Az a társadalmi-gazdasági fejlődés, amelyet az emberiség a 21. századra elért, jelentős mértékben köszönhető a természettudományok eredményeinek, azok sikeres műszaki-technológiai alkalmazásainak. A 21. század elején Európában és világszerte a tudás társadalma épül, már ahol erre a lakosság műveltsége, képzettsége és az ország vezetésének szelleme kellő alapot biztosít. A társadalmilag fontos termékek és szolgáltatások értékét ma már nem a bennük lévő anyag, az előállításukhoz felhasznált energia határozza meg elsősorban, hanem a hozzáadott szellemi érték. Ez utóbbit mindenekelőtt a természet- és műszaki tudományok biztosítják, s ezek – természetesen együtt a társadalomtudományok eredményeivel – jelentik a tudás alapú gazdaság kialakítását.
Miközben ezt az alapvetést érdemben senki nem vonja kétségbe, növekvő mértékű társadalmi bizalmatlanság és elégedetlenség tapasztalható a tudománnyal és eredményeivel szemben. Megjelentek és terjednek az áltudományos, sőt tudományellenes nézetek és szervezetek. Hozzájárul ehhez, hogy a tudomány valóban nem tud, mert nem tudhat minden felmerülő problémát megoldani (pl. egyes vírusos betegségek gyógyítása), hogy eredményeit átgondolatlanul (pl. műtrágya-túladagolás, környezetszennyezés, génmódosítás), felelőtlenül (pl. tájrombolás, hanyag élelmiszer ellenőrzés), gondatlanul (pl. Csernobil), sőt társadalomellenesen, nem csak konstruktív célokra (pl. a legkülönbözőbb fegyverek) használják. Ennek a tendenciának a károsultja elsősorban a tudomány, ám az igazi vesztes maga a társadalom, az emberiség.
Az állampolgárok műszaki és természettudományi műveltsége, a széles körű érdeklődés felkeltése a gazdasági nagyhatalmak kiemelt versenyterületének számít. A nyolcvanas évek derekán világszerte feltűnést váltott ki az USA-beli Science for All oktatáspolitikai projekt, amelynek célja az esélybiztosító természettudományi és műszaki nevelés volt. Olyan természettudományi oktatás szükséges, amely által a társadalom legkülönbözőbb (hátrányos) csoportjai számára is hozzáférhetővé válhat a korszerű és alkalmazható természettudományi és műszaki tudás. A természettudományi oktatás célcsoportja nem egy szűk elit, a jövő tudósainak privilegizált köre, hanem a társadalom valamennyi polgára életkorra, nemre és társadalmi helyzetre való tekintet nélkül.
Az Európai Közösség országaiban több évvel ezelőtt megkezdődtek a természettudományi oktatás eredményességével, a természettudományi és műszaki innovációk gazdasági szerepével kapcsolatos kutatások, tudományos viták. Az új évezred első évtizedében meghatározó lendületet kölcsönöztek e folyamatnak az OECD PISA összehasonlító mérései, különösen a 2003-as, amely a diákok természettudományi problémamegoldása terén kínált összehasonlítási lehetőséget. Az Európai Közösség – felismerve a műszaki és természettudományok súlyát a tudás alapú gazdaság megteremtésében – az állampolgárok egész életen át tartó tanulása révén a lakosság minél magasabb színvonalú természettudományi műveltségének és kompetenciáinak folyamatos erősítésére törekszik. Ez tükröződik az Európai Unió Tanácsának és az Európai Parlamentnek a kulcskompetenciákról tervezett közös ajánlásokban is (Európai Bizottság, Brüsszel, 2005). Ennek szövegében a tudás alapú gazdaság alapfeltételei között szerepelnek a műszaki és természettudományok és a technológia terén szükséges kutatások-fejlesztések, valamint azok az innovációk, amelyek az európai integráció gazdasági versenyképességét és annak fenntartható fejlődését biztosíthatják.
Az ezredfordulót követően társadalomtudományi kutatások sora hívta fel a figyelmet a természettudományok (science) társadalmi megítélésének romlására, a természettudósok és a tudomány iránti bizalom, érdeklődés csökkenésére, a különböző életkorú, nemű és társadalmi helyzetű állampolgárok tömeges elfordulására a természettudományok tanulásától (European Comission, 2004). A kutatások (Osborne J.–Simon, S.–Collins, S. 2003) adatai szerint a közoktatásban tanuló diákok természettudományi tárgyak iránti érdeklődése évtizedek óta folyamatosan csökken. Egyre kevesebben érettségiznek az említett tantárgyakból, és csökkenő számban jelentkeznek (The Supply of HRST in OECD…; Götzfried 2005) a felsőoktatási intézmények kapcsolódó szakjaira is (hanyatlik e pályák vonzereje is). Általános tendencia a nemek eltérő érdeklődése (vö.: Relevance of Science Education) a természettudományi felsőfokú tanulmányok és a lehetséges szakmai karrier iránt. Természettudományi, műszaki és technológiai alapok nélkül azonban elképzelhetetlen a gazdasági fejlődés a 21. században – ez a felismerés ösztönzi és sürgeti az oktatáskutatást és a tanulásfejlesztést. A természettudományi tanulás fejlesztését támogató törekvések körében kiemelkedő jelentőségű a fenntartható fejlődés és a környezeti nevelés, az egészségfejlesztés, a természettudományok alkalmazásának kiterjedt társadalmi és etikai vonatkozásai és a műszaki-technológiai innováció versenypiaci felértékelődése.
A természettudományok és általában a technológiai-tudományos kutatás és fejlesztés kiemelkedő szerepét, fokozottabb támogatását sürgetik azok a közös környezeti problémák, amelyeket az Európai Közösség kezdettől kiemelt prioritásként kezel. Az Európa Tanács már 2001-ben szorgalmazta a társadalom- és a természettudományok képviselői közötti párbeszédet a társadalmi-gazdasági-környezeti problémák elemzésében és megoldásában. Ezek körében leghangsúlyosabb a fenntartható fejlődés követelményeinek való megfelelés, az egészség és életminőség általános célkitűzései, valamint ezzel összefüggésben azon nemzetközi környezeti megállapodások köre, amelyek sorában a kiotói protokoll a legsürgetőbb.
A természettudományi nevelés globális és európai felértékelésében nagy szerepet játszik az UNESCO által kezdeményezett és koordinált „A fenntarthatóságra nevelés évtizede” (2005–2014) (vö.: http://www.oki.hu). Ez a globális törekvés egyúttal lehetőséget kínál arra, hogy a fenntarthatóságra nevelés gyakorlatában megvalósulhasson a természettudományi tanulási tartalmak részleges modernizációja, a tanulási módszerek és a tanulási környezet fejlesztése is.
