Hamar Pál :: Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában

„Egy egyszerre nagyra nőtt és kicsivé zsugorodott világban kell érvényesítenünk a megismerés elsősége, az egyetemesség, az egyéniség és a nyitottság elvét, hogy minden emberben tevékenyen működhessenek azok az erők, melyek az embert a maga által teremtett műveltség hordozójává tették.”
Kiss Árpád 1969

Bevezetés

Az 1960-as, 1970-es évek fordulójának egyik leginkább említést érdemlő neveléstörténeti és egyben tantervelméleti momentuma Kiss Árpád Műveltség és iskola című könyvének megjelenése volt. A szerző ebben a művében olyan új típusú, humanista műveltségképet vázolt fel, amelynek szerves része a testnevelés, a sport és a játék. Az iskolában legyen tér játékra, sportolásra – írta. Kiemelte, hogy csak az embert sokoldalúan alakító folyamatos tanulás teszi képessé az egyént testileg, értelmileg és érzelmileg a hasznos és művelt magatartásra. Csak ez az út vezethet „az élni tudásban összefoglalt sokféle teljesítményhez” (Kiss 1969).

A testkulturális jártasság és szokásrendszer kihagyhatatlan a huszonegyedik században élő és boldogulni vágyó ember megfelelő műveltségképének felvázolásakor. Még inkább igaz ez, ha az iskola műveltségtartalmát, a teljesítőképes tudás kulcskompetenciáit igyekszünk meghatározni. Éppen ezért hatott a meglepetés erejével, amikor a Nemzeti alaptanterv 2007-es változatát tanulmányozva a kulcskompetenciák között csak „elbújtatva” és nem önállóan – e tudások és képességek fontosságát kiemelve – találkoztunk a fizikai és mentális egészségre, az egészséges életvitelre vonatkozó ismeretekkel. Hiányérzetünk egyebek mellett azért is tűnik indokoltnak, mert Báthory Zoltán egyik gondolatának szabad tolmácsolásával élve: egyetlen olyan terület, iskolai tantárgy van, amelynek elégtelen művelése vagy teljes hiánya perspektivikusan halálos lehet, ez nem más, mint a testnevelés.

Tanulmányunkban arra teszünk kísérletet, hogy releváns érveket, indokokat sorakoztassunk fel egy, a testkulturális értékeket megjelenítő kulcskompetencia szükségessége mellett. Neves – egyes esetekben az sem túlzás, ha azt írjuk, korszakos – szakírók munkái­nak felhasználásával, olyan érvrendszerrel kívánunk szolgálni, amely egy esetleges későbbi NAT-változatba már beemeli az ilyen tartalmú kulcskompetenciát. Reményeink szerint e tanulmány hatására (is) a fizikai és mentális egészségre, az egészséges életvitelre, a mozgásos aktivitásra vonatkozó ismeretek nem csak a szociális és állampolgári kulcskompetencia részeként jelennek majd meg. Tesszük mindezt úgy, hogy tisztában vagyunk azzal, ami a NAT 2007-ben így szerepel: „Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. (…) A