Horváth Dániel – Száraz Péter – Varga Attila :: A környezeti kompetenciák fejlesztése Magyarországon Eredmények és lehetőségek

Az Egyesült Nemzetek Szervezete 57. közgyűlésén 2002. december 20-án a 2005–2015 közötti évtizedet a „Tanulás a fenntarthatóságért” évtizedének nyilvánította. Vagyis a nemzetközi közösség egy évtizedet szán annak a célnak az elérésére, hogy az oktatás minden szintjét és formáját áthassák a fenntarthatóság, a környezet- és egészségvédelem alapértékei.

Az ENSZ-évtized alapdokumentumaiból egyértelmű, hogy a fenntarthatósággal kapcsolatos pedagógiai munka célja az, hogy az oktatás hozzájáruljon a fenntartható társadalmi működésmódok kialakításához. A fenntarthatóság pedagógiája tehát nem arról szól, hogyan tartható fenn a természet, hanem arról, hogyan tartható fenn az emberi társadalom. Ezért szán az ENSZ egy évtizednyi munkát e cél elérésének.

Vagyis amikor környezeti kompetenciákról beszélünk, akkor nem egy újabb elemet illesztünk be a fejlesztendő kompetenciák sorába. A 'környezeti kompetencia' kifejezéssel is hangsúlyozzuk, hogy csak akkor érhetünk el eredményeket a fenntarthatóság pedagógiája, a környezeti nevelés terén, ha az oktatási rendszerből kikerülő állampolgárok képessé válnak minden megszerzett kompetenciájukat a fenntarthatóság, a környezeti problémák kezelésének érdekében is használni. A szövegértésen keresztül a szociális kompetenciák kialakításáig, minden kompetenciaterület használata szükséges ahhoz, hogy valaki aktív, felelős, környezettudatos állampolgárként kapcsolódhasson be a társadalom életébe.

Az európai referenciakeretben² meghatározott kompetenciák (beleértve az egyes kompetenciák részeként bemutatott tudáselemeket, készségeket és attitűdöket) mellett a fenntartható fejlődés érdekében történő cselekvés az alábbi kompetenciaelemeket igényli még (UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, 2005):

• rendszerszemléletű gondolkodás,
• kritikai gondolkodás,
• kreatív gondolkodás,
• a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos tudáselemek,
• a fenntartható fejlődést nem támogató döntések következményeinek ismerete,
• a globális, regionális, nemzeti és helyi környezeti problémák ismerete,
• a környezeti problémák gazdasági, ökológiai, és társadalmi következményeinek ismerete,
• a fenntartható fejlődés etikai dimenziójának tudatosítása,
• a nemzedékek közötti és nemzedéken belüli szolidaritás és felelősség.

A környezeti kompetenciák felfoghatók az európai referenciakeretben definiált kompetenciák „keresztkompetenciáiként”, amelyek nem tartalmi szempontból, hanem inkább távlati céljuk, a fenntarthatóság kialakításában betölthető szerepük alapján ragadják meg a kompetenciák egy csoportját. Vagyis ahhoz, hogy valaki környezeti kompetenciával rendelkezzen, a nyolc alapkompetenciával is rendelkeznie kell. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ha valaki a nyolc definiált kompetenciával rendelkezik, akkor automatikusan rendelkezik a környezeti kompetenciákkal is. Környezeti kompetenciák csak akkor alakulnak ki, ha a nyolc kompetenciaterület fejlesztése során figyelembe veszik a környezeti kompetenciák fejlesztése szempontjából fontos tényezőket is, amint azt a természettudományi kompetenciák esetében Havas Péter e kötetben szereplő írása példázza.

A fenntarthatóság pedagógiájának és az oktatás általános célkitűzéseinek a kapcsolódását nemcsak nemzetközi, hanem hazai oktatáspolitikai dokumentumon is szemléltethetjük az OM által elkészített Közoktatás-fejlesztési stratégia segítségével, amely hosszabb távon jelöli ki a hazai célokat és feladatokat (http://www.om.hu/).

A stratégiai dokumentum az alábbi célokat tűzi a közoktatás általános fejlesztése elé:

• az egész életen át tartó tanulás megalapozása a kulcskompetenciák fejlesztése révén,
• az oktatási esélyegyenlőtlenségek mérséklése,
• az oktatás minőségének fejlesztése,
• a pedagógusszakma fejlődésének támogatása,
• az IKT-alkalmazások fejlesztése,
• az oktatás tárgyi feltételeinek jobbítása,
• a közoktatás irányításának javítása.

E célkitűzések mindegyike releváns a fenntarthatóság pedagógiája számára is, és mindegyik eléréséhez értékes hozzájárulást nyújthat a fenntarthatóság pedagógiája. Az országosan meghatározott oktatáspolitikai prioritások követése során az egyes intézmények számára megvalósulhatnak az alábbi helyi célok, amelyek a környezeti kompetenciák kialakítása szempontjából is kiemelkedően fontosak:

• az iskola és a helyi társadalom új szövetsége a térségfejlesztés terén,
• a pedagógiai tervezés hangsúlyának áthelyezése a tanításról a tanulásra,
• az egész életen át tartó tanulás megalapozása,
• az iskola szerves beillesztése a tanuló társadalomba,
• a tanulási motívumok és stratégiák formálása, erősítése,
• az iskola tanuló szervezetté válása,
• a digitális kommunikáció, a világháló és a helyi tudásmenedzsment eszközként szerepeltetése a fejlesztési folyamatban.