Az Európai Közösség – a tudás alapú gazdaság megalapozása, az egész életen át tartó tanulás célkitűzéseivel összhangban – jelentős erőfeszítéseket tesz a tagországok oktatásfejlesztésének elősegítése érdekében. Építve az OECD DeSeCo-programjára és annak tudományos eredményeire, operatív munkadokumentumában használja a kulcskompetencia fogalmát. A Kulcskompetenciák az élethosszig tartó tanuláshoz – európai referenciakeret című, az Európa Tanács 2006-ban elkészült és közzétett dokumentuma konkrét szakmai leírást tartalmaz a természettudományi kompetenciák1 tartalmáról és köréről.
„A természettudományi kompetencia arra a képességre és készségre utal, hogy az alkalmazott tudást és módszertant a természeti világ megmagyarázására használjuk annak érdekében, hogy problémákat ismerjünk fel, és bizonyítékokra alapozott következtetéseket vonjunk le. A műszaki kompetenciát úgy tekintik, mint e tudás és módszertan alkalmazását, válaszként az érzékelt emberi törekvésekre vagy szükségletekre. E kompetencia mindkét területe magában foglalja az emberi tevékenység által bekövetkezett változások megértését és az egyén felelősségét.”
Ez a megfogalmazás világosan utal a természettudományi tudás összetettségére, a tudás alkalmazására és e folyamat morális-etikai, valamint személyes attitűdöket is érintő vonatkozásaira. Az idézett referenciakeret bemutatja és elemzi a természettudományi és műszaki tudás, készségek és személyes hozzáállás (attitűd) tartalmát.
„A műszaki és természettudományok esetében az elengedhetetlen tudás felöleli a természeti világ alapelveit, az alapvető tudományos koncepciókat, elveket és módszereket, technológiát és technológiai termékeket és folyamatokat, valamint a tudomány és a technológia természeti világra gyakorolt hatásának megértését. Ennek eredményeképpen e kompetenciáknak lehetővé kell tenniük, hogy az egyének jobban megértsék a tudományos elméletek, alkalmazások és a technológia eredményeit, korlátait és kockázatait a társadalom egészében (a döntéshozatal, az értékek, az erkölcsi kérdések, a kultúra stb. területén).
A készségek lehetővé teszik, hogy technológiai eszközöket és gépeket, valamint tudományos adatokat alkalmazzunk és módosítsunk annak érdekében, hogy elérjünk egy célt, vagy hogy bizonyítékokra alapozva hozzunk döntést, jussunk végkövetkeztetésre. Az egyénnek továbbá képesnek kell lennie arra, hogy felismerje a tudományos kutatás alapvető jellemzőit és közölje a következtetéseket és azok indoklását.
A kompetencia magában foglalja a kritikus értékelést és kíváncsiságot, az etikai kérdések iránti érdeklődést és a biztonság és fenntarthatóság iránti tiszteletet önmagunkkal, családunkkal, közösségünkkel és a globális problémákkal kapcsolatban, különösen a tudományos és technológiai fejlődés terén.”
Az Európai Közösség tagországaiban a természettudományi oktatás fejlesztésével foglalkozó szakemberek és intézmények nemzeti kontextusban alkalmazhatják e referenciakeret fogalommeghatározását, amely világos eligazodási lehetőséget kínál a természettudományi kompetencia összetett természetét és alrendszereit illetően. A leírás fényében pontosítható a természettudományi oktatás és tanulás célja, taxonómiai elemei, értékrendje, valamint társadalmi és személyes kontextusa.
A hazai oktatáskutatás jövőbeni feladata, hogy a természettudományi oktatást, a központi és a helyi tartalmi szabályozás dokumentumait, a tanulásfejlesztési és innovációs programokat az idézett referenciakeret fényében elemezze. A referenciakeret a 'kompetencia', illetve a 'kulcskompetencia' fogalmát használja az 'alapképességek' helyett, és az egyént meghatározó három személyiségjellemzőt foglal rendszerbe.
- A személyes kulturális tőke folyamatos készenlét és képesség a személyt körülvevő kulturális környezet befogadására, folyamatos inspiráció és indíték a kultúrában való részvételre, annak megismerésére és tanulmányozására. A műszaki és természettudományok eredményei és innovációs termékei a kultúra részét képezik, beleértve a természettudományok, a műszaki és technológiai fejlesztés intézményeit és az innovációs szektor valamennyi elemét.
- A szociális tőke az aktív és felelős állampolgári szerep fejlesztését, gyakorlását teszi lehetővé, amelynek révén az egyén képessé válik az őt körülvevő társas-társadalmi viszonyok megismerésére és a társas-társadalmi döntési helyzetekben való aktív részvételre. Ennek az állampolgári szerepkészletnek (attitűdök, kompetenciák és értékek, amelyek a döntéseket és cselekvéseket meghatározzák) nagy szerepe van a környezet, a fenntarthatóság és a helyi gazdaság-gazdálkodás ügyeiben és az egyénre vonatkozó, személyes életviteli döntésekben (pl. a fogyasztást, környezeti tudatosságot és az egészségfejlesztést illetően). A műszaki és természettudományok sok szállal, kölcsönösen kapcsolódnak a társadalmi szükségletekhez és a jólétet biztosító feltételekhez, ezért e tudományterületek és a tudományos diskurzus a szociális jelenségek körébe tartozik. Az újabb műszaki és természettudományi eredmények alkalmazásait ugyanakkor élénk erkölcsi és etikai konfliktusok jelzik, amelyek felhívják a figyelmet az erkölcsi dilemmák mérlegelésének személyes és társadalmi felelősségére, a jogi-szabályozási keretekre, valamint az értékrendek és társadalmi tudások kommunikációjának szükségességére.
- A munkavállalási, személyes vállalkozási tőke az egyénben rejlő és folyamatosan fejlődő képesség a munkaerőpiacon történő eredményes önérvényesítésre, a személyes életpálya- és karrierépítésre, a munka világában való sikeres helytállásra. A műszaki és természettudományi életpályák, karrierek társadalmi megítélése, a munkavállalási ambíciók és az adott munkakörök anyagi és presztízsviszonyai eltérnek a különböző európai országokban. A műszaki és természettudományi pályák vonzása, a pályaválasztási indítékok, sőt a munkaerő-piaci esélyek is különböznek a nemek és a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó munkavállalók között. A természettudományi oktatás és képzés kivételes feladata az esélybiztosítás, a különböző hátrányokból fakadó esélykülönbségek enyhítése, a munkavállalási indítékok, az érdeklődés és a vállalkozási kompetenciák megerősítése.
A természettudományi oktatás helyzete a hazai közoktatási intézményekben
Az elmúlt fél évszázadban a magyarországi közoktatási intézmények természettudományi oktatása a világban uralkodó főbb fejlődési tendenciákhoz képest más pályát futott be, s mára jelentős különbségek alakultak ki e téren a tanulás tartalmát, módszereit, környezetét és eredményességét illetően. Amíg a „szputnyiksokk” következményeként a világ fejlett országaiban a természettudományi (és a matematikai, műszaki, technikai-technológiai) tanulás fejlesztése drámai sebességűre váltott, és évtizedekkel ezelőtt már megtörtént a természettudományi oktatás korszakváltása, addig a hazai közoktatásban a természettudományi tantárgyak szinte változatlanul a több évtizeddel korábbi tartalmakat és az elavult, kis hatékonyságú tanítási-tanulási módszereket képviselik.
