataiban, valamint a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszerében. A PISA 2003 problémamegoldással kapcsolatos eredményeinek a tükrében a fejlesztés gyakorlati lehetőségeit is felvázolja.
Bevezetés
A tudományos, technikai fejlődés (ezen belül az oktatástudomány) hatására bekövetkezett mennyiségi robbanást (információ, a tudományos kutatás által felhalmozott tudás, tantervi tartalom) nem követte a tanulási képességek fejlődése. Ebben az új helyzetben kulcsfeladat, hogy diákjainkat megtanítsuk eligazodni az információk özönében. Segítsük megtalálni, saját tudásukba beépíteni mindazt, amire életük során szükségük lesz. Egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki többször meg tudja újítani a tudását, és új helyzetekben képes a tanultakat alkalmazni (tudástranszfer). Ugyanakkor a tudásról alkotott ismereteink bővülnek. Az agykutatás, a kognitív pszichológia, a motivációkutatás, a sportélettan és más tudományterületek kutatási eredményeinek a segítségével egyre többet tudunk a gondolkodási műveletekről, a képességek fejleszthetőségéről, a tananyag elrendezésének technikáiról. Az iskolai tudás minőségéről, szerkezetéről (szakértelem, műveltség, kompetencia), valamint méréséről, értékeléséről, elszámoltathatóságáról is gyarapodtak az ismereteink.
Nem elhanyagolható tényező az sem, hogy a tudás értéke megnőtt, a gazdaság legfontosabb mozgatórugója lett. Egyre fontosabbá válik a tudásra épülő társadalmak versenyképessége, a tudásgazdaság minősége. Az oktatási folyamatok fenti szempontjai azt is jelentik, hogy megváltoztak a tudásszerzés helyszínei. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül történik, és az informális tanulásnak egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében. Ez a tanulásszervezésre és a tanórai módszerekre egyaránt hat. A tudás hagyományos úton történő közvetítése nem hatékony, a „kéz intelligenciájára” épülő oktatás, a mindent azonos súllyal, tempóban, módon, jelentőséggel közvetítő tanítási-iskolai gyakorlat a múlté. A tudáselosztásban mutatkozó egyenetlenségek, a tanulók minőségi tudásában meglévő hatalmas különbségek, valamint a fent érintett problémák a differenciált pedagógiai módszereket és integrált tanulásszervezési eljárásokat, valamint a mindenki számára elérhető tudást helyezik az előtérbe (Báthory 2000; Csapó 2004; Vass 2005).
Összegezve: egyfelől a fejlesztésben megjelennek a pszichológiai-pedagógiai szempontok (a tanuló tanulási szükségletei, érdeklődése), másfelől pedig előtérbe kerülnek a helyi társadalmi-gazdasági igények. Nem tantervi tartalmak, célok, követelmények egymásra dobált halmazáról van szó, hanem egy fejlesztési folyamatról, tudatosan megtervezett programról, tevékenységtervről, azaz curriculumról. Ez a képességfejlesztést is új dimenzióba helyezi, valamint a kompetencia fogalmát is gazdagítja.
A kompetencia fogalmának gazdagodása, változásai
A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. A Pedagógiai lexikon (1997) szerint „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők”(II. kötet, 266.).2 E fogalommagyarázat alapján nyilvánvaló, hogy összetett rendszerrel állunk szemben. Van általános, hétköznapi (lásd a latin eredetet) értelmezése, és van tudományos relevanciájú, kutatásokra épülő meghatározása. Az 1990-es években a pedagógiai fejlesztés egyik „zászlóshajója” lett. Ez egyfelől a fogalom gazdagodását eredményezte, másfelől azonban a „kompetencia divathulláma” újabb problémákat vetett fel. A kompetenciafogalom értelmezése azonban korántsem egyértelmű sem a hazai, sem a nemzetközi pedagógiában. A fogalom többféle értelmezésével szembesülhetünk. Mi lehet ennek az oka? Beszélhetünk az egyén egy-egy szakterületen megnyilvánuló kompetenciájáról. Az asztalos, a villanyszerelő, a kárpitos, a számítógépes programfejlesztő stb. kompetenciájáról. Azaz adott szakma képviselőjének hozzáértéséről, ügyességéről és alkalmasságáról van szó. A laikus közvélemény, a széles nyilvánosság és a döntéshozók egy része a kompetencia fogalmát vélhetően ebben az értelemben használja.
Az 1990-es években nemzetközi szinten az OECD INES (Indicators of the Educational System) keretén belül megindultak a kereszttantervi kompetenciaterületekre vonatkozó elemzések (cross-curricular competencies). Ezek sorában feltétlenül figyelmet érdemel az együttműködés, a kritikus gondolkodás, az önbecsülés, a felelősségérzet és a tolerancia. Egyik terület sem köthető egyetlen tantárgyhoz, diszciplináris tantervi tartalomhoz. Összetett rendszerről van szó, alkotóelemei elsősorban az egyén szociális kompetenciáihoz, az állampolgári és társadalmi műveltséghez köthetők. A projekt „úttörő” jellege abban is kimutatható, hogy olyan területeket igyekezett a fejlesztés szempontjából kiemelni, amelyek nem köthetők pusztán kognitív folyamatokhoz. Az alábbi területekre helyeződött a hangsúly: intelligencia, politikai részvétel, a közvetlen környezet feletti kontroll, fogyasztói hatékonyság, kommunikáció, a túléléshez minimálisan szükséges követelmények (Peschar–Waslander 1995). Hosszas viták után végül négy terület került a figyelem középpontjába: a társadalmi, politikai, gazdasági ismeretek, a problémamegoldás, az önismeret, énkép és a kommunikáció. A fenti listából is kitűnik, hogy már a kompetenciaelemzések korai szakaszában jelentős figyelmet kapott a problémamegoldás és a kommunikáció.
A fenti projekt nyomdokain haladva, ugyancsak az OECD által indított, a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatásstatisztikai Központja közreműködésével lebonyolított DeSeCo- (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997–2002) egyrészt értelmezte a kulcskompetencia fogalmát, másrészt a definiálás mellett felsorolta a legfontosabb területeket is. A DeSeCo-program értelmezése szerint „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására”. A fogalom magában foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket és az értékeket egyaránt (OECD/DeSeCo 2003; Mihály 2002, 2003). Érdemes egy rövid kitérést tenni annak érdekében, hogy választ keressünk arra a kérdésre, mi a különbség a kompetencia és a kulcskompetencia között. A DeSeCo-program definiálási munkálatainak kezdetekor a szakemberek a sikeres társadalmi léthez, a jelen és a jövő kihívásainak a legyőzéséhez szükséges képességeket vették górcső alá. Tizenkét OECD-ország készített országjelentést a kulcskompetenciákról a fenti szempontoknak megfelelően. A leggyakrabban említett kulcskompetenciák a következők voltak: együttműködés, szociális kompetenciák, alkalmazható tudás, a tanulási és az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák. Hétköznapi értelemben azok a kompetenciák, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. A DeSeCo-program a kulcskompetenciák három kategóriáját különíti el. Az autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használatával és a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatos kompetenciákat. Külön említést érdemelnek azok a kulcskompetenciák, amelyek a szociálisan heterogén környezetben való működéssel kapcsolatosak. Így például a másokkal való kapcsolatépítés, a csoportmunkában való együttműködés, valamint a konfliktuskezelés és -megoldás. A DeSeCo-vizsgálat eredményei elsősorban a közoktatás-politikai stratégiákban, a tartalmi szabályozásban és a vizsgarendszerekben mutatkoztak meg kisebb-nagyobb mértékben. Számos döntéshozó használja, hivatkozik rá. Ezt követően egyre több nemzetközi és hazai szervezet készítette el a kompetencialistáját. A Tempus Közalapítvány támogatásával, a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék munkája 2001-ben az alábbi kulcskompetenciákat említi: kommunikáció, számszerűsítés, csoportmunka, problémamegoldás, a tanulás és teljesítmény (Az európai gyakorlathoz illeszkedő…, 2001). Az Európai Képzési Alapítvány az alábbi kulcskompetenciákat tartotta fontosnak: kommunikáció, információs és kommunikációs technikák alkalmazása, gyakorlati számítások, felelősség a saját tanulásért, teljesítményért és fejlődésért, problémamegoldás, másokkal való együttműködés (Bognár 2002). Az Európa Tanács 2002 tavaszán nyolc területet emelt ki: anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció, információs és kommunikációs technológia, számolás, matematikai, természettudományi és technológai kompetenciák, gyakornokoskodás, személyközi és állampolgári kompetenciák, tanulás, általános kultúra (Key Competencies, 2002, 23.). Hasonló elvek mentén haladt az Európai Unió alapképességek (basic skills), majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága, amely nyolc kulcskompetenciát értelmezett. Ezek az alábbiak: kommunikáció anyanyelven és idegen nyelven, matematikai műveltség és alapkompetenciák természettudományi és technológiai téren, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó képességek, a tanulni tanuláshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségek és képességek.