A környezeti kompetenciák helyzete a magyar közoktatásban

A környezeti kompetenciák helyzetét (részletesen lásd: Varga 2006) a magyar iskolákban a következőképpen jellemezhetjük: a fejlesztési tendenciákba, az iskolák erőfeszítéseibe illeszkedő, de jelenleg igen kevéssé fejlesztett kompetenciaterület. Az alábbiakban bemutatjuk, milyen adatok alapján vázoltuk fel ezt a képet.

Állításunk második felét nagyon könnyű igazolnunk, ha csak a szó szerinti megjelenéseket (környezeti, környezetvédelmi-, környezeti nevelési-) vesszük alapul az OKI legutóbbi, 2005 tavaszán 276 intézményben (145 általános és 131 középiskolában) végzett kérdőíves felmérésére kapott válaszokban. Az igazgatói kérdőívben arra kérdeztünk rá, hogy az iskolák hogyan tesznek eleget a – NAT 2003-ban kiemelt fejlesztési területnek definiált – környezeti neveléssel kapcsolatos kötelezettségeiknek. A legmegdöbbentőbb, hogy az iskolák nyolc százalékában – az igazgató válasza alapján – sehogy. Ez az adat azért hihetetlen, mert a hatályos közoktatási törvény szerint minden iskolának rendelkeznie kell környezeti nevelési programmal. Mi lehet azoknak az iskoláknak a környezeti nevelési programjában, amelyekben egyáltalán nem foglalkoznak környezeti neveléssel? Hogyan működhetnek ekkora arányban olyan iskolák, amelyek nem tesznek eleget törvényi kötelezettségüknek?

Az igazgatók közel nyolcvan százaléka nyilatkozott úgy, hogy a környezeti nevelést valamely tantárgyhoz kapcsolják. E válaszok megerősítették azt a kutatásokból ismert tényt, hogy Magyarországon a környezeti nevelés kezelése féloldalas vagy inkább egysíkú. Ahol valamely tantárgyhoz kapcsolják a környezeti nevelést, ott az eseteknek több mint a felében „természetesen” ez a biológia, kicsivel több mint egyharmad a földrajz és egynegyed a természetismeret aránya. Jelentős még az osztályfőnöki óra említése (17,4%). A többi természettudományi tárgyat és az életvitel–technikát 10% alatt említik. Egyéb tárgyak említése egy-egy iskolában fordul elő.

A környezeti kompetenciák fejlesztése a magyar oktatásfejlesztés mostohagyereke annak ellenére, hogy nemcsak a nemzetközi közösség (ENSZ-évtized), hanem a magyar kormányzat is többször (NAT kiemelt fejlesztési terület, környezeti és egészségnevelési programok megírásának kötelezővé tétele) egyértelművé tette, hogy a környezeti kompetenciák kialakítását kulcsfontosságúnak tartja.

A szabályozási lépéseken túl számos kormányzati, illetve kormányzati támogatású civil program segíti elő a környezeti kompetenciákkal kapcsolatos fejlesztéseket.

A környezeti kompetenciák fejlesztését célzó programok

A környezeti kompetenciák fejlesztését célzó programokat alapvetően két csoportba lehet sorolni. A minőségfejlesztés-központú programok a pedagógiai munka színvonalának javítását tűzik ki fő célul maguk elé, míg a tartalomfejlesztés-központú programok új tanítási tartalmakkal, módszerekkel látják el az iskolákat, így segítik elő a környezeti kompetenciákkal kapcsolatos pedagógiai munkát. Természetesen ez a felosztás nem jelent éles határvonalat, de elmondható, hogy az Ökoiskola- és a Zöld Óvoda-program alapvetően minőségfejlesztés-centrikus, míg a suliNova Kht. (NFT I.) oktatási programcsomagjai kialakításának keretében zajló környezetikompetencia-fejlesztés és a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület Iskolazöldítési Programja inkább tartalomfejlesztési szemléletű. Az Erdei Iskola Program az egyetlen, amely bizonyosan nem sorolható be a két kategóriába, hiszen minőségfejlesztési eleme (Erdei Iskola Minősítés) éppen olyan erős, mint tartalomfejlesztési oldala. Sőt ez a program az ilyen típusú fejlesztések iránti keresletet, a kormányzati támogatás elnyerését is célul tűzte ki, hiszen állami pluszforrásokból fedezte a diákok részvételét az erdei iskolákban, és stratégiájában szerepelt, hogy hosszú távon állami forrásokból minden diák számára elérhetővé váljon az erdei iskolázás. A továbbiakban e programok közül mutatjuk be a legfontosabbakat.

Ökoiskolák³

A Magyarországi Ökoiskolák Hálózata az ENSI (Environment and School Initiatives) nemzetközi környezeti nevelési hálózat részeként működik (bővebben: www.ensi.org). Az ENSI-háttér biztosítja a program nemzetközi beágyazottságát és folyamatos kapcsolatát a legfrissebb kutatási és fejlesztési eredményekkel. A hálózat kialakítása során az ENSI-ben fellelhető, már működő modellek közül a svédországi mintát tekintettük kiindulópontnak, melyet a magyar viszonyokhoz adaptáltunk.

Az ökoiskolák innovativitása három szinten mutatkozik meg (lásd bővebben: Posch 1999, 341–349.).