A hazai közoktatási intézményekben folyó természettudományi oktatás helyzetéről, a tanítási módszerekről, a tankönyvekről, az érettségi vizsga eredményeiről meglehetősen árnyalt képünk van. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok (IEA, TIMSS, PISA 2000, 2003 stb.) és a hazai kutatások (pl. az Országos Közoktatási Intézet obszervációs kutatásai {Kerber 2003} és a Szegedi JATE-n folyó kutatások {Csapó 2004}) feltárták a természettudományi órák tanítási-tanulási gyakorlatának sajátosságait, valamint e tárgyak tanulásának néhány kognitív elemét.
Az újabb kutatások a hazai oktatás és képzés eredményességét mérlegelve a tanulók (hallgatók) munkavállalói kompetenciái erősítésének, fejlesztésének hatékonyságát is vizsgálják (Karcsics 2003).
Az OKI által végzett, több száz iskolára kiterjedő empirikus obszervációs kutatás adatai (vö.: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=kozepfoku) azt jelzik, hogy az utóbbi években a természettudományi tárgyak tanulási eredményessége és a diákok tanulási motivációja, érdeklődése csökkent, a tantárgyakra parcellázott ismerethalmazok nem kapcsolódnak össze, a fragmentált és elméletieskedő tudásrészletek elkülönülnek egymástól. Az iskolai tantermi tanulási környezet nem megfelelő, a természettudományi jelenségek megfigyeléséhez, a tanulói vizsgálódásokhoz szükséges eszközök és a tanulásszervezési lehetőségek szűkösek. A természettudományi tantárgyak óráit túlnyomórészt a frontális, hagyományos módszerek uralják, a tanulói és a tanári kísérletek, vizsgálatok feltételei és a szükséges felszerelések nem állnak rendelkezésre. A terepgyakorlatok, az iskolán kívüli tanulási helyzetek száma kevés. A házi feladatok mértéke és tartalma túlnyomórészt elkedvetlenítő a memoriterek és a mechanikus feladatmegoldások sokasága miatt. E tárgyak tanulása (különösen a tanulási módszerek szűkössége, a tankönyvi szövegek memorizálásának kényszere) nem járul hozzá a tanulók természettudományi érdeklődésének felkeltéséhez és a kapcsolódó kulcskompetenciák fejlesztéséhez. A komplex problémák és jelenségek projektekben történő tanulmányozása nagyon csekély mértékű, a személyes, egyéni tanulásfejlesztés ritkán fordul elő e tárgyak óráin.
Ugyanakkor számos pozitív eredményt is találunk a természettudományi oktatás terén, például a tehetséges diákok fejlesztése (Diákolimpiák; Kutató Diákok mozgalma; TEMPUS: Út a tudományhoz; országos tanulmányi versenyek és vetélkedők: Kaán Károly Környezetismereti Tanulmányi Verseny, Kitaibel Pál Tanulmányi Verseny, Neumann János Tanulmányi Verseny stb.), a hazai környezeti és egészségnevelés jelentős innovációs eredményei, az erdei iskolák országos mozgalmához kapcsolódóan az akkreditált erdei iskolai oktatási programok, a Sulinet Digitális Tudásbázis természet- és műszaki tudományokkal foglalkozó oldalai. Számos tanulásfejlesztési innováció, módszertani gazdagítás is történik, ám ezek az innovációs eredmények igen lassan kerülnek át a közoktatás főáramába.
Az új érettségi követelmények életbelépése és gyakorlata bizonyára erős hatást gyakorol az érintett tárgyak tanulásfejlesztésére. A kétszintű érettségi követelményei az előzőnél sokkal szélesebb taxonómiai alapokra épülnek, felhagynak a korábbi évtizedek ismeretcentrikus, tudományos ismereteket számon kérő módszereivel. A természettudományi tantárgyak írásbeli érettségi feladatai között komplex problémák is vannak, amelyek több szempontból elemezhetők, vizsgálhatók, megoldásukhoz – a megfelelő szintű természettudományi műveltségen és képességeken kívül – valóságismeret, fejlett szövegértelmezési és ábraolvasási kompetenciák is szükségesek.
Az Országos Közoktatási Intézet újabb nemzetközi együttműködései a természettudományi oktatás kutatása és fejlesztése terén
A GRID2-projekt
A Socrates-program 6. akcióprogramja keretében 2004 őszén megkezdett kétéves projektet a nancy-i Pole Universitaire Européen de Lorraine egyetem koordinálja. A projekt magyar résztvevője az Országos Közoktatási Intézet, rajta kívül az angol University of Bradford, az ír Waterford Institute of Technology, a Helsinki Egyetem Természettudományi Kara, valamint egy belga (Educonsult) és egy olasz (Amitié) oktatási cég alkotja a projekt „aktív magját”. A GRID-projekt célja, hogy az Európai Közösség országaiban összegyűjtse, elemezze és minél szélesebb kör számára elérhetővé tegye a természettudományi nevelés helyi fejlesztési eredményeit és innovatív törekvéseit. E célkitűzés közvetlenül kapcsolódik az Európai Közösség lisszaboni stratégiájához. E stratégiában, amely az Unió versenyképességének erősítésére irányul, kiemelt szerepe van a hatékonyabb természettudományi oktatásnak-nevelésnek; annak, hogy a diákok megkedveljék a természettudományokat, kompetenciáik e területen is fejlődjenek, és javuljon a tanulási teljesítményük. Ehhez szükséges az országos és a helyi szintű oktatáspolitika alakítása, a helyi-iskolai fejlesztések, beleértve a módszertani innovációkat is. Az Európai Közösségben különös jelentősége van annak, hogy a tagállamok oktatáspolitikusai, fejlesztő szakemberei és az iskolák gyakorló pedagógusai, valamint azok az oktatáson kívüli szakemberek, akik érdekeltek e problémakörben, megismerjék egymás tapasztalatait, szakmai kommunikációt folytassanak a kérdésekről, átvegyék és továbbfejlesszék a természettudományi nevelés jól működő elveit és gyakorlati megoldásait.
A 'természettudományi nevelést' tartalmi szempontból tágan értelmezik a GRID-projektben: idesorolják a matematikát, valamennyi természettudományi tantárgyat (fizika, biológia, kémia), a tudományközi és több tudományterületet érintő tartalmakat, valamint a tanórán kívüli tevékenységeket, pedagógiai helyzeteket is. Idetartoznak a kereszttantervi és integrált tartalmak, a környezeti, mező- és erdőgazdasági, a fenntarthatósággal kapcsolatos tanulmányok és az egészségnevelés. A technológia elsősorban a természettudományi oktatással-neveléssel tartalmi kapcsolatba hozható területeket vonja be, például a tanulást-tanítást támogató információs és kommunikációs technológiákat.