Hazánkban (elsősorban Nagy József munkásságának köszönhetően) a kompetenciafogalom a személyiség funkcionalitása mentén tovább gazdagodott, alapvető változáson ment keresztül. Elkülönült és operacionalizálódott az egyén kognitív, szociális és személyes képességrendszere (Nagy 1996, 2002). Ez lehetővé tette az összetett rendszerek mögött meghúzódó képességek feltérképezését, tipizálását, ezáltal tudatosabb fejlesztését. A jelenleg is zajló folyamatok sorában érdemes kiemelni a matematikai kompetencia területén folytatott kutatásokat (Vidákovich Tibor), valamint a Csapó Benő vezette MTA Képességkutató Központban zajló munkálatokat.
A bevezetőben említett új tudáskoncepció mentén zajló nemzetközi mérési folyamatok (elsősorban a PISA-vizsgálatok) a kompetencia fogalmának újraértelmezésében is jelentős szerepet játszottak. A műveltség (literacy) és kompetencia (competence) fogalmak élesen elkülönültek (Csapó 2004, 2005). A fenti változás gyökerei Noam Chomsky generatív nyelvtani felfogásának kompetenciaértelmezéséig nyúlnak vissza. A tudós a nyelvi rendszer ismeretének kompetenciáját és a felhasználást állította szembe egymással. A nyelvi tudás mindig nagyobb, mint amennyit felhasználunk belőle. Más szóval a tapasztalataink mellett a nyelv tudásának velünk született komponensei is vannak. Vélhetően minden kognitív rendszer is hasonlóan működik. A kompetencia ebben az esetben pszichológiai meghatározottságú, a részben velünk született, öröklött képességek természetes szerveződésének minősége azonban döntő tényező. Chomsky szerint a nyelvi fejlődést tekintve életünk első évtizede meghatározó. Gondoljunk csak arra az időszakra, amikor a csecsemők beszélni tanulnak. Ugyanakkor azt is érdemes hangsúlyozni, hogy a bemutatandó kompetenciaterületek esetében a fejlesztés lépcsőzetesen a gyermekkortól a felnőttkorig tartó, tudatosan felépített, megtervezhető folyamat. A kompetenciafogalom fenti értelmezése a tartalmi szabályozásra is nagy hatást gyakorolt (The integrated person, 2004). Szűkebb értelemben a tanítandó és elsajátítandó tantervi tartalom (content) kérdése napjaink egyik legvitatottabb területe (Costa–Liebman 1997). Komoly problémát okoz kiválasztani azokat az ismereteket és képességeket, a hozzájuk kapcsolható értékeket, normákat, beállítódásokat és érzelmeket, amelyek a közös műveltségi alapot képezik. Röviden megfogalmazva nehéz választ adni arra a kérdésre, hogy mit tanítson napjainkban az iskola. Ráadásul a pszichológiai rendszerként meghatározott kompetencia kevésbé tartalomfüggő. A hogyan-tudásra helyezi a hangsúlyt. Ebben az esetben a tantervi tartalom nem pusztán az elsajátítás tárgya. Kellően rugalmasnak, ösztönzőnek kell lennie annak érdekében, hogy a képességfejlesztést szolgálja. Kiemelendő, hogy nem a tantervi tartalom elhagyásáról van szó, hanem egyfelől átstrukturálásáról, másfelől a képességek és ismeretek egyensúlyáról. Minden kompetencia csak kontextuális összefüggésében fejlődik. A kompetenciafogalom korábban érintett jellegzetességei a tantervi tartalom fenti problémáját is megoldhatják.
Nem véletlen, hogy az 1990-es években egyre több ország tantervfejlesztési munkálataiban kiemelt szerepet kaptak a kereszttantervi területek (Cross Curricular Aspects). Skóciában a következő területekről van szó: médiaoktatás, európai dimenzió, multikulturalitás, környezeti nevelés, vállalkozás, nemi tudatosság (Cross Curricular Aspects, 1993).
Hasonló elvek mentén kerültek előtérbe az 1995-ös magyar Nemzeti alaptanterv közös követelményei is (Hon- és népismeret, Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, Környezeti nevelés, Kommunikációs kultúra, Testi és lelki egészség, Tanulás, Pályaorientáció) (Nemzeti alaptanterv, 1995). A kereszttantervi területek megjelenítésének nyomdokain indultak el azok a szakértők, akik megpróbálták az ún. tantárgyfüggetlen kompetenciákat számba venni. A kereszttantervi kompetenciák (Cross-Curricular Competencies) nagyobb szerepét hangsúlyozták. A Québec-program kilenc kereszttantervi kompetenciát négy kategóriába sorol be:
- intellektuális kompetenciák (információhasználat, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás);
- módszertani kompetenciák (hatékony munkamódszerek alkalmazása, információs és kommunikációs technológiák);
- személyi és szociális kompetenciák (identitás, együttműködés másokkal);
- kommunikáció. (Ranschburg 2004)
Az interdiszciplináris pedagógia is egyre nagyobb teret szentelt a kereszttantervi kapcsolatok definiálásának és modellezésének. Jacobs szerint a kereszttanterviség más tantárgyak szemszögéből nézi az integrálandó területet. Például a zenét a fizika, a matematikát a történelem felől vizsgálja (Jacobs 1999). Gyaníthatóan azonban ennél lényegesen többről van szó. Fontos elem, hogy a korábban említett DeSeCo-program is alapvetően interdiszciplináris megközelítésű. A kereszttantervi kompetenciák nem tantárgyfüggőek, ennek megfelelően nem kötődnek egyetlen tantárgyi tartalomhoz. Tantárgyköziek, azaz számos iskolai terület együttes fejlesztéséhez köthetők.
A kompetenciafogalom gazdagodását és változásait összegezve mindenképpen érdemes hangsúlyozni, hogy nem alapvetően új, csupán vitatott területről van szó. Ez napjaink egyik legtöbbet idézett fogalma. Általános és pedagógiai értelemben egyaránt széles körben használják. A kompetencia korábbi értelmezése inkább a szakképzéshez és a hétköznapi használathoz áll közelebb. A kompetencia „divathulláma” az előbbit erősíti, a tudományos értelmezést bonyolítja. A fogalmi tisztázás nem pusztán konceptuális szinten, hanem a kompetencia fejlesztése és értékelése területén is fontos. A kompetenciafogalom további teoretikus megalapozására, kutatására és az eltérő konceptuális nézőpontok egyeztetésére van szükség.