Pedagógiai szinten az ökoiskolák

• a komplex, valós élethez közel álló szituációkat részesítik előnyben az előre megtervezett, irányított, tanulási formákkal szemben;
• az egyes tantárgyak felől a tantárgyközi kérdéskörök irányába fordulnak;
• a passzív szabály- és tudáselsajátítás helyett az aktív, a helyi környezetet felhasználó és azért cselekvő tudásszerzésre helyezik a hangsúlyt;
• a kizárólag felülről lefele irányuló (tanártól diákig áramló) kommunikáció helyett figyelembe veszik a gyerekek iskolával, tanítással kapcsolatos nézeteit is.

A társas kapcsolatok szintjén az ökoiskolák törekednek arra, hogy

• az iskolába ne magányos tanárok tanítsanak magányos gyerekeket, hanem az egész iskolára jellemző legyen a csapatmunka;
• a társas élet szabályai ne előre meghatározottak legyenek, hanem a diákok felelős részvételével, tárgyalások során alakítsák ki azokat;
• az iskola külső kapcsolatai a kölcsönösség elve alapján alakuljanak, az iskola ne csak befogadója, hanem aktív alakítója, kezdeményezője is legyen az ilyen jellegű kapcsolatoknak.

Technikai/gazdasági szinten az ökoiskolák igyekeznek

• takarékosan bánni az energiaforrásokkal,
• csökkenteni a hulladékok mennyiségét,
• az iskola külső-belső környezetét esztétikusan alakítani,
• megteremteni az egészséges iskolai munka feltételeit.

Az Ökoiskola-cím

Az Ökoiskola-cím azon iskolák tevékenységének legmagasabb szintű állami (az Oktatási és Kulturális, valamint a Környezetvédelmi és Vízügyi miniszter által adományozott) elismerése, amelyek iskolafejlesztési és pedagógiai munkája kiemelkedően magas színvonalon képviseli a környezeti nevelés, a fenntarthatóság pedagógiája értékeit.

A cím elnyerése érdekében az iskolának munkatervet kell összeállítania. A munkaterv összeállítása az ökoiskolák kritériumrendszere alapján történik; ez hét területen az iskolai élet teljességét felölelő kilencven kritériumot tartalmaz. A hét terület a következő:

• tanítás-tanulás,
• személyi feltételek, belső kapcsolatok,
• tanításon kívüli tevékenységek,
• társadalmi kapcsolatok,
• fizikai környezet,
• az iskola működtetése.

Az iskolának nem kell az összes kritériumot egyszerre teljesítenie. Mindössze huszonöt olyan kritérium van, amelynek a teljesítését az iskolának három éven belül kötelezően vállalnia kell a cím elnyeréséhez. Ezek a legkönnyebben teljesíthető kritériumok.

A további kritériumok szabadon választhatóak, teljesítésüket csak hosszú távú célként kell az iskolának elfogadnia ahhoz, hogy ökoiskolává válhasson. A három éven belül vállalt kritériumokhoz határidőt, felelős személyt és dokumentációt kell megjelölnie az iskolának a munkatervében. A munkaterv teljesülésének ellenőrzése ezek segítségével történik, így biztosítható, hogy az Ökoiskola-cím valóban a fenntarthatóság pedagógiája, a környezeti nevelés terén élenjáró iskolák államilag garantált minőségjelzője legyen, amelyért érdemes erőfeszítéseket tenni, és amellyel az iskola kivívhatja mind a pedagógiai szakma, mind a fenntartó elismerését, támogatását.

Az Ökoiskola-cím elnyerésére 2004 óta évente ír ki nyílt, országos pályázatot az OM és a KvVM. Jelenleg (2006/2007 tanév) 208 iskola rendelkezik ezzel a címmel.

Zöld Óvodák

Az ökoiskola-program eredményei alapján 2006-ban a KvVM és az OM létrehozta az Ökoiskola-címhez hasonló elveken nyugvó és hasonló módon működő, de az óvodák sajátságaihoz igazított Zöld Óvoda címet (www.om.hu; Villányi 2006, 73–84), mely tudomásunk szerint a világon egyedülálló. A minisztériumok fontosnak tartották, hogy az óvodás korosztály a korcsoportjának megfelelő módszerekkel és eszközökkel, valamint az élményekre és tapasztalatokra épített tanulási környezet kialakításával olyan környezeti nevelésben részesüljön, amely hatékony rendszerbe szerveződve biztosítja a kisgyermekkori nevelés eredményességét.

A fenntarthatóság pedagógiájának erősítése érdekében kifejtett óvodai törekvések határainkon inneni és határainkon túli elterjesztésének eszköze a Zöld Óvoda-cím.

NFT HEFOP 3.1 keretében oktatási programcsomag, programfejlesztés. Én és a világ című programcsomag

A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1 (Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek, képességek és kompetenciák fejlesztésének ösztönzése) keretében a suliNova Kht.-ban zajló oktatási programcsomagok fejlesztése során a környezeti kompetencia fejlesztése legkoncentráltabban az Én és a világ című programcsomagban jelenik meg, bár a környezetikompetencia-fejlesztés elemei a suliNova által fejlesztett más programcsomagokban is jelen vannak.

Az Én és a világ program az alapfokú közoktatás első hat évfolyama (1–4. és 5–6. osztály) számára készül. Fókuszában a környezeti kompetencia fejlesztése áll: képesség- és készségfejlesztés, attitűdformálás és a kognitív dimenzió fejlesztése. Feladata a tanulók készségeinek és képességeinek fejlesztése, a környezettudatos magatartás, a kritikai gondolkodás kialakítása. Hozzájárul az emberiség közös értékeinek védelmét szolgáló magatartás alakításához, a biztonságos életvitel és az aktív felelősségtudat kialakulásához.