A GRID-projekt keretében történő vizsgálódások, kutatások kiterjednek a természettudományok tantárgyi és integrált, epochális vagy bármilyen formában történő tanórai tanítására, az azon túli iskolai és iskolán kívüli tevékenységekre (pl. szakkörök, erdei iskola, múzeumi, állatkerti programok), a tanórákon kívüli, szabadidős programokban megjelenő, e témával foglalkozó tartalmi és módszertani újításokra. A GRID érdeklődési körébe tartoznak azok a pedagógiai fejlesztő tevékenységek is, amelyek színhelye és kerete ugyan az iskola, de nem csak egy adott korosztály valamennyi tanulóját vagy azok egy-egy csoportját érintik. Ilyen lehet például a tanulmányi versenyekre, olimpiákra vagy célzott továbbtanulásra való felkészítés. A GRID-projekt kutatást és fejlesztést elősegítő törekvései közé tartoznak még a közoktatás közvetlen irányítási környezetén és intézményein túlmutató tevékenységek, amelyek címzettje a tanuló korosztály (pl. az ifjúság egész-ségnevelése, a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata), és/vagy amelyeket az oktatási rendszeren kívül (de azzal szoros partnerségben) más intézmények szerveznek (például vállalatok, munkaadók, kutató-fejlesztő intézmények).
A GRID-projekt két fontos tevékenységi körben végzi adat-és tényfeltáró feladatait. Az egyik az EU-tagállamokban jelenleg joghatályosan érvényesülő oktatáspolitikai dokumentumok és a témakör vonatkozásában jelentős egyéb kezdeményezések (pl. stratégiák) feltárása és összegyűjtése; ezekből összehasonlító elemzések és javaslatok is készülnek. A másik tevékenységi kör a természettudományi nevelés-oktatás helyi, iskolai innovációs gyakorlatának feltárása és széles körű megismertetése. A már megkezdett, eredményes vagy annak ígérkező tanulásfejlesztések (tantárgyi innovációk) feltárását és közülük a „legjobb példák” megismertetését és terjesztését tűzi ki célul. Mindkét tevékenység fő közvetítő közege a GRID-projekt keretében kifejlesztett és folyamatosan gazdagított honlap (website), amely meghatározott formai keretben gazdag információkat tartalmaz a nemzeti oktatáspolitika (policy), illetve a megvalósuló pedagógiai gyakorlat megismeréséhez. Lehetővé teszi a tájékozódást, a szakmai kommunikációt és a gyakorlati példák átvételét, továbbfejlesztését is. A tapasztalatcserét a világhálón hozzáférhető honlap mellett egyéb fórumok, eszközök (szakmai publikációk, konferenciák, hálózati kapcsolatok) is segítik.
A GRID-projekt keretében megvalósuló első, feltáró-kutatási feladat egységes értelmezési keretet hoz létre, melynek alapján a projektben részt vevő országok összehasonlító elemzést végezhetnek. Segítségével feltárhatók az EU különböző földrajzi, társadalmi és gazdasági helyzetű országaiban – illetve ezek nagytérségeiben – a természettudományi oktatás területén tapasztalható új oktatáspolitikai kezdeményezések. Az összehasonlító elemzés alapján átfogó, EU-szintű javaslatok, akciótervek készülhetnek a természettudományi nevelés-oktatás fejlesztésének oktatáspolitikai vonatkozásairól. A gyakorlat megújításának érdekében a GRID-projekt olyan fejlesztő megoldásokat mutat be, amelyek elősegítik a részt vevő tagállamokban akár felülről (minisztériumi kísérletek, felsőoktatási és egyéb intézmények kutatási projektjei), akár alulról kezdeményezett (pl. alternatív iskolák, tantervi innovációk, módszertani fejlesztések) természettudományi nevelési-oktatási innovációk széles körű megismerését. A szakmai hálózatok kommunikációja révén lehetőségek nyílnak a fejlesztések folytatására, illetve alkalmazásuk kiszélesítésére. Ezt a célt szolgálja a GRID honlapja (website), elősegítve a dokumentumokhoz való széles körű hozzáférést különböző szakmai fórumokon és hálózatokon az infokommunikáció formáinak alkalmazásával és a személyes részvétellel folyó konferenciák, szakmai műhelyek szervezésével. Az elemzések és információk lehetőséget teremtenek arra, hogy feltárhatók és értékelhetők legyenek az egyes országok fejlesztési eredményeinek közös és eltérő elemei, illetve a sikeres működés tényezői. A cél, hogy a tagállamok gyakorlatában már bevált, hatékony és eredményes természettudományi oktatási modellek az iskolák minél szélesebb körében hasznosíthatók legyenek. Az eredmények és a fejlesztési hatások elemzése különböző szinteken történhet: intézményi, pedagógusi és tanulói szinten. A kvalitatív vizsgálatok, esettanulmányok, illetve a gyakorlati munka filmen történő dokumentálása a fejlesztés tényezőinek mélyebb megismerését és egyben a jó gyakorlat példáinak átvételét és továbbfejlesztését is segítik. A projekt egyik fontos feladata, hogy a GRID önálló honlapján az eredmények hozzáférhetők legyenek. A GRID-projekt végén a fenti tevékenységek eredményei, valamint a folyamatában is nyitott és nyomon követhető szakmai párbeszéd, illetve a kooperatív fejlesztés szervezett szakmai fórumainak tapasztalatai bekerülnek a természettudományi oktatás megújításának korlátjait és gátjait, valamint lehetőségeit és perspektíváit összefoglaló, most készülő EU-memorandumba.
A GRID keretében feltárt hazai innovációk elemzései még nem zárultak le.
A természettudományi tárgyak hazai innovációs fejleményeiben néhány fontos sajátosság tűnik fel.
- A természettudományi oktatás fejlesztését (tartalmi és módszerbeli vonatkozásokban) intenzíven elősegíti az oktatási szektoron kívüli néhány társadalmi-gazdasági terület, például a környezetvédelem, az egészségfejlesztés, amelyek kiemelkedő jelentőségűek a globális és az európai integrációban.
- Az intézményes természettudományi oktatás fejlesztését támogatják az együttműködő partnerek: a nemzeti parkok, állatkertek, múzeumok, könyvtárak, termelőüzemek, kommunális létesítmények (pl. Vízművek, energiaszolgáltatók) és számos civil szakmai szervezet.
- A fejlesztéshez markánsan hozzájárnak a nemzetközi együttműködések az egyes intézmények és innovációs műhelyek között (elsősorban a TEMPUS Iroda tevékenységének köszönhetően).
- A természettudományi tanulás hatékonyságának növelésében kiemelkedő szerepe van az infokommunikációs technológia terjedésének, a Sulinet Digitális Tudásbázisnak (vö.: http://sdt.sulinet.hu/Default.aspx?cid=bad511e2-bfef-4b7c-ac30-bef5a3c41cc0) és általában a digitális kultúrának.