A kommunikációs, az együttműködési és a problémamegoldó kompetencia
A kommunikációs, az együttműködési és a problémamegoldó
kompetencia fogalma, értelmezése
A tanulmány következő részében az ún. általános (generikus) kompetenciák csoportjának az elemzése következik. Általános, azaz nem tantárgyi területekhez köthető kompetenciákról van szó. A teljesség igénye nélkül (a tanulással, a gondolkodással, a kreativitással és a motiváltsággal kapcsolatos általános kompetenciákat nem részletezve) az alábbi kompetenciákról lesz szó:
- kommunikációs kompetencia,
- együttműködési kompetencia,
- problémamegoldó kompetencia.
Az alapvető pedagógiai képességek csoportjában gyakran előkelő helyen említik a kommunikációs képességet (Pedagógiai lexikon, 1997, III. kötet, 146.). A kommunikációs kompetencia az egyén képessége arra, hogy két vagy több ember közötti interakcióban, valamilyen közös jelrendszerben információcserét bonyolítson le: információkat fogadjon és továbbítson függetlenül attól, hogy az információ milyen jelekben, milyen rendszerekben nyilvánul meg. Képesség arra, hogy az egyén aktívan részt vegyen a közvetlen emberi interakciókban. Képes az érzéseit, gondolatait (tudattartalmait) a különböző kommunikációs csatornákon keresztül a lehető legpontosabban, a kontextushoz kapcsolódó szociális normák által szabályozott viselkedésben kifejezni és a címzetthez eljuttatni. A kommunikáció két szintje (tartalmi és relációs) között harmónia van (hitelesség). Képes az interakcióban részt vevő partner/partnerek közleményét a lehető legteljesebben, jelentésvesztés nélkül fogadni. Képes a partner teljes, nem verbális kommunikációjának érzékelésére és felhasználására az interakció kommunikációs folyamataiban (empátiás viselkedés). Képes a kontextusok olyan alakítására, ahol a legtisztább, a leginkább manipuláció- vagy játszmamentes kommunikációs folyamatok valósulhatnak meg. A kommunikációs kompetencia olyan összetett képességrendszer, amelyben a szóbeliség és az írásbeliség egyaránt jelen van. Nagy hangsúly helyeződik a forrás- és információkezelésre, valamint a képi információ feldolgozására. Napjainkban kitüntetett szerepet kap az információs és kommunikációs technológiák használata is. Renard szerint a „szó a gondolat ércpénze. Vannak fecsegők, akik garasokban fizetnek ki minket. Mások ellenben csakis aranyakat adnak”. Az anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikációs kompetencia fejlesztésének szerepe mellett fontosnak tartom kiemelni a vitakultúra erősítésével kapcsolatos képességek fejlesztésének szükségességét is.
Az OECD DeSeCo-programja különösen nagy hangsúlyt helyez az emberi együttműködéssel kapcsolatos kompetenciákra (Balázs 2003). Az együttműködési (kooperatív) kompetencia olyan képességegyüttes, amely a résztvevők együttműködésén alapul, különböző célok elérésére szerveződhet, az önértékelés és a problémamegoldás területén is kiemelt fejlesztési szerepet játszik. Lehetőséget nyújt a szociális magatartásformák gyakorlására, a gondolatok differenciált kifejezésére, a logikus érvelésre és következtetésre, valamint a vitakultúra erősítésére is. Az együttműködő kompetencia az építő egymásrautaltság, az egyéni és közös felelősség, az egyenlő részvétel, a támogató együttműködés és a párhuzamos interakciók elvére épül (Johnson-Holubec 1994; Kagan 2001; Pedagógiai lexikon, 1997, II. kötet, 277–278.). Ennek megfelelően a részvételi, irányítási, felelősséggel kapcsolatos, a szociális interakciót, a kölcsönösen elfogadható megoldásokat elősegítő képességek alkotják az együttműködési (kooperatív) kompetenciát.
A korábban bemutatott kompetenciaprogramok közös eleme, hogy kitüntetett szerepet kap bennük a problémamegoldó kompetencia. Jelentőségét mi sem bizonyítja jobban, mint az a tény, hogy ez az első olyan kognitív kereszttantervi kompetencia, amelynek felmérésére 2003-ban a PISA-vizsgálat keretében sor került. A komplex problémamegoldást a PISA szakértői csoportja az alábbiak szerint definiálta. „A problémamegoldás az egyén képessége arra, hogy kognitív eljárásokat használjon olyan reális, diszciplínákat átmetsző (cross-disciplinary) helyzetekben, amikor a megoldáshoz vezető út nem válik azonnal nyilvánvalóvá, és amikor a műveltségi területek vagy tantervi tartalmak, amelyek esetleg felhasználhatók, nem találhatók meg a matematika, az olvasás vagy a természettudomány egyetlen területén belül.” (PISA, 2003) Csapó Benő Lillafüreden elhangzott előadásában részletesen elemezte a problémamegoldó kompetencia sajátosságait. Szerinte a „kognitív eljárások alkalmazásának képességéről van szó, reális helyzetekben” (Csapó 2005). A problémamegoldó kompetencia fejlesztésében éppen az az izgalmas, hogy nem begyakorolt feladatok, megoldások egyszerű reprodukciójáról van szó. A probléma megoldásának lehetőségei között számos váratlan, bemagolásra alkalmatlan helyzet adódik. Ebből a szempontból tanulságos Pólya György problémamegoldás-koncepcióját feleleveníteni. Pólya szerint a problémamegoldás folyamatának fázisai a következők:
- a probléma azonosítása;
- a probléma megértése;
- a probléma reprezentációja;
- a probléma megoldása;
- az eredmények kommunikálása. (Pólya 1967, 1969)
A problémahelyzet megteremtése számos váratlan, ismeretlen elemmel jár együtt. Ez felkelti a tanulók érdeklődését, kíváncsiságát. Olyan helyzetbe kerülnek, mint az a sportoló, aki már bemelegített a 100 méteres síkfutás döntőjében, letérdelt a rajtgéphez és várja a pisztoly durranását. A problémamegoldó kompetencia fejlesztése, annak hatékonysága a tanulási képességre is hat. Csapó szerint a problémamegoldó kompetencia fejlesztésében „négy alapvető gondolkodási mechanizmus játszik szerepet. Az analitikus gondolkodás, a kvantitatív gondolkodás, az analógiás gondolkodás és a kombinatív gondolkodás.” (Csapó 2005; PISA, 2003). A PISA-felmérés a komplex problémamegoldás területén az alábbi problématípusokat helyezte előtérbe: hibakeresés (trouble shooting), döntéshozatal (decision making), rendszerelemzés és -tervezés (system analysis and design). Nézzük meg egyenként a fenti típusokat! „A hibakeresés… változók közötti oksági kapcsolatok felismerése, a releváns és irreleváns információk megkülönböztetése, a probléma reprezentálása, alternatívák mérlegelése, megoldási javaslat kidolgozása és az eredmény helyességével kapcsolatos valószínűségek becslése.” (Csapó 2005) A fenti meghatározás alapján nyilvánvaló, hogy a hibakeresés velünk született, pszichológiailag determináns kompetencia. „A döntéshozatal során különböző forrásokból származó információk értékelésére, kombinálására, a feltételekből eredő korlátok felismerésére és hatékony reprezentálására van szükség. A megoldást megelőzi az alternatívák felelős mérlegelése, a legjobb megoldás kiválasztása, ezt követi a döntés kommunikálása, a döntés eredményének közlése másokkal.” (Csapó 2005) Naponta rengeteg döntést hozunk. Néha racionálisan, megfontoltan, alaposan mérlegelve döntünk. Máskor pusztán az érzelmeinkre hallgatunk, esetleg mások befolyásolnak bennünket.