A programcsomag használatakor figyelembe kell venni, hogy csak a teljes, 12 éves közoktatási periódus végén remélhető (és jó esetben: érhető el), hogy teljes körű felelősség vállalására képes állampolgárok, nagykorú választók lépnek ki az iskolából, akik erkölcsi, szakmai és jogi felelősséget is vállalnak döntéseikért – a fenntartható fejlődés érdekében.

A közoktatás módszertani megújulása kikerülhetetlen. A program ezért a lehető legkisebb teret kínálja a hagyományos és szinte kizárólag tantermi környezetben, frontálisan vezetett tanítási óráknak. Olyan pedagógiai rendszerelemeket, tantervi modulokat bocsát a pedagógusok rendelkezésére, amelyek nem valósíthatók meg a gyerekek passzív befogadását feltételező módszerekkel. A modul tantervi egység, amely két vagy három (esetenként ennél több), lehetőség szerint összevont, 45 perces tanítási órában megvalósítható tartalmi-logikai egység, elemi pedagógiai rendszer. A modulleírás alkalmas arra, hogy a pedagógus azt változtatás nélkül, maradéktalanul megvalósítsa, figyelembe véve a belső, alternatív lehetőségeket.

Modulleírások készülnek a tantermen, iskolán kívüli foglalkozások szervezésére is, figyelembe véve a tanítási órák időkereteit. A modulok a tesztelést követően módosíthatók. A modulok tartalmazzák a megvalósítás oktatásszervezési követelményeit – egyéni, illetve párban, csoportban szervezett munka –, amelyek sok esetben csak a tantermen és az iskolán kívül (utcán, élelmiszerboltban, piacon, színházban, közhivatalban, természeti környezetben stb.) teljesíthetők.

A modulok szerint szervezett munka megtartja az osztálykeretet, és a pedagógus (osztálytanító, szaktanár) számára olyan tanításszervezési módokat ajánl, amely mind a szocializációt, mind az egyéni kapcsolatot megkönnyíti.

Ilyen a kooperatív tanulásszervezés, amelynek alapelvei a következők:

• egymásrautaltság,
• egyéni felelősség,
• egyenlő részvétel,
• párhuzamos interakció.

Ez megvalósítható csoportmunka, projektszervezés és párban végzett tevékenység formájában. (Ez utóbbi a második szakaszban, 5–6. osztályban ajánlható.)

A kooperatív tanulásszervezés természetesen nem zárja ki az egyéni kutatást, elmélyedést, gyakorlást igénylő tevékenységeket.

Az Én és a világ programcsomag tanítási óráin a tantervi tananyag feldolgozása is megtörténik. A programtantervnek tekintettel kell lennie a Nemzeti alaptanterv elvárásaira, kiemelten fejlesztendő területeire, meghatározott órakereteire. Az eredeti fejlesztésű programcsomagot, a modulokból építkező programtantervet első ízben (a 2005/2006-os tanévben) a területi iskolai és óvodai központok (TIOK) iskoláiban meghatározott feltételek között alkalmazzák. Az intézmények tanárai erre a munkára kétrészes felkészítést, továbbképzést kaptak. A tervek szerint a programcsomagok – felmenő rendszerben bevezetve – 2007-re lefedik a közoktatás összes évfolyamát. Az Én és a világ 1., 2. és 5. osztályosoknak készült programcsomagja elkészült, publikálható állapotban van, idén zárulnak le a 3. és 6. osztályosok, 2007-ben pedig a 4. osztályosok részére tervezett csomagok munkálatai.

A 7–12. évfolyam számára készül a Polgár a demokráciában programcsomag, hasonló „lefedettséggel”, azaz évi óraszámmal és erősebb tantárgyi beágyazottsággal. Elsősorban a Földünk és környezetünk műveltségi terület ismeretanyagához kapcsolódik a tanulói munka.

A projektekben a szűkebb és a tágabb környezet megóvásáért érzett felelősség gondolatával összekapcsolva, a helyi környezeti problémákat feltáró és elemző önálló (egyéni vagy csoportos) kutatómunka, valamint a különféle környezetvédelmi, illetve környezettudatos magatartásra nevelő akciókban való részvétel kap központi helyet.

Tapasztalatok

Az alapvető kérdés az volt, hogy az NFT I.-ben miként értelmezik, illetve miként érvényesítik (vagy nem érvényesítik) a környezeti kompetenciákat. Elöljáróban mindenképpen meg kell jegyezni egy igen jelentős különbséget: az NFT I.-ben való megjelenése alapján egyértelműen kijelenthető, hogy a környezeti kompetenciák és a környezeti nevelés nem áll teljes fedésben egymással. A NAT nagy jelentőséget tulajdonít a környezetért érzett felelősség kialakításához szükséges ismeretek és képességek fejlesztésének (NAT 2003, 63.). Ezzel szemben az NFT I.-hez kapcsolódó kompetenciaterületen – szociális, életviteli és környezeti kompetenciák – a környezethez fűződő viszony, a környezettel való harmonikus együttélés kompetenciáit erősen „elnyomják” a szociális és életviteli attitűdök, készségek, illetve képességek. Mindez addig nem okozott problémát, amíg úgy tűnt, hogy az NFT-s fejlesztésekkel párhuzamosan, éppen e hiányosságokat kiküszöbölendő meg fognak valósulni a kizárólag a NAT 2003 implementálását célzó munkálatok is. E munkálatok azonban az előkészítő szakasz befejezésével, forráshiány miatt leálltak. Kérdés tehát, hogy az NFT-s fejlesztések hosszú távon mennyire lesznek képesek kompenzálni a NAT-os fejlesztések leállításából származó hiányokat, és felmerül a probléma, hogy jelen helyzetben a NAT által definiált környezeti nevelés fejlesztését állami szinten valaki a magáénak érzi-e, vagy csak egyéb célú fejlesztések megtűrt, esetleg támogatott elemeként létezik.