A fentiek a természettudományi műveltség és kompetenciák új egységének kialakulását eredményezik a hazai oktatási gyakorlatban, amelyben helyet kapnak a társas-társadalmi, a kommunikációs és a gyakorlati problémamegoldással összefüggő személyes képességek, attitűdök és az egyén morális-etikai komponensei, értékrendje. A GRID-projektben feltárt és „jó gyakorlatként” bemutatott helyi innovációk döntő többsége a természettudományi nevelés terén fejlesztendő tudás, képességek és attitűdök új egységét képviseli, beleértve a tanulás tartalmát, módszereit, sokszínű eszközeit és gazdag környezetét (Havas 2003).
A BIOHEAD3 nemzetközi kutatási együttműködés
A BIOHEAD nemzetközi kutatási projekt célja a tudás alapú gazdaság és társadalom megalapozásához szükséges állampolgári nevelés vizsgálata, mindenekelőtt a természettudományi műveltség szerepének és az állampolgári szerepkészlettel való kapcsolatának tisztázása és azonosítása a modern természettudományi oktatás mélyebb megismerése és fejlesztése érdekében. A BIOHEAD-projekt nyomon követi azt a logikát, amelyet az STS-típusú (Science-Technology-Society) természettudományi nevelés módszertana, tartalmi fejlesztése és a természettudományok modern filozófiai értelmezése képviselnek az utóbbi fél évszázadban (Kuhn, 1984; Beck 1991; Capra 1975; McHale 1972; Meadows–Meadows–Rangers–Behrens 1972; Cole–Freeman–Jahoda–Pavitt 1993; Science in Creationism, 1984; Kauffman 1991; Kaiser, Lloyd 1983).
E szemléletmód szerint – leegyszerűsítve – a természettudományok mai szerepe elsősorban eszközjellegű, a társadalom a különböző műszaki-technikai, környezeti, egészséggel kapcsolatos problémáinak a megoldásakor használja azokat. Az állampolgár életviteléhez, fogyasztásához, az egészségével és a környezettel kapcsolatos problémái kezeléséhez kidolgozza és alkalmazza a biológiai (és más természettudományi) ismereteket, módszereket, eközben érvényesíti technikai, infokommunikációs, technológiai, jogi ismereteit, erkölcsi és etikai értékrendjét, miközben mindez beágyazódik a társadalmi tudás és a szociális attitűdök rendszerébe.
A BIOHEAD-projektben alkalom nyílik arra (is), hogy a különböző helyzetű, társadalmi-gazdasági sajátosságaikban és potenciáljukban eltérő fejlettségű országok (Észak-és Dél-Európa, a Földközi-tenger környéki országok, a Szaharai övezet afrikai országai stb.) biológiaoktatásának, környezet-és egészségnevelési tartalmaiban azonosíthatóak legyenek olyan különbségek is, amelyek az egyes országok társadalmi-gazdasági sajátosságaiból, eltéréseiből és hagyományaiból adódhatnak. A kutatásba bekapcsolódott országok a tantervek és tankönyvek elemzésével közelítenek a természettudományi kompetencia történeti, nemzeti sajátosságainak megértéséhez és feltárásához. Az e témakörre vonatkozó tudás másik forrása az adott ország pedagógusainak vélekedése, fogalmi értelmezései a biológiai, környezeti és egészségre vonatkozó felismerésekkel kapcsolatban. A biológiaoktatás, a környezet- és egészségnevelés társadalmi kontextusaiban szerepet játszhatnak olyan tényezők, mint az oktatásban megjelenő populista leegyszerűsítések, az idegengyűlölet, valamint a társadalmi problémák sok más változata és típusa.
A sok országot érintő nemzetközi összehasonlító kutatás érdeklődésének fókuszában a biológia, a környezet és az egészség tanulásának-tanításának történeti és kognitív (episztemológiai) közelítése áll. A három évre tervezett kutatás során a természettudományi (biológia, környezet és egészség) tudás természetének és tartalmának legújabb kori változásait szakértői csoportok azonosítják, elemezve annak szociális és affektív vonatkozásait. A tudásszociológiai kérdésfelvetéseket és módszereket bizonyos kognitív tudományos módszerekkel ötvözik, ezáltal a szakértők és a pedagógusok mentalitásaiban, attitűdjeiben és vélekedéseiben tükröződő természettudományi képek és fogalmak is a vizsgálódás tárgyaivá válhatnak.
A BIOHEAD-projekt a kutatás, a tényfeltárás során a biológia-tankönyvek öszszehasonlító elemzésével és értékelésével vizsgálja a nemzeti kontextusban megvalósuló természettudományi nevelés pedagógiai-oktatási sajátosságait. A projektben részt vevő szakértők munkacsoportja az előkészítő munkafázis – szakmai szemináriumok és munkaülések – során meghatározta, mely szakmai-tartalmi területek összehasonlítására kerüljön sor az egyes tankönyvek elemzésekor. Ezek a fejezetek egyúttal a természettudományi oktatás modernizációs tartalmai, amelyek pontosan képviselik a természettudomány és a társadalom, a gazdaság és a műszaki technológia, valamint az oktatáspolitika összekapcsolódását és dilemmáit. A részt vevő tagországok különböző iskolafokozataiban és iskolatípusaiban használatos biológia-tankönyvek elemzése és értékelése a következő tartalmi egységekre (fejezetekre) vonatkozott:
- az emberi agy és az idegrendszer működése (az agy plaszticitása és epigenézise, a gondolkodás, a tudat, az agy betegségei stb.);
- az egészség és fejlesztése (megjelenő és rejtett értékrend, táplálkozás, függőségek és megelőzésük stb.);
- környezeti nevelés (megjelenő és rejtett értékrend, környezetszennyezés, a természeti erőforrások problémái, alternatív energiaforrások stb.);
- az ember szaporodása és a szexualitás (a kapcsolódó egészségi témakörök, a nemi úton terjedő betegségek stb.);
- az ember származása és az evolúció (az evolúció különböző elméletei, kiemelten az ember származásával kapcsolatos felfogások és mai tudásunk);
- a genetika és az öröklődés (az emberi személyiség és karakter genetikai háttere, génbetegségek, gének és a környezet kölcsönhatása a sajátosságok kialakulásában, génmanipuláció stb.);
- ökológia (a környezet ciklusai, kölcsönhatásai, szabályozási problémák).
A BIOHEAD-projekt a különböző iskolafokozatokban és iskolatípusokban ma használatos biológia-tankönyvek összehasonlító elemzésével párhuzamosan azt is vizsgálja, hogy az egyes országokban kik írják, szerkesztik a tankönyveket. Feltárja és összehasonlítja a tankönyvszerzők eredeti foglalkozását. A tankönyvek fejezeteinek tartalmi elemzése kiterjed a Nemzeti alaptantervhez, a tartalmi szabályozás központi dokumentumaihoz való kapcsolódás vizsgálatára és értékelésére is. A BIOHEAD-projekt az egyes tankönyvi fejezeteket többféle – döntően pedagógiai és didaktikai – szempont szerint elemzi. E szempontokat többdimenziós gráfokban ragadja meg, táblázatos formában. Az egyes országok tankönyveinek azonos pedagógiai-didaktikai szempontok alapján történő elemzésével feltárulnak a manifeszt és a rejtett pedagógiai-didaktikai, valamint tanulás- és tanításelméleti stratégiák, és következtetni lehet az implikált természettudományi kompetenciákra is, amelyek fejlesztésére az oktatás irányul.