Egyértelmű, hogy mindennapi életünket befolyásoló, fontos kompetenciával állunk szemben. Fejlesztése elengedhetetlen, szükségszerű feladat. Az egyéntől alapos mérlegelést, kellő határozottságot igényel. Ahogy Dante írta: „Ha nem cselekszem, életem keserűséggel és álmatlan éjszakákkal lesz teli. Kiadom magamnak a parancsot és engedelmeskedem. Most azonnal cselekszem. A siker nem fog váratni magára. Ha én elkésem, talál magának valaki mást, és engem örökre elfelejt. Itt az idő, itt a helyszín, és ott vagyok én. Most azonnal cselekszem.” A rendszerelemzés „egymással összefüggő változók rendszerében való eligazodás, a változók közötti összefüggések és a részek közötti funkcionális kapcsolatok felismerése és hatékony reprezentálása, a rendszer leírása és az eredmény kommunikálása” (Csapó 2005). A modellalkotás klasszikus esetéről van szó. Egy rendszer felépítése és összeszerelése gyerekjáték. Szó szerint az, hiszen gyermekeink messze jobbak nálunk. Nyilvánvaló, hogy velük született kompetenciáról van szó ebben az esetben is. A problémamegoldó kompetencia átfogó kutatása hazánkban is nagy lendületet vett. Pólya György és Csapó Benő munkásságán kívül érdemes megemlíteni Molnár Gyöngyvér 2003-2004. évi kutatásait és publikációit is (Molnár 2003, 2004). Annak érdekében, hogy a szabályozó dokumentumokban elemezhetővé váljanak a fenti kompetenciaterületek, szükséges a kompetenciák rendszerezése3 is (1. táblázat).
| Kommunikáció | Együttműködés | Problémamegoldás |
|---|---|---|
| Szóbeliség | Nyitottság | Hibakeresés |
| Írásbeliség | Empátia | Döntéshozatal |
| Képi információ feldolgozása | Szociális interakció | Rendszerelemzés és tervezés |
| Információkezelés | Társas érzékenység | |
| IKT | Felelősségérzet | |
| Forráskezelés | Szervezőképesség | |
| A kommunikáció értékelése | Döntéshozatal | |
| Érvelés | ||
| Vita |
Forrás: Csapó 2005
A kommunikációs, az együttműködési és a problémamegoldó kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptantervben
A kommunikációs, az együttműködési és a problémamegoldó kompetencia a Nemzeti alaptantervben három szinten jelenik meg:
- átfogóan, a dokumentum egészére vonatkozóan, stratégiai szinten,
- a kiemelt fejlesztési feladatok szintjén, kereszttantervi szinten,
- műveltségterületi szinten.
Átfogóan, a dokumentum egészére vonatkozóan, stratégiai szinten
A 2003. évi Nemzeti alaptanterv bevezetőjében (Egységes alapokra épülő differenciálás) a következőket olvashatjuk: „A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 7.) A dokumentum bevezetője azt is hangsúlyozza, hogy a személyiségfejlesztés stratégiai elve csak akkor valósulhat meg, ha az intézményi, helyi pedagógiai programok és tantervek kiemelten kezelik a tanulók „együttműködési készségét”.
A kiemelt fejlesztési feladatok szintjén, kereszttantervi szinten
A Nemzeti alaptanterv 1995. évi változatában, amint azt a tanulmány korábbi részében érintettem, a kommunikációs kompetencia közös követelményként (kereszttantervként) is megjelent. A NAT 2003 a kiemelt fejlesztési feladatok esetében markánsabban jeleníti meg a fenti kompetenciákat. Az Információs és kommunikációs kultúra kereszttanterv értelemszerűen kiemelten kezeli, és fejlesztendő területnek tartja a kommunikációs kompetenciát. „Kiemelt feladat a megismerési képességek fejlesztése, különös tekintettel a megfigyelési, kódolási, értelmezési, indoklási, bizonyítási képességekre, amelyek az információs és kommunikációs kultúra szerves részét képezik.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 12.) A tanulás kiemelt fejlesztési feladat, erőteljesen hangsúlyozza a csoportos tanulás módszereinek, a kooperatív csoportmunkának a jelentőségét, valamint a pedagógus feladataként megfogalmazva problémamegoldás fejlesztését is. „Az eredményes tanulás módszereinek, technikáinak elsajátíttatása, gyakoroltatása főleg a következőket foglalja magában: az előzetes tudás és tapasztalatok mozgósítása; az egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése; a csoportos tanulás módszerei, a kooperatív csoportmunka; az emlékezet erősítése, a célszerű rögzítési módszerek kialakítása; a gondolkodási kultúra művelése; az önművelés igényének és szokásának kibontakoztatása; az élethosszig tartó tanulás eszközeinek a megismerése, módszereinek elsajátítása; az alapkészségek kialakítása (értő olvasás, az íráskészség, a számfogalom fejlesztése).” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 12.) „[A pedagógus] Törekedjen a gondolkodási képességek, elsősorban a rendszerezés, a valós vagy szimulált kísérleteken alapuló tapasztalás és kombináció, a következtetés és a problémamegoldás fejlesztésére, különös tekintettel az analízis, szintézis, összehasonlítás, általánosítás és konkretizálás erősítésére, a mindennapokban történő felhasználására.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 13.) A Testi és lelki egészség kiemelt fejlesztési feladat, foglalkozik a döntési képesség fejlesztésével. „A pedagógusok készítsék fel a gyerekeket, a fiatalokat arra, hogy önálló, felnőtt életükben legyenek képesek életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt kialakítani, konfliktusokat megoldani.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 13.) A Felkészülés a felnőtt lét szerepeire kereszttanterv az együttműködés erősítésére helyezi a hangsúlyt. „A pályaorientáció területén található kulcskompetenciák közül figyelmet igényel a rugalmasság, az együttműködés és a bizonytalanság kezelésének a képessége egyéni és társadalmi szinten egyaránt.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 14.)
Műveltségterületi szinten
A vizsgálat tárgya elsősorban a Magyar nyelv és irodalom, valamint a Matematika műveltségterület, ám kitekint az Ember és társadalom és az Ember a természetben műveltségterületekre is. A magyar nyelv és irodalom műveltségterület alapelvei és céljai között erőteljesen megjelenik a kommunikációs kompetencia fejlesztésének az igénye, valamint megemlíti az együttműködés fontosságát is. A problémamegoldás területe azonban hiányzik a műveltségterület stratégiai elvei, céljai közül. „A nyelv az emberi kommunikáció… egyik legátfogóbb és leghatékonyabb eszköze.” Máshol megfogalmazva: „a társadalmi kommunikáció alapja”. Később konkrétan megfogalmazva: „Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése oly módon, hogy a tanulók életkoruknak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét. A nyelvi kompetencia döntő eleme a kommunikációs helyzetek megfelelő értelmezése, a megértés képessége és a megértéssel összhangban álló aktív részvétel a kommunikációs folyamatokban.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 18.) A Magyar nyelv és irodalom műveltségterület alapelvei és céljai között elvétve megjelenik az együttműködési kompetencia is. A szöveg a társas kapcsolatok és a felelősségérzet kialakulásának fontosságát, a társadalom kisebb-nagyobb közösségeiben történő részvétel és együttműködés, valamint az empátia szükségességét hangsúlyozza. Figyelemre méltó, hogy a szerzők törekednek arra, hogy – a kompetenciafejlesztés egyik sarkalatos elvének megfelelően – a képességek egymásra épülése, a kommunikációs és együttműködési kompetencia konzisztensen, egymást erősítve is megtalálható legyen az alapelvek és célok között. „A folyamatosan fejlődő szövegértési és szövegalkotási képességek teszik lehetővé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttműködve képes legyen a verbális, valamint a nem verbális (hangzó és képi) kommunikáció eszközeinek és kódjainak a különböző információhordozók üzeneteinek megértésére és feldolgozására.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 18.)