Az NFT-hez kapcsolódó fejlesztésekről ugyanakkor elmondható, hogy hosszú távon mindenképpen várható, hogy valamiféle szemléletváltozást idéznek elő, már csak azért is, mivel sok intézményt és embert érintenek. Az NFT-s kompetenciafejlesztések hároméves projektek formájában zajlanak, s az elkészült produktumok már széles körben tesztelés alatt állnak (120 iskolában a szociáliskompetencia-modulok), amiből ugyanakkor az is következik, hogy még nem jelentek meg hivatalosan a közoktatásban.

Sulinet Digitális Tudásbázis – Zöld Zóna

Az infokommunikációs technológiák használata ma már szerves részét képezi a környezeti kompetenciák fejlesztésének is. Ezért örvendetes, hogy a Sulinet Digitális Tudásbázis tanulást segítő feladataiban, információiban, szemléltetőanyagaiban fellelhetők a témák környezeti vonatkozásai is. Mindemellett a Sulinet Zöld Zóna tartománya elkülönülten is segíti a környezeti kérdések iránt érdeklődő diákok és tanárok munkáját (lásd: www.sulinet.hu).

Iskolazöldítés⁴

Az Iskolazöldítési Programot a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület (MKNE) 2002-ben indította útjára. A program célja, hogy a jó gyakorlatok összegyűjtésével, segédanyagokkal, továbbképzésekkel elősegítse az iskolákban zajló környezeti nevelési tevékenységet.

E célok elérése érdekében az MKNE összegyűjtötte az iskolákban már meglévő „iskolazöldítési” hagyományokat és kezdeményezéseket, és elemezte ezek tapasztalatait, valamint összeállított egy kéziratot a sikeres iskolazöldítési kezdeményezésekről. A kéziratban ajánlott módszereket kipróbálta egy kistérségben s annak együttműködő iskoláiban, majd egy országos műhelykonferenciát szervezett, melynek alapján a kéziratot átdolgozták és kiegészítették. A tantárgyak zöldítési lehetőségeit bemutató fejezet valamennyi tantárgy és modul (a 2000-ben kiadott Kerettanterv rendszere alapján) iskolazöldítési lehetőségeit bemutatja. Az átdolgozott (vagy újonnan írt) fejezetek az adott terület lehetőségeinek minél teljesebb kibontásai, s ezt „csak” színesíti, kiegészíti a konkrét esetek leírása.

Mindemellett az MKNE kidolgozott s akkreditáltatott egy olyan továbbképzést, amely a fenti könyv tartalmára épül. A 30 órás, tevékenység- és gyakorlatközpontú pedagógus-továbbképzés korcsoporttól és szaktól függetlenül minden általános és középiskolai pedagógusnak szól: az iskolák környezetbaráttá alakításának ezernyi lehetőségét és azok módszereit ismerteti meg a résztvevőkkel. A képzés a saját tapasztalat összegyűjtésére, a személyesen megélt helyzetek és a közösen megoldott feladatok motiváló hatására alapoz. Legfontosabb módszere a műhelymunka és a sajátélmény biztosítása.

Az iskolazöldítési projekt tervezett folytatása

Kiindulópont:

• az iskolák nagy része még mindig kevésbé környezetbarát módon működik,
• átlagosan nem elég erős az iskolazöldítés módszertani kultúrája,
• nincs kellő hagyomány (és talán szándék és/vagy lehetőség sem) arra, hogy az iskolák szorosabban együttműködjenek települési környezetük más szektoraival.

Az iskolazöldítési projekt további céljai:

• felkelteni az érdeklődést és igényt az iskolazöldítés iránt,
• igényeket feltárni, kielégíteni (személyre, tantestületre, kistérségre szabottan),
• vizsgálni a „nyitott iskola” fogalmát és lehetséges gyakorlatát,
• zöldíteni az érettségi követelményeket,
• külföldi tapasztalatokat szerezni,
• egyesületünk 30-40 tagját szakértő trénerré/szaktanácsadóvá képeztetni,
• a már akkreditált tematika alapján továbbképzéseket tartani az ország sok pontján,
• szükség esetén újabb továbbképzéseket kidolgozni, akkreditáltatni,
• módszertani tanácsadó és szolgáltató központot kialakítani, működtetni, s ehhez szakértői hálózatot kialakítani,
• rendszeresen megjelentetni valamiféle „Zöldülő iskolák” hírlevelet, s azt eljuttatni az iskolákba,
• az egyesület honlapján interaktív fórumot és levelezőlistát működtetni.

Erdei Iskola Program⁵

Erdei iskola alatt a 2001-ben kialakult és a Program során is használt definíció szerint a következőt értjük:

Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulásszervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.