Az alábbiakban az egyes tankönyvek összehasonlító elemzéséhez javasolt szempontok listájának néhány reprezentáns elemét közöljük, a teljesség igénye nélkül.
- A szöveg és az ábraanyag mennyiségi és minőségi mutatói.
- Az ábrák mérete, elhelyezése, a layout és a képi megjelenítés technikai minősítése (rajz, fotó, séma, rövid leírása).
- A képek, folyamatábrák, gráfok, diagramok és grafikonok vizuális tartalma (pl. makro- vagy mikroszkopikus képek vannak-e az adott fejezetben, a folyamatábrák elemei között vannak-e nyilak stb.).
- A képek funkciója (esztétikai, illusztratív, felfedeztető-közlő vagy egyéb).
- A fotókon és az ábrákon szereplő emberek számossága. Felismerhető-e világosan az ábrázolt emberek életkora, neme, az emberfajták (rasszok) felismerhető bélyegei, a multikulturális vonatkozások (öltözék, eszközök, értelmezhető egyéb jelek és jelképek)?
- A szöveg pedagógiai stílusát, funkcióját, azaz pedagógiai szempontú értékelését a következő szempontok alapján javasolják: (1) a szöveg közlő, tájékoztató, néhol normatív kijelentéseket is tartalmaz; (2) a szöveg tájékoztató és érvelő, meggyőző; (3) a szöveg feladatokat, kérdéseket és problémákat exponál; (4) a szöveg bevonja a diákokat is, hivatkozik a személyes szokásokra, véleményekre, attitűdökre.
- A tankönyvi szöveg minősítésének további szempontja, hogy a szövegegységek nyelvileg közlő-kijelentő, előíró, felszólító vagy további feltevéseket is megengedő nyelvi szerkezetek.
- A tankönyvi szöveg pedagógiai minősítése annak alapján, hogy bemutat-e a témával kapcsolatos problémát, feladatot.
- A szövegek mennyiségi arányai a szöveg tanulási funkcióját illetően: hányad része a teljes szövegnek a feladat, a probléma stb.
- A szöveges kérdések és instrukciók jellege szerinti minősítés: (1) a kérdésre a válaszadás nem kötelező; (2) a kérdésre, instrukcióra a tanulónak válaszolnia kell, illetve a feladatot el kell végeznie, amelynek megadott algoritmusa van; (3) a kérdésre, instrukcióra a tanulónak hipotézist kell alkotnia, és azt igazolnia vagy cáfolnia kell a tankönyvi szöveg, ábra vagy egyéb információk alapján; (4) a kérdésnek vagy instrukciónak a témakört lezáró fejezetrészben ellenőrző-értékelő funkciója van, amely elősegíti az önértékelést, és megfelelő visszajelzést ad a diáknak saját eredményességéről, tudásáról.
A tankönyv által képviselt tanulásszervezés, értékelés világossá teszi, hogy az adott természettudományi tankönyvek nemcsak egy sajátosan egyéni pedagógiai koncepciót képviselnek, hanem tartalmaznak egy rejtett kompetencia-felfogásmódot, azaz a tanulói képességfejlesztésre vonatkozó eszközrendszert. Mindezek alapján feltételezhetjük, hogy a taneszközök és tankönyvek latens kompetenciateóriákat képviselnek, amelyek összehasonlíthatók és feltárhatók.
A hazai természettudományi oktatás modernizálása a kompetenciaelvű fejlesztés során
Miközben a hazai oktatáskutatás és a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok adatai tükrözik a magyarországi természettudományi oktatás és tanulás aggodalomra okot adó problémáit, deficitjeit, fejlesztő folyamatok zajlanak, helyi és országos innovációk történnek. Ezek körében kiemelkedő jelentőségűek a suliNova Kht. programfejlesztései, mert az innovációs program már címében is tartalmazza a kompetencia alapú fejlesztést.4 Az alábbiakban az Ember a természetben című NAT műveltségi terület programfejlesztési alapelveit és törekvéseit mutatjuk be a teljesség igénye nélkül (Havas 2005). Az oktatási programcsomagok fejlesztésekor, kialakításakor a következő elvek és szempontok érvényesülnek: a gyakorlatiasság és az alkalmazható tudás szempontja, a tartalomtudás- és a képességfejlesztés megfelelő arányának követelménye, a képesség- és személyiségfejlesztés szempontjai, a hatékony nevelői kompetenciák szükségessége, a konstruktív tanulási gyakorlat követelménye, a differenciált fejlesztés és esélyegyenlőség szempontja, a tanulási környezet és eszközök hatékonyságának követelménye, a tanulási tartalmak komplexitásának szempontja.
A gyakorlatiasság és az alkalmazható tudás szempontja
A programcsomag fejlesztésében érvényesülnie kell annak a szemléletnek, hogy a tanulók a tanulási folyamat során önálló és egyéni módon, a lehetőségek szerint a tanulási tartalommal adekvát (természeti, laboratóriumi, állatkerti, múzeumbéli stb.) környezetben szerezzenek ismereteket, tapasztalatokat és azokat a valóságban alkalmazzák.
A hétköznapi életvitelben is hasznosítható, a tanulók személyes érdeklődésére számot tartó jelenségek, ismeretek alkotják a tanulási tartalmak nagy részét. A túl általános, elvont és kizárólag elméleti jellegű tudás elsajátításához a diákok többségének amúgy is gyengék az indítékai. Nagy szerepet kap ezen a területen a tanulók problémamegoldó képességének és a tudás gyakorlati alkalmazásának a fejlesztése. A problémák felismerése, a tájékozódó és elemző műveletekhez szükséges képességek, a megoldási próbálkozások (heurisztika, próba-szerencse tanulás, a kreatív megoldási módok, a személyes és csoportos döntési képességek gyakorlása) előnyösen segíthetik e kompetenciatípus erősödését. A természet- és műszaki tudományok módszerei, a diákok „procedurális” tudása a tudás alkalmazásának módszereit működtető képességekben összegeződik. A természettudományi módszereket feladat- és problémamegoldási helyzetekben alkalmazó kompetencia képessé teszi a tanulókat tudásuk gyakorlati kamatoztatására, akár saját életvitelükben, akár a későbbiekben, választott foglalkozásuk során.