A Magyar nyelv és irodalom műveltségterület fejlesztési feladataiban a három kompetenciaterület megjelenítése hasonló aránytalanságokat mutat, mint az alapelvek és célok esetében. A Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése fejlesztési feladatcsoport bevezetőjében az alábbiakat olvashatjuk: „A nem nyelvi kommunikáció, valamint a másik ember megértését és az önkifejezést elősegítő kommunikáció formálása, továbbfejlesztése.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 20.) Ennek megfelelően hangsúlyos fejlesztési feladat az „egyszerű, érthető és hatékony közlés változatos kommunikációs helyzetekben, az ehhez való alkalmazkodás”. Dicséretes módon a kommunikációs kompetencia fejlesztésének e területe következetesen végigkövethető az 1–12. évfolyam (1–4.; 5–6.; 7–8.; 9–12.) fejlesztési feladataiban. Hasonlóan konzisztensen végiggondolt folyamattervezést találunk a nem verbális kommunikáció esetében is. Külön kiemelendő, hogy ezen a területen a középiskolai fejlesztési feladatoknál megjelenik a hétköznapi kommunikációs helyzetekben történő megértés (dekódolás) kívánalma is. A kifejező és érthető beszéd esetében a középiskolai fejlesztési feladatok sorában jelenik meg a „szünet, a hangsúlyváltás, a beszédtempóváltás, a hangmagasságváltás és a hanglejtés modulációjának használatában rejlő kommunikációs lehetőségek megfigyelése és alkalmazása”. A „különféle beszédműfajok kommunikációs technikáinak az alkalmazása”, majd középiskolában értékelése és használata a hétköznapi helyzetekben is fontos fejlesztési feladat. Az együttműködési kompetencia fejlesztésének területén üdvözlendő a „figyelem a kortárs és a felnőtt beszélgetőtársra” fejlesztési feladat. Ez 7–8. évfolyamon már a „beszédpartnerrel való együttműködés”, valamint a „törekvés empatikus viszony kialakítására” megfogalmazásokban markánsan is megjelenik. A 9–12. évfolyamon tovább strukturálódik az együttműködési kompetencia az „érvek felkutatására, rendszerezésére, állásfoglalás kialakítására, továbbfejlesztésére, logikus gondolatmenet kialakítására, valamint az értő figyelem alkalmazására”. A részvétel, mások véleményének a meghallgatása a későbbiekben is konzisztensen megjelenik a fejlesztési feladatok sorában (Nemzeti alaptanterv, 2003, 20–22.).
Az Olvasott, írott szöveg megértése fejlesztési feladatcsoport esetében pusztán a kommunikációs kompetencia fejlesztésére utal röviden. A 9–12. évfolyam tekintetében megfogalmazódik a „különböző stílusok és stílusrétegek felismerésének gyakorlása különböző rendeltetésű szövegekben, alkalmazásuk a szóbeli és írásbeli kommunikációban”. (Nemzeti alaptanterv, 2003, 24.) Az Írásbeli szövegek alkotása, íráskép-, helyesírás-fejlesztési feladatcsoport esetében az együttműködési kompetencia fejlesztése szempontjából kiemelten fontos a „gondolatok, vélemények, érzelmek, képzetek kifejezése különböző nézőpontokból” megfogalmazás. Ráadásul ez következetesen, egymásra épülve, folyamatában érhető tetten az 5. évfolyamtól a középiskola végéig (Nemzeti alaptanterv, 2003, 27.). Az Ismeretek az anyanyelvről fejlesztési feladatcsoport kuriózum a tekintetben, hogy itt jelenik meg a (kommunikáció mellett) a problémamegoldó kompetenciaterület. A kommunikációs kompetencia fejlesztése esetében a 7–8. évfolyam fejlesztési feladata a „nyelvi egységek szövegbeli (kommunikációbeli) szerepének a megfigyelése”, valamint a 9–12. évfolyamon a „kommunikációs események kritikai megközelítése”. Az alkalmazkodás a kommunikációs folyamatban a szövegalkotást befolyásoló tényezőkhöz terület folyamattervként, következetesen vonul végig a fejlesztési feladatokban.
A 9–12. évfolyam fejlesztési feladataiban megfogalmazódik a „nyelvhelyességi problémák önálló megoldásának” feladata (Nemzeti alaptanterv, 2003, 29–30.). Az Ismeretek az irodalomról című részben az „érzékenység” és a „felkészítés” mellett (ugyan nem deklaráltan) szerepet kap a tartalomba ágyazott képességfejlesztés is. A korábbi kompetenciaterületi arányoknak megfelelően nem meglepő, hogy itt is a kommunikáció kap kitüntetett helyet. „Az új szóbeliség, az elektronikus kommunikáció és tömegkommunikáció néhány formájának megfigyelése (5–6. évfolyam), valamint a „Tájékozódás az elektronikus tömegkommunikáció és az irodalom kölcsönhatásának új jelenségeiről” (9–12. évfolyam) fejlesztési feladatok ebbe a kategóriába tartoznak (Nemzeti alaptanterv, 2003, 35.). Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése című részben elsősorban az együttműködési kompetencia játssza a vezető szerepet. Az 5–6. évfolyam fejlesztési feladatainak sorában megfogalmazódik a: „Részvétel a tanulócsoportban folyó beszélgetésben és vitában a mindennapok, művek és olvasmányok kiváltotta élményekről. Mások véleményének meghallgatása, megértése”, valamint a „nem saját álláspont megjelenítésének, átélésének képessége, az empátia fontosságának átélése a közösség életében.” A 7–8. évfolyam fejlesztési feladatai esetében az együttműködési kompetenciaterületen az alábbiakat olvashatjuk: „Az önálló műbefogadás mind teljesebb és gyakoribb megtapasztalása, a hatás reflektálása csoportos beszélgetésben és önállóan.” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 36–37.)
A Matematika műveltségterület alapelvei és céljai között (a műveltségterület jellegéből, korábbi hagyományaiból is adódóan) nagyobb arányban bukkannak elő a problémamegoldó kompetencia fejlesztésével kapcsolatos kívánalmak. Érdekes azonban, hogy a további vizsgált két terület (kommunikáció, együttműködés) is jelentős. „A beszélt és írott kommunikációs kultúra: mások szóban és írásban közölt gondolatmenetének meghallgatása, megértése; saját gondolatok közlése; a jelenségek értelmezéséhez illeszkedő érvek keresése; az érveken alapuló vitakészség fejlesztése” a matematikatanítás kiemelt területe. Hasonló fontosságot kap a döntési és a problémamegoldó kompetencia fejlesztése is (Nemzeti alaptanterv, 2003, 44.).