A jelenlegi helyzet

A jelenlegi helyzetet az Erdei Iskola Program stratégiájában szereplő pillérek alapján érdemes áttekinteni

1. pillér ~ 2008-ra alakuljon ki az erdei iskolázás intézményi háttere, és a különböző szakmai hálózatokkal együttműködve önállóan működjön. 2005 végére alapvetően kialakult, de többségében még nem vált alkalmassá az önálló működésre ez az intézményi, szakmai hálózati háttér. Ebben a helyzetben következett be a KöNKomP – Környezeti Nevelési Kommunikációs Programiroda –, az erdei iskola programot koordináló iroda bezárása. Mivel az együttműködések többségét az iroda kezdeményezte és tartotta fenn, teljesen bizonytalan, hogy a kialakult, de még gyenge kapcsolati hálók hol maradnak fenn, illetve hol tűnnek el rövid idő alatt. Ilyen hálózatok: a régióban elindult együttműködések a saját régiós központjaikkal, a szolgáltatók hálózata, a képzők hálózata és a valójában még kialakulatlan szakértői hálózat.

2. pillér ~ 2008-ra alakuljon ki az erdei iskolázás szakmai, tartalmi háttere. Elkészült az Erdei Iskola minősítési rendszere, amely – hasonlóan az ökoiskola- és a Zöld Óvoda-rendszerhez – önértékelésen és folyamatos önfejlesztésen alapul. Az önkéntes megmérettetés és önfejlesztés igényén túl azért minősíttették magukat a szolgáltatások, mert az iskoláknak kiírt pályázatokon előnyt élveztek azok az osztályok, amelyek minősített szolgáltatást vettek igénybe.

A szakmai háttér fejlesztése terén még a következők történtek.

• Az ország különböző régióiban megvalósult, huszonöt támogatott erdei iskoláztatáshoz kapcsolódó továbbképzési programon közel 1300 pedagógus vehetett részt, a képzések szervezői közös műhelymunkákon fejlesztették programjaikat.
• a program keretében felkért szakértői team közreműködésével elkészült három, összesen 120 órányi új, akkreditált pedagógus-továbbképzési program.
• Harminc különböző erdei iskolai szolgáltatási helyen valósultak meg környezetbarát technológiákat alkalmazó infrastrukturális fejlesztések. Magas szakmai színvonalú, nagy példányszámban hozzáférhetővé kiadványok és egyéb oktatási eszközök, valamint erdei iskola mintaprogramok és modulok készültek az erdei iskolai szolgáltatók, illetve a közoktatási intézmények számára. Megjelent két kiadvány is: a program eddigi eredményeit bemutató leporelló és az elsősorban intézményfenntartóknak szóló, A fenntarthatóság ösvényén című füzet, amely az önkormányzatok számára kívánta bemutatni azt, hogy egy településnek milyen előnyei származhatnak az erdei iskolázáshoz kapcsolódó tevékenységekből. Az erdei iskolázás szemléleti vonatkozásairól, a programokon használt módszerekről és az erdei iskolai szolgáltatásokról elkészült egy 4 x 26 perces filmsorozat, amely a program által ingyenesen jutott el az érintett vagy érdeklődő szakmai körökhöz.

Kialakult a program önálló arculata, valamint elkészült a programot és az erdei iskolázást bemutató tájékoztató kiadvány, amely postai úton eljutott minden hazai közoktatási intézménybe. A program honlapjáról (www.erdeiiskolaprogram.hu) pedig elérhetővé vált immár az Erdei Iskola Módszertani Adatbázis, valamint az Erdei Iskola Szolgáltatói Adatbázis. Ez az adatbázis alakult át később a Minősített Erdei Iskola Szolgáltatások Adatbázisává.

Az erdei iskolázásért végzett munka elismerését teszi lehetővé a program támogatásával létrejött és 2005 tavaszán első ízben odaítélt Lehoczky János – Erdei Iskola Díj.

3. pillér ~ 2008-ra alakuljon ki az erdei iskolázás információs háttere. Ez az a pillér, amely leginkább kialakult 2005 végéig. A honlap, az adatbázis, a szolgáltatói levelezőlista, a folyamatos ügyfélszolgálat működtetése, valamint a különböző rendezvények, műhelyek szervezése azonban mind a KöNKomP feladata volt, a KöNKomP megszűntével ezek további fenntartása kétséges.

4. pillér ~ 2008-ra alakuljon ki az erdei iskolázás anyagi háttere. Ez volt a program legkevésbé kialakult pillére. A szakmai fejlesztéseket nem számítva a program elsődleges céljának eléréséhez (minden általános iskoláskorú gyermek legalább egyszer jusson el erdei iskolába) kb. évi 2 milliárd forint szükséges. A tervek szerint ezt a forrást az állam – a szakmai háttér kialakulása után, 2007–2008-tól – fejkvótaszerűen biztosította volna. A kormány által elfogadott Tájékoztatóban és a tárcák között létrejött együttműködési megállapodásban ígért minimum évi 600 millió forint csak a hatéves program első évében állt rendelkezésre. Második évben 280, a harmadikban 50 millió forint vált felhasználhatóvá, 2006-ban pedig teljesen megszűnt a program anyagi támogatása.