A tartalomtudás- és a képességfejlesztés megfelelő arányának követelménye
Tartalom nélkül nem lehet képességet (megismerési, tanulási, gondolkodási és kognitív műveleteket) fejleszteni, ezért a tantervi programok, modulok kidolgozása arra irányul, hogy a képességfejlesztési módszerek variábilis és differenciált módon kapcsolódjanak a tanulási tartalmakhoz. A tanulók részképességei, érdeklődése, tanulási kompetenciái és szokásai különbözőek, ezért a tanulási tevékenységek sokfélesége biztosíthatja a személyre szabott, a meglévő részképességekhez, érdeklődéshez és tanulási indítékokhoz illeszkedő, differenciált kompetenciafejlesztést.
A képesség- és személyiségfejlesztés szempontjai
A programcsomagokban megfelelő feladatok és tanulási tevékenységek biztosítják a diákok szociális és társadalmi kompetenciáinak fejlesztését, a társadalmi érzékenység és felelős állampolgári magatartás előkészítését, a nyitott, befogadó és empatikus személyiség kialakítását. Kiemelt hangsúlyt kell kapniuk a természettudományok erkölcsi-etikai, jogi és egyéb társadalmi vonatkozásainak, valamint be kell vonni a tanulási környezetbe azok valós megjelenési formáit, a tanulók által is ismert, a köztudatot foglalkoztató jelen idejű problémákat, dilemmákat. Ilyenek a globális klímaváltozás, a felmelegedés és ennek gazdálkodási, élelmiszer-termelési vonatkozása, a hulladékgazdálkodás problémája, a génmanipuláció, az energiagazdálkodás általában a fenntarthatósággal, a környezeti és az egészségi vonatkozásokkal kapcsolatban. A diákok személyes attitűdjei, értékrendje, tanulási motivációi a tanulási folyamat meghatározó komponensei. A tanulók a csoportos tanulási helyzetekben az együttműködési, versengési és más társas képességeiket is mozgósítják. A természettudományi oktatás a csoportos (pl. projekt) tanulási módszerekkel elősegíti a szociális kompetenciák erősödését.
A természettudományi tanulási indítékok és érdeklődés erősítésével, az egész életen át tartó tanulásra motiválással és a sikeres életpályához szükséges munkaerő-piaci részképességek erősítésével a tanulók tágabb pszichés dimenziói bevonhatók a természettudományi tartalmú tanulási helyzetekbe. Kiemelt pedagógiai feladat a fiúk és a lányok érdeklődésében mutatkozó különbségeknek a kezelése a természettudományi tantárgyak és pályák tekintetében.
A hatékony nevelői kompetenciák szükségessége
A kutatások adatai szerint a hazai természettudományi tantárgyak órái túlnyomórészt frontálisak, és a prelegáló tanítás lehangolja, elkedvetleníti a diákokat. A tradicionális gyakorlatot az önálló, egyéni, a páros és kiscsoportos tanulási módszerek, a hatékony tanulási stratégiák, a projektmódszer akkor egészítheti ki, ha ehhez a pedagógusok megfelelő kompetenciákkal rendelkeznek. Nyilvánvaló, hogy ez a változás pedagógusképzési és továbbképzési feladatokat és ezek megvalósulásához szükséges döntéseket igényel, valamint a pedagógusmunka intézményi szervezeti szabályozási környezetének és értékelésének, ösztönzésének változását is.
A pedagógusszakma nélkülözhetetlen része a professzionális „tanulás-tanítási kompetencia”, amelynek birtokában a pedagógusok képessé válnak a hatékony tanulási módszerek átadására és „megtanítására”.
A konstruktív tanulási gyakorlat követelménye5
Az oktató programcsomagok optimális helyzetben olyan tanulási helyzeteket biztosítanak, amelyekben – az életkori sajátosságoknak megfelelő szinten – a tanulók sokféle tapasztalatot szerezhetnek, maguk fedezhetik fel a természet és az egyén, a csoportok és/vagy a társadalom közötti kapcsolatokat és összefüggéseket, és azokból következtetéseket vonhatnak le. E folyamat során tudatosítják és felidézik korábbi tapasztalataikat, a korábbi és az újabb ismereteiket egybevetik, az új felismeréseket összekapcsolják korábbi fogalmi konstrukcióikkal, személyes tudásukkal. Lehetőséget kell biztosítani ahhoz, hogy egy-egy korábbi álláspont, fogalmi jelentés felülvizsgálható és korrigálható legyen. Ezáltal a tanulók személyes evidenciákat szerezhetnek a tudás alakulásának természetéről, általánosan a tudomány folyamatos tényfeltáró és tudásgyarapító funkciójáról.
A tanulási folyamat során lehetőséget kell teremteni arra, hogy a tanulók megfogalmazzák egyéni és csoportosan kialakított véleményeiket, és azokat megvitassák.
A differenciált fejlesztés és esélyegyenlőség szempontja
Érvényt kell szerezni a Természettudományt mindenkinek! (Science for All!) alapelvnek. A természettudományi kompetenciákra nemcsak azoknak van szükségük, akik hivatásuknál fogva munkájuk során alkalmazzák azt. Minden állampolgárnak (életkorára, nemére és társadalmi-gazdasági helyzetére való tekintet nélkül) szüksége van a műszaki és a természettudományok alkalmazására a hétköznapi életben, a környezet, az egészség, a különböző társadalmi-gazdálkodási problémák megértésében, személyes életvitelében, tájékozódásában, egészsége megőrzésében és környezete megóvásában. A természettudományi tanulás nagymértékű differenciálása szükséges, hiszen az eltérő egészségű, esélyű és társadalmi-gazdasági helyzetű csoportoknak és egyéneknek különböző életviteli problémáik, konfliktusaik lehetnek, és minden probléma/konfliktus tartalmaz műszaki-technológiai és természettudományi komponenst is.
A tanulási környezet és eszközök hatékonyságának követelménye
A természettudományi tartalmak tanulása a valóságra, annak közvetlen és közvetett megtapasztalására, megfigyelésére és vizsgálatára irányul. A megfelelően szervezett tanulási folyamat hozzásegíthet ahhoz, hogy személyes, motiváló és érzelmileg kedvező kapcsolat alakuljon ki a tanulási és a természeti környezettel, ami a tanuló természettel, környezettel, technológiával és ezek alkalmazásával kapcsolatos attitűdjeit pozitív módon formálja. A tanulási tartalmakkal és a differenciált követelményekkel összhangban úgy kell megválasztani-megalkotni a tanulási környezetet, hogy a tanulási tartalmakhoz szükséges jelenségek jól strukturáltan hozzáférhetők legyenek. Ez sokféle helyzetben lehetséges, például a természeti terepen, az iskolai internet-laboratóriumban, könyvtárban, múzeumban, egy nemzeti parkban, állatkertben vagy más környezetben (pl. a tanuló otthonában vagy egy diákotthonban). A tanulási eszközök nemcsak a tanulás tartalmának hordozói, hanem latensen közvetítik, sőt, meghatározzák a tanulás módszereit, lehetséges stratégiáit.