A három kompetenciaterület esetében hasonló arányosság mutatható ki, ha a fejlesztési feladatok szerkezetére tekintünk. A problémakezelést és -megoldást, az együttműködést, a kommunikációt és az együttéléssel kapcsolatos értékeket külön területként említi a tanterv (Nemzeti alaptanterv, 2003, 45.). A fejlesztési feladatok lebontásakor a képzelet és az emlékezés esetében is erőteljesen megjelenik „a probléma megoldásának az elképzelése”, valamint „az ismeretek megtanulásához szükséges összefüggések felhasználása a problémamegoldáshoz”. Nyilvánvaló, hogy a problémamegoldó kompetencia fejlesztésével kapcsolatos feladatok elsősorban a Matematika műveltségterület Gondolkodás című fejezetében találhatók. („megítélés, döntés”, „a kérdés tartalmának megértése a megfogalmazott problémában”, „a példák, ellenpéldák keresése”, „adott modellhez példa, probléma megfogalmazása”, „manuális problémamegoldás megismétlése szavakban”, „problémamegoldás tervének elmondása”) (Nemzeti alaptanterv, 2003, 52–54.). Az Ismeretek alkalmazása esetében a problémamegoldás feladata kiemelt teret kap. Érdekes és vizsgálatunk tárgyát tekintve előremutató elv, hogy ebben az esetben a problémamegoldást rendszerszinten is megfogalmazzák. „Alkalmazás problémamegoldásban (az ismert elemek kiválogatása, tudatosítása, rendezése, rögzítése; elválasztásuk az ismeretlen, keresett elemektől; az ismert és ismeretlen elemek közötti lehetséges kapcsolatok feltárása; a problémamegoldás szempontjából megfelelő kiválasztása, pl. műveletek értelmezése racionális számok körében).” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 56.) A problémakezelés és -megoldás külön fejezetben szerepel. Ebben az esetben előkerül a Pólya György által megalkotott, a tanulmány első részében már ismertetett algoritmus, a probléma felismerése, megértése, tudatosítása, áttekintése, a megoldási módok kiválasztása. A probléma megoldásában szerepet játszó modell/ek alkotása fontos fejlesztési feladat az alkotó- és kreatív képességekkel, valamint a matematika épülésének elveiben való tájékozottsággal kapcsolatosan is. A kommunikációs kompetencia az akarati, érzelmi, önfejlesztő képességekre és az együttélésre vonatkozó értékek fejlesztésével kapcsolatban jelenik meg erőteljesen. Érdekesség, hogy a fejlesztési feladatok konzisztensen építenek a kommunikáció és az együttműködés kívánatos kapcsolatára is („Mások gondolatainak megértésére törekvés”). Az együttműködés külön területet is kap (egymásra figyelés, felelősségvállalás, közös munka, munkamegosztás, vitakészség, a részeredmények összerendezése, projekt) (Nemzeti alaptanterv, 2003, 56–61.). Figyelemre méltó, hogy a Matematika műveltségterület fejlesztési feladatainak rendszerezése a Magyar nyelv és irodalom műveltségterületéhez képest eltérő. A fejlesztendő képességek és kompetenciák valóban egy folyamattervbe (curriculum) ágyazódnak be, jelezvén azt, hogy egy tudatosan felépített, egymásba fonódó, konzisztens fejlesztésről van szó.
Mielőtt a három kompetenciaterület Nemzeti alaptantervben történő megjelenítését összegezném, más műveltségterületekre is érdemes rövid kitérőt tenni. Nevezetesen az Ember és társadalom és az Ember a természetben műveltségterületekről van szó. Az Ember és társadalom fejlesztési feladatainak szerkezetében kiemelt szerepet kap a kommunikáció. A beszélgetés és vita kapcsán előtérbe kerül „mások véleményének türelmes meghallgatása is”. Ez már az együttműködési kompetencia fejlesztésének világába kalauzolja el az olvasót. Az érvelések összefoglalása és figyelembevétele már középiskolai fejlesztési feladat. Az Ember és társadalom műveltségterület tartalmi kulcselemei között (tartalomba ágyazottan) felbukkan a kommunikáció is. Az 1–4. évfolyam fejlesztési feladatainak esetében „a viselkedésről és illemszabályokról folytatott kommunikáció” kitüntetett szerepet kap. Végül, de nem utolsósorban 7–8. évfolyamtól folyamatosan az erkölcsi értékminőségekkel és az emberi helytállás jelentőségével kapcsolatos problémák is említést kapnak. A reflexiót irányító kérdések között szerepel a döntési képesség fejlesztése („Mi mindentől függhet a döntések és tettek megítélése?”) (Nemzeti alaptanterv, 2003, 63–72.).
Az Ember a természetben műveltségterület a problémák megfogalmazását (lásd anyagszerkezet), felismerését (természet), megoldását (energia, energiamegmaradás, állapot, változás, folyamat; irányítás, vezérlés, szabályozás; az élővilág rendszerezése), a probléma iránti érzékenységet (fenntarthatóság, a környezet védelme) és értékelését (technika, technológia) egyaránt hangsúlyozza. „A problémák kritikus felvetése” az ismeretszerzés eredményeinek feldolgozása tekintetében középiskolai fejlesztési feladat. Az 5–6. évfolyam fejlesztési feladatai között is jelentős szerepet kap a problémamegoldó kompetencia fejlesztése a megfigyelés, kísérletezés, mérés területén. Kisebb szerepet kapva, de megjelennek az Ember a természetben műveltségterület fejlesztési feladatai között olyan megfogalmazások is, amelyek az együttműködéshez kapcsolódnak. A technika, technológia részben a középiskolás korosztály számára fontos a „tudatos és felelős állásfoglalás kialakítása”, valamint a fenntarthatóság, a környezet védelme területén a „cselekvőkészség”. A megfigyelési, kísérletezési, mérési és megismerési folyamatok esetében többször előkerül a „csoportmunkában történő tervezés”, az „ismerethordozók csoportmunkában történő használata” (Nemzeti alaptanterv, 2003, 74–92.).
Összegezve a kommunikációs, az együttműködési és problémamegoldó kompetencia Nemzeti alaptantervben történő megjelenését, megállapítható, hogy a stratégiai, a kiemelt fejlesztési feladatok és a műveltségterületi szinten eltérő mértékben, kisebb-nagyobb súllyal szerepelnek a jelzett területek. Differenciált megjelenésük, jelentőségük, hangsúlyuk eltérő erőssége csak részben magyarázható az adott műveltségterület jellegével, hagyományaival. A kommunikáció jelentősebben és részletesebben jelenik meg a Magyar nyelv és irodalom, míg a problémamegoldás a Matematika műveltségterületen. Az együttműködés minden szinten szerepel. A három kompetenciaterület fejlesztésének kölcsönösségére, összefüggéseire, egymásra hatására csak néhol találtam példát. Kétségkívül üdvözlendő és figyelemre méltó a Matematika műveltségterületen megjelenő folyamattervi (curriculáris) gondolkodás. Ez a kompetenciák fejlesztésének gyakorlati megvalósulását is segíti. A kommunikációs, az együttműködő és a problémamegoldó kompetencia rendszerezése abban is segíthet, hogy az adott területen felhívjuk a figyelmet a megjelenésükben kimutatható hiányokra, „fehér foltokra” (2. táblázat).
| Kommunikáció ***** | Együttműködés *** | Problémamegoldás ************ |
|---|---|---|
| Szóbeliség *** | Nyitottság *** | Hibakeresés ** |
| Írásbeliség ** | Empátia ** | Döntéshozatal ** |
| Képi információ feldolgozása ** | Szociális interakció ** | Rendszerelemzés és tervezés ** |
| Információkezelés * | Társas érzékenység * | |
| IKT *** | Felelősségérzet ** | |
| Forráskezelés * | Szervezőképesség | |
| A kommunikáció értékelése * | Döntéshozatal *** | |
| Érvelés *** | ||
| Vita ** |
A * az említések számát jelöli.