5. pillér ~ 2008-ra induljon meg az NFT II.-be integrált intézkedéseken belül az ökopontok kialakítását szolgáló projektek finanszírozása. Az ökopont a program stratégiájában szereplő meghatározás szerint „olyan minősített és támogatott tanulóhely, amely a turisztika, a környezeti nevelés és a térségfejlesztés elemeit ötvözve működik. Célja a fiatalok és felnőttek élményszerű tanuláson keresztüli képzése (informális tanulás) a fenntartható fejlődést segítő életmód és környezettudatos lét gyakorlatának elsajátítása érdekében. Az ökopontok formális, nem formális és informális tanulást ötvöző tevékenysége (a) az élményszerző, foglalkoztató, (b) a pihentető, relaxációs és (c) a célzottan tanuló helyzetek tudatos ötvözésén alapul. Az ökopontok erdei iskolai szolgáltatók, turisztikai vállalkozások, nemzeti parkok, kistelepülések kezdeményezésére jöhetnek létre, egyfajta fejlesztési folyamat eredményeképpen.”

Az ökopontok hálózatának kialakításakor fel lehet használni a már kialakult erdei iskolai szolgáltató helyek közül azokat, amelyek alkalmasnak mutatkoznak a fenntarthatóság egyes területein történő példaadásra, bemutatásra. Ezeken túl meg kell keresni, és a hálózathoz kell kapcsolni a feltételeknek megfelelő újabb helyeket, szolgáltatásokat is: öko-mintagazdaságok a mezőgazdálkodás, illetve a kézműipar bármely területén; ökoturisztikai szolgáltató helyek stb.

A második Nemzeti Fejlesztési Terv jelenleg tervezési szakaszban van. Az ökopontok kialakítása az Oktatási Minisztérium által kidolgozott oktatásfejlesztési programban (2007–2013) szerepel, és szintén része a Nemzeti Turizmusfejlesztési Stratégiának (http://www.mth.gov.hu), ezért remélhető, hogy a NFT II végrehajtásakor sor kerül az ökopontok kialakítására.

A továbblépés lehetőségei

A környezeti kompetenciák jövőbeli fejlesztésének kívánatos irányainak vázolásakor az előzőekben ismertetett programok tapasztalatain túl egyrészt a A környezeti nevelés mint a közoktatás-fejlesztés eszköze című OKI kutatás (Havas–Varga 2005) eredményeképp létrejött környezeti nevelési iskolafejlesztési forgatókönyvekre támaszkodunk, másrészt az OKI-nak az NFT II. tervezési dokumentumairól kialakított véleményére, ezek közül is elsősorban a Környezeti Operatív Program (KOP) 2006. júliusi változatát elemző véleményre.

A környezeti kompetenciák fejlesztésével kapcsolatban mindenekelőtt azt kell leszögezni, hogy a látszólag kedvező szabályozási környezet (NAT, környezeti nevelési programok az iskolákban) ellenére a hazai környezeti nevelő társadalom egyik legfontosabb igénye az iskolák működését, így a környezeti nevelési tevékenységeket szabályozó joganyagok és adminisztratív eljárásrendek környezeti nevelést akadályozó elemeinek a megváltoztatása.

Ezenkívül a környezeti nevelés mint tanórán kívüli tevékenység jelenik meg ugyanennek a törvénynek az 53. § (1) bekezdés e) pontjában, ami teljesen ellentétes a NAT szellemiségével és szövegszerű tartalmával, azaz itt egy szabályozási ellentmondás érhető tetten.

A törvényi akadályokon túl a hazai pályázati rendszer bürokratikusságát, a támogatások elszámoltatásának szakszerűtlenségét és a pályázati kiírások kiszámíthatatlanságát említették az iskolák vezetői.

Mind az iskolák pedagógiai munkájának, mind az intézményi működtetés szabályozásában megtalálhatók a környezeti nevelés gátjai. Az iskolai pedagógiai munka a mai napig rabja a negyvenöt perces tanóráknak, amelyek nagyon sokféle környezeti nevelési tevékenységet (is) egész egyszerűen ellehetetlenítenek. Hiába teszi lehetővé a közoktatási törvény a projektekben történő tanításszervezést (1993. évi LXXIX törvény 45. § (5) bekezdés), ha az adminisztráció és a finanszírozás továbbra is szigorúan tanóra alapú, és az iskolavezetők meg a pedagógusok nem kapnak megfelelő felkészítést arra vonatkozóan, hogy hogyan oldhatnák meg a felmerülő problémákat, és hogyan szervezhetnek színvonalas projekteket.

Köztudott pedagógiai tény, hogy az iskolák által impliciten sugallt értékeknek – a rejtett tantervnek – legalább akkora, ha nem nagyobb a pedagógiai hatása, mint az explicit pedagógiai munkának. Az iskolák napi működtetésével kapcsolatban sokszor szinte megoldhatatlan feladatra vállalkozik az iskolavezető, ha megpróbál környezetkímélőbb működtetést kialakítani.

A környezeti nevelők igényeit feltáró kutatásunk az (újra)szabályozási igényen túl arra mutatott rá, hogy a már megkezdett fejlesztések, (segédanyagok, hálózatépítés, támogató rendszerek) valós igényeket elégítenek ki, ezek tartalmával elégedettek a pedagógusok, kapacitásaikat viszont keveslik. Ezért fontos lenne e programok folytatása és kiszélesítése a Nemzeti Fejlesztés Terv II. keretein belül. A környezeti kompetenciákkal kapcsolatos fejlesztőmunka nagy esélyének tartjuk, hogy a KOP a környezettudatosság fejlesztését a legfontosabb célkitűzései közé helyezi.