A tanulási tartalmak komplexitásának szempontja
A természettudományi oktató programcsomagok tartalma a hatékony kompetenciafejlesztés érdekében összekapcsolható a NAT az Ember a természetben műveltségi terület egyéb tartalmi egységeivel, más műveltségi területekkel és az alaptanterv közös követelményeivel („kereszttantervekkel”). Ez a törekvés a tanulási tartalmakat és a tanulási helyzeteket életszerűvé teszi, hiszen a valóságban igen ritkán találkozunk absztrakt módon lecsupaszított, csupán egyetlen tudományterületet képviselő problémával. A természet-társadalom és technológia sokféle vonatkozása tesz egy-egy természeti, környezeti műszaki problémát vagy jelenséget összetetté, és ennek az összetettségnek a felismerésére, elemzésére irányul a tanulási folyamat. A komplexitás kezeléséhez és az összetett problémák megoldásához szükséges kompetenciák kiépülése általában az összetett problémák pedagógiailag strukturált sorozatának megoldásai során történik. A természettudományi kompetencia egyik értékes sajátossága tehát a komplexitás-preferencia, a tanuló személyes attitűdje, nyitottsága az egyes jelenségek összetettsége iránt és az összetett jelenségben való tájékozódási, elemzési részképességek.
A tanulási tartalom innovációja és a kompetenciafejlesztés
A természettudományi oktatásnak – követve annak világszerte tapasztalható tendenciáit – be kell mutatnia a természeti és gazdasági-társadalmi-kulturális környezet gazdagságát, konfliktusait, sokszínűségét és ezek személyes vonatkozásait. Képessé kell tennie a tanulókat a globális szemléletű gondolkodásra, a különböző kultúrákkal és társadalmi csoportokkal, emberekkel szembeni toleranciára. A tanulóknak olyan látásmódot és kompetenciákat kell elsajátítaniuk, amelyek birtokában fel tudják tárni az ember és a környezet lokális, regionális és globális szinten megnyilvánuló kölcsönhatásait. El kell érni, hogy a tanulók a természettudományi tárgyak tanulása keretében megfelelő értelmezési kereteket találjanak a változó világ történéseire. A természettudományi nevelés megújításának egyik lényeges eleme a tanulók kulcskompetenciáinak, gondolkodási képességének, tanulási stratégiáinak fejlesztése, amelyben a természettudományi megismerés és az ismeretek alkalmazása sajátos logikájának elsajátítása mellett kiemelt feladat a kreatív, kritikai és alternatívákban gondolkodás, a modellalkotás kifejlesztése. Ösztönözni és segíteni kell a tanulókat abban, hogy környezetük történéseit befolyásolni akaró és tudó, aktív és felelős állampolgárok legyenek. Ismerjék a folyton változó világ eseményeit, és tudjanak felelősen cselekedni a fenntartható fejlődés érdekében
A műszaki és természettudományok tanulási folyamatát részben a digitális kommunikációs-információs technikák alkalmazására kell építeni, amely lehetővé teszi a világ egészének, az egyes természettudományoknak, a különböző jelenségeknek, helyi adatoknak, a külföldi országoknak és az egyes régióknak a bemutatását, valamint a természeti és társadalmi aktivitást, a közöttük lévő kölcsönhatások számtalan aspektusát, adatait. Helyet kell kapnia a hálózat alapú tanulási környezeten alapuló tanulásnak és a vizuális prezentációs technikák alkalmazásának is.
Irodalom
A tantárgyak helyzete a középiskolában.
Az Európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény felmérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában. Szent István Egyetem Gazdaság-és Társadalomtudományi Kar Vezetéstudományi Tanszék Kiadványa, Gödöllő, 2001. november.
Beck Mihály (1991): Természet Világa.
Capra, Fritjof (1975): The Tao of Physics. Wildwood House, London.
Cole, H. S. D.–Freeman, Ch.–Jahoda, M.–Pavitt, K. L. R. (1993): Models of doom. Universe Books, New York.
Csapó Benő (2004): Knowledge and competencies. In: Letschert, J. (szerk.): The integrated person – How curriculum development relates to new competencies. CIDREE, Enschede.
Csapó Benő (2005): A komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
European Comission (2004): Europe Needs More Scientists – Increasing Human Resource for Science and Technology in Europe – a Report. Ed.: Prof José Mariano Gago.
Götzfried, August (2005): Science, technology and innovation in Europe. EUROSTAT, 8.
Havas Péter: (2003): A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 8. sz.
Havas Péter (2005): Az Ember a természetben című NAT műveltségi terület fejlesztési feladatok és a programfejlesztés kritériumai. Kézirat. suliNova Programfejlesztési Központ, Budapest.
Kaiser, Lloyd (szerk.): The Chemical People Book. QED Enterprises, Pittsburgh, 1983.
Karcsics Éva (2003): A versenyképes munkavállaló kompetenciái az Európai Unióban és Magyarországon. In Karcsics Éva: A versenyképes közgazdász. Általános Vállalkozási Főiskola, Tudományos Közlemények 8. sz.
Kauffman, George B. (1991): Chemistry in Britain. June.
Kerber Zoltán (szerk.. 2003): A tantárgyak helyzete a középiskolában. OKI Kiadó, Budapest.
Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes (szerk., 2004): A középiskolai tantárgyi obszerváció tanulságai. OKI Kiadó, Budapest.
Kuhn, Thomas S. (1984): A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat Kiadó, Budapest.
McHale, John (1972): World facts and trends. Collier Books, New York.
Meadows, D. H.–Meadows, D. L.–Rangers, J.–Behrens III, W. W. (1972): The limits of growth. Signet, New York.
Mohácsi Gabriella (2004): Kompetencia és érzelmi intelligencia. In Karoling Mártonné – Farkas Ferenc – Poór József – László Gyula (főszerk., 1998): Emberi erőforrás menedzsment. Kézikönyv. Budapest.
Molnár Gyöngyvér (2005): A problémamegoldó gondolkodás fejlődése és fejlesztése. In Komlossy Ákos (szerk.): Ismeretek és képességfejlesztés a kompetencia-tudáson alapuló iskola. Szeged.
Nagy József (2005): A kompetencia alapú tartalmi szabályozás problémái és lehetőségei. In Loránd Ferenc (szerk.): A tantervi szabályozásról és a bolognai folyamatról 2003–2004. Az Országos Köznevelési Tanács jelentése, OM–OKNT, Budapest.
Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia. Egy új paradigma a láthatáron (1.) Iskolakultúra, VII (2), VIII (3).
Osborne, J.–Simon, S.–Collins, S. (2003): Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25 (9)
Omerod, M. B.–Duckworth, D. (1975): Pupils' attitudes to science.
ROSE: Relevance of Science Education
Science in Creationism. National Academy Press, Washington D. C., 1984.
SDT – digitális tananyag mindenkinek.
Spencer, L. M.–Spencer, Jr. PhD S. M. (1992): Competence at work. New York, John Wiley and Sons, Inc.
Tanulás a fenntartható fejlődés érdekében.
The Supply of HRST in OECD Countries-stocks, flows and characteristic of tertiary-level graduates (from OECD Document: DSTI/EAS/NESTI(2003)9 of February 12 2003.)