A kommunikációs, az együttműködési és a problémamegoldó kompetencia megjelenése a kétszintű érettségi követelményrendszerében
A kétszintű érettségi vizsga és annak fejlesztése az 1995-ös koncepció mentén alakult ki. Két nagyon markáns eleme van: a standardizálás és a kétszintűség.
A „tanterv vagy vizsga” probléma ma egyértelműen a tanterv és vizsgában talált megoldást. Koncepcionális szinten nagyon markánsan jelenik meg a tudás alkalmazására és mérésére, a tudáskoncepció változásaihoz való igazodásra vonatkozó célkitűzés. Ezzel szoros összefüggésben fontos elvként fogalmazódik meg a kompetenciák fejlesztésének nagyobb szerepe is. A két szint közötti különbségeket figyelembe véve jelen tanulmány szempontjából fontos, hogy a középszint gyakorlatiasabb, az emelt szint inkább elméleti. A műveltségterületi és kereszttantervi tartalmak érettségiben történő markáns megjelenése is megfogalmazódik (Horváth–Lukács 2005; Az új érettségiben…). Ez szoros összefüggésben van a tanulmány által elemzett három kompetenciaterülettel is.
A magyar nyelv és irodalom, valamint a matematika részletes vizsgakövetelményeit tanulmányozva közép- és emelt szinten egyaránt külön fejezetben (nyitófejezet!) megjelennek a fejlesztendő kompetenciák. A magyar nyelv és irodalom esetében a szövegértés területén a „kommunikatív kontextus meghatározása”, az írásbeli szövegalkotás tekintetében a „mindennapi életvitel döntéshelyzetei, az emberi kapcsolatok, a mindenkori jelen problémahelyzetei, a tömegkommunikáció, a probléma megvitatása”. A matematika kompetenciái közül kiemelt szerepet kap a számelmélet, az algebra területén a problémamegoldó kompetencia. Az ismeretkörökhöz kapcsolódó részletes vizsgakövetelmények esetében a magyar nyelv területe kiemelten foglalkozik a kommunikációval: „a kommunikációs folyamat tényezői és funkciói, ezek összefüggései a kifejezésmóddal” középszinten; „a kommunikáció fogalmának interdiszciplináris jellege” emelt szinten. Ezen belül részletes bontásban közép- és emelt szinten egyaránt megjelennek: a jel, jelrendszer; a nyelvi és vizuális kommunikáció; a nyelvhasználati kommunikáció; a kommunikációs funkciók és közlésmódok; a személyközi kommunikáció és a tömegkommunikáció területéhez kapcsolható ismeretek. A tömegkommunikáció és a nyelvhasználat középszinten a nyelv és társadalom viszonyában is megjelenik.
A vizsgakövetelményekhez kapcsolódó fogalomlista következetesen épít a stratégiai elvekre és az ismeretkörökre egyaránt. Középszinten számon kéri a „nem nyelvi kommunikáció; a kommunikáció, a kommunikációs folyamat funkciói, tényezői; a kommunikáció létformái: szóbeliség, írásbeliség; magánéleti, nyilvános kommunikáció; a tömegkommunikáció tájékoztató, véleményformáló műfajai” fogalmakat. A szövegértési feladattal kapcsolatos középszintű vizsga leírásában kitüntetett figyelmet kapnak a szöveg kommunikatív sajátosságai. A matematika középszintű írásbeli vizsgán kiemelt szerepet kap a „kapott eredmények az eredeti probléma szempontjából történő értelmezése” is. Figyelemre méltó, hogy a szövegalkotási feladat középszintű értékelésében markáns szempont a problémaérzékenység, emelt szinten „egy valamely gyakorlati szövegfajta megalkotása… megjelölt kommunikációs helyzetben”. A kommunikációs kompetencia a matematika területén is a középszintű értékelésben jelenik meg, tantárgyfüggően: „a matematikai kommunikációs képesség”. (A szóbeli tételek értékelésénél már kommunikációs készség szerepel!) Középszinten az együttműködési kompetencia fejlesztéséhez kapcsolódik a retorika alapjai ismeretkörben az érvelés, megvitatás, vita kapcsán a „kulturált vitatkozás”; a stílusréteg, stílusváltozat tekintetében a „társalgási stílus minősége”. Középszintű fogalom (ehhez kapcsolódva) az érvelés. Az emelt szintű szövegértelmezés esetén önállóan kell megoldania a tanulónak egy problémát4 (3. táblázat).
| Kommunikáció ** | Együttműködés ** | Problémamegoldás **** |
|---|---|---|
| Szóbeliség * | Nyitottság | Hibakeresés * |
| Írásbeliség *** | Empátia | Döntéshozatal ** |
| Képi információ feldolgozása | Szociális interakció | Rendszerelemzés és tervezés * |
| Információkezelés * | Társas érzékenység | |
| IKT ** | Felelősségérzet | |
| Forráskezelés | Szervezőképesség | |
| A kommunikáció értékelése *** | Döntéshozatal * | |
| Érvelés ** | ||
| Vita ** |
A * az említések számát jelöli.
Összegezve: a kétszintű érettségi vizsga közép- és emelt szintű követelményrendszere is elmozdult a kompetenciák fejlesztésének irányába. Különösen igaz ez a vizsgaformák és az értékelési elvek tekintetében. A magyar nyelv és irodalom esetében megerősödött és részben strukturálódott a kommunikációs kompetencia szerepe. Hasonló a helyzet a matematika területén a problémamegoldó kompetencia esetében. Ez nem figyelhető meg azonban a további kompetenciák esetében.
Összegzés
Stratégiai szinten mind a Nemzeti alaptanterv, mind a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszere leteszi a voksot a kompetenciafejlesztés fontossága, a tudás gyakorlati alkalmazásának nagyobb igénye mellett. A két szabályozó dokumentumban eltérő hangsúllyal és jelentőséggel jelennek meg a vizsgált kompetenciaterületek. Érdekes, hogy koncepcionális szinten erőteljesebb az egyensúly a kommunikációs, az együttműködési és a problémamegoldó kompetenciaterületek között, ám a műveltségterületi fejlesztési feladatokban és az érettségi követelményrendszerében már aránytalanság mutatható ki. Elsősorban a területi/tantárgyi hagyományok és jellegek dominálnak. (Lásd a magyar nyelv és irodalom és a kommunikáció, a matematika és a problémamegoldás viszonyát.) A kereszttantervi jelleg a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban követhető nyomon, különös tekintettel a kommunikációs és az együttműködési kompetenciára. Sajnálatos módon a kompetenciafejlesztés egymásra épülése csak csekély számú példán keresztül volt kimutatható. A Nemzeti alaptanterv és a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszerének kompetencia alapú megközelítése a tanulásszervezés technikáira és a tanítás-tanulás módszereire egyaránt hat. Előtérbe kerülnek a csoportos szervezési formák, valamint a motiváló módszerek (vita, drámapedagógia, kooperatív tanulás, projekt). Ez a tanár-diák viszonyt, a pedagógus-szerepkört is befolyásolja. Az iskolai „valóságos” tantervek – a tanulók elsajátított és a pedagógusok tanított tantervei – esetében a tudás deklaratív és procedurális elemeinek a szervezettsége döntő tényező a tanulmányban elemzett kompetenciák fejlesztésének gyakorlati sikeressége tekintetében.