A környezettudatosság növelésének célja csakis más operatív programokkal, kiemelten az Emberi Erőforrás Menedzsment Operatív Programmal (EMEROP) együttműködésben érhető el. Olyan stratégiai elképzelésre lenne szükség, amely a környezettudatosság folyamatos hangsúlyozása helyett/mellett javaslatokat tenne arra, hogy miként lehetne tényleges változásokat elérni az emberek környezethez fűződő viselkedésében, viszonyában. A környezettudatosság önmagában még nem környezeti kompetencia, ha a környezettudatosság megmarad az emberi elmében, nem generál környezettudatos viselkedést, és nem gyakorol hatást a környezetre. A környezettudatos viselkedést az evidensnek tekinthető környezettudatos termeléshez és fogyasztáshoz kapcsolódva két további szinten is fontos lenne megcélozni.

Mindezeken túl a gazdasági folyamatoknak – az állami szabályozásnak (adórendszer, termékdíjak, járulékok stb.), másrészt a piaci folyamtoknak is – van környezeti hatásuk. Például az alacsony nyersanyag- és energiaárak magas járulékterhekkel párosulva a környezetkímélő, de élőmunka-igényes technológiák elterjedése ellen hathatnak. E környezeti hatások tudatosítása szintén a környezeti kompetenciák fejlesztését szolgáló szemléletformálási lehetőség.

A bemutatott fejlesztési programok tapasztalatai alapján egyértelmű, hogy a környezettudatosság erősítése nem érhető el az e területen működő civil szervezetek bevonása nélkül. A civil szervezetek munkája egyfelől nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a formális oktatás keretében végzett nevelőmunka szervesen kapcsolódjon a valós helyi igényekhez és problémákhoz. Másfelől a civil szervezetek garantálhatják, hogy a környezettudatosság növelésére irányuló tevékenységek nem rekednek meg a formális oktatás keretei között, hanem az informális és nonformális képzési formákat kihasználva az egész életen át tartó tanulás teljes spektrumában jelen vannak, így a környezettudatosság növelése is részét képezheti az európai és hazai oktatáspolitikai célként több dokumentumban is megerősített egész életen át tartó tanulásnak.

A környezettudatosság fejlesztésével kapcsolatban az egész fejlesztési logikát alapjaiban veszélyeztető tényezőként érzékeljük, hogy eddig egyetlen helyen sem történtek meg a szükséges intézkedések, végrehajtási mechanizmusok végiggondolása. Az ágazati tervezési folyamatok önállóan, egymástól függetlenül tartalmaznak ugyan több-kevesebb, a környezeti kompetenciák fejlesztését célzó elemet, hiszen a fenntarthatóság elve, így a környezeti kompetenciák fejlesztése horizontális alapelv kell legyen nem csak az oktatási fejlesztésekben, hanem minden fejlesztéspolitikában. A fejlesztési programok eddigi tapasztalati azonban azt mutatják, hogy e külön-külön tervezett és végrehajtott programok egyáltalán nem segítik egymást, és előfordulnak párhuzamosságok is. Mindez erőforrás-pazarláshoz, kisebb hatékonysághoz, a fejlesztésben érdekeltek elbizonytalanodásához vezet. Feltétlenül szükségesnek tartjuk egy intézményi háttérrel rendelkező egyeztető mechanizmus, illetve támogató rendszer kialakítását, amely folyamatosan nyomon követi és segíti a különböző (környezeti, oktatási, infrastruktúra stb.) fejlesztésekben a környezettudatosság fejlesztésének mint horizontális elvnek a tervezését és megvalósulását.

Ha ez az egyeztető mechanizmus nem kezd működni, a környezeti kompetenciák fejlesztésével kapcsolatban könnyen előállhat a tanmeséből ismert helyzet:

Irodalom

Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája, Budapest, 2004. április. (2006. 08. 10.)

Environment and School Initiatives website (2006. 08. 10.)

Havas Péter – Varga Attila (2005): A fenntartható fejlődés iskoláinak kialakítása. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. (2006. 08. 10.)

Havas Péter – Varga Attila (2006): A környezeti neveléstől a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata felé. In Varga Attila (szerk.): Tanulás a fenntarthatóságért. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. (2006. 08. 10.)

Marosváry P. (2006): Az erdei iskolázás és az ökopontok szerepe és lehetőségei a magyar közoktatásban. In Varga Attila (szerk.): Tanulás a fenntarthatóságért. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. (2006. 08. 10)

OKI Új vizsga – Új tudás konferencia (2005. október 20–21.).

Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007–2013). (2006. 08. 14.)

Pályázat a „zöld óvoda” cím elnyerésére

Posch, P. (1999): The ecologisation of Schools and its Implications for Educational Policy. In Cambridge Journal of Education, Vol. 29, No.3.

Sulinet Zöld Zóna (2006. 08 10.)

UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, 2005.

Varga Attila (2006): A környezeti kompetenciák fejlesztése a tanításai gyakorlatban. In: Kerber Zoltán (szerk.): Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. (2006. 08. 10.)

Victor András (2006): A Magyar Környezeti Nevelési Egyesület szerepe a hazai környezeti nevelés fejlesztésében In Varga Attila (szerk.): Tanulás a fenntarthatóságért. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. (2006. 08 10.)

Villányi Györgyné (2006): A környezeti nevelés alakulása az óvodai nevelésben – úton a Zöld óvoda felé. In: Varga Attila (szerk.): Tanulás a fenntarthatóságért. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.