Ehhez a problémamegoldó kompetencia területén a PISA 2003 vizsgálat adataival is rendelkezünk. Egy kereszttantervi kompetencia vizsgálata számos előnnyel jár. A legmagasabb szinten azok a tanulók szerepeltek, akik nemcsak magas szintű elemzési és döntési képesség birtokában vannak, hanem látják a probléma mögött meghúzódó összefüggéseket, és folyamatosan képesek ellenőrizni a probléma megoldásának útjait is (17%). Az eredmények világos kommunikálása azt is jelenti, hogy a problémamegoldó és a kommunikációs kompetencia fejlettségi szintje között erős összefüggés mutatható ki. Az érvelés és a döntéshozás képessége az eggyel alacsonyabb szinten teljesítő tanulók erőssége is (35%). Az alapfokú problémákat megoldó és a gyenge problémamegoldó diákok tartoznak az alsó két szintre (48%). A Matematika műveltségterület és követelményrendszer részletes elemzése is rámutatott arra, hogy szoros kapcsolat mutatható ki a terület/tantárgy és a jelzett kompetencia között. Az elemző-érvelő képesség a hazai szabályozó dokumentumokban is kitüntetett figyelmet kap. A PISA 2003 vizsgálat eredményei a problémamegoldás területén rámutatnak arra az érdekességre, hogy a 15 éves magyar diákok az általános képességek birtokában vannak, ezt azonban a matematika tanításának gyakorlata nem használja ki. Ezt támasztja alá az a tény is, hogy a hazai tanulók matematikából az átlag alatt, a problémamegoldásban az átlagérték környékén helyezkednek el (Learning for Tomorrow's World; Problem Solving for Tomorrow's…; Gyorsjelentés…).
A tudásszerzés és kompetenciafejlesztés új útjai azt is jelentik, hogy a pedagógusképzésben és továbbképzésben előtérbe kerülnek a szociális kompetenciák, a reflektív tanítási gyakorlatok, a személyiségfejlesztéssel és konfliktuskezeléssel kapcsolatos műhelymunkák. A kétszintű érettségi követelményrendszere, a hozzá kapcsolódó óraszámok a tanulásszervezés és tanítási módszerek differenciálására, a tanulás személyre szabására, a tanulók motiválására és a méltányosság elvének erősítésére egyaránt hatással vannak. Mivel „kemény” kimeneti szabályozóról van szó (vö. tesztelt tanterv), hosszú távon ez a hatás érezhetővé válik. Ugyanez igaz a „puha” bemeneti szabályozó, a Nemzeti alaptanterv esetében is. Különös tekintettel a kezdő szakasz fejlesztésére, hiszen a kormányrendelet (243/2003) a Nemzeti alaptanterv bevezetését felmenő rendszerben csak az első évfolyamon írta elő. Az összehangolás, a kívánatos koherencia megteremtése azonban még várat magára. A Nemzeti alaptanterv a vizsgált kompetenciaterületeket részben lefedi (lásd 2. táblázat), a kétszintű érettségi esetében a tartalomba ágyazás a kiindulópont, a rendszerszerűség még várat magára (lásd 3. táblázat). Ugyanakkor figyelemre méltó az az online támogató környezet, amelynek keretén belül mind a pedagógusoknak, mind a szülőknek kellő információt és mintafeladatokat nyújtanak. Ennek keretében az elemzett három kompetenciafogalom közös értelmezésén túl lehetővé válik a hatékony fejlesztés módszertani és értékelési hátterének a végiggondolása is.5
Mindkét szabályozó dokumentum tekintetében elmondható, hogy a kulcs a tudatos, egymásra épített fejlesztés és az ahhoz köthető pedagóguskompetenciákban keresendő. Ennek előremutató eszköze a kompetenciaterületek rendszere, másrészt a kétszintű érettségi differenciált, a kompetenciákat erőteljesen megjelenítő értékelési előírása. A kompetenciák egymásra épülnek, konzisztensen kapcsolódnak egymáshoz, nem egymástól függetlenül fejlődnek. Feltérképezésük, átlátható hálóba szervezésük a jövő feladata. A kereszttantervi területek és kompetenciák tantervi megjelenítését értékelhetőségük kidolgozása még erőteljesebbé és hatékonyabbá teszi. A pedagógusok és a tanulók tevékenységeibe a fejlesztési feladatok és az érettségi követelmények is csak hosszú távon épülnek be szervesen. A vizsgált kompetenciák szemléletbeli és gyakorlatban történő érvényesítése fejlesztési, értékelési és attitűdkérdés egyaránt. Tanulságos és megfontolandó Updike alábbi gondolata: „Bármilyen aktivitás kreatívvá válik, amint az, aki csinálja, törődni fog azzal, hogy jól vagy jobban csinálja.” Nincs ez másképp a kompetenciák fejlesztésével sem.
Irodalom
Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény felmérése a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék, 2001. november.
„Az új érettségiben nem a kétszintűség jelenti az igazán újat, hanem a tudás alkalmazása”. Szerkesztőségi beszélgetés a próbaérettségi tapasztalatairól. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 2. sz.
Balázs Éva (2003): A tanulás szervezése és az új kompetenciák. Nyitott iskola – tanuló társadalom OKI konferencia előadásának szövege. OKI, Budapest.
Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Kiadó, Budapest.
Bognár Mária (2002): Tanulás mindenkinek. A tanulás fejlesztése OKI-konferencián elhangzott előadás szövege. OKI, Budapest.
Costa, L. A.–Liebman, M. R. (1997): Envisioning Process as Content. Toward a Renaissance Curriculum. Corvin Press, Thousand Oaks, California.
Cross Curricular Aspects. Curriculum and Assessment 5–14. Scottish Consultative Council on the Curriculum. 1993.
Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Csapó Benő (2005): A komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 1. sz.
Horváth Zsuzsa – Lukács Judit (2005): A kétszintű érettségi vizsga. Az Országos Közoktatási Intézet szakmai napja. 2005. február 24.
Jacobs, Heidi Hayes (1999): Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. ASCD, Alexandria.
Johnson-Holubec (1994): Cooperative Learning in the Classroom. ASCD, Alexandria.
Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kiadó, Budapest.
Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsory Education. The Information Network on Education in Europe. Eurydice, European Unit. Brussels, 2002.
Learning for Tomorrow's World. First Results from PISA 2003. OECD, Paris, 2004.
Mihály Ildikó (2002): OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Mihály Ildikó (2003): Még egyszer a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Molnár Gyöngyvér (2003): A komplex problémamegoldó képesség fejlettségét jelző tényezők. Magyar Pedagógia, 1. sz.
Molnár Gyöngyvér (2004): Problémamegoldás és probléma alapú tanítás. Iskolakultúra, 2. sz.
Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Nemzeti alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Misztérium, 1995.
Nemzeti alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004.
Pedagógiai lexikon. Főszerkesztő: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Kiadó, Budapest, 1997, II., III. kötet.
Peschar, J. L.–Waslander S. (1995): The relevance of CCC in International Education Indicators. Draft Version and Outline for general Assembly. Lahti, Finland.
Pólya György (1967): A problémamegoldás iskolája. Tankönyvkiadó, Budapest.
Pólya György (1969): A gondolkodás iskolája. Gondolat Kiadó, Budapest.
Problem Solving for Tomorrow's World-First Measures of Cross Curricular Competencies from PISA 2003.
Ranschburg Ágnes (2004): Az iskolák értékelési-mérési gyakorlata és a kompetenciák. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
Summary of the Final Report. OECD/DeSeCo, 2003.
The Integrated Person. How curriculum development relates to new competencies. CIDREE Yearbook. CIDREE/SLO, Enschede, 2004.
The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. OECD, Paris, 2003.
Vass Vilmos (2005): Nemzetközi folyamatok a programfejlesztésben. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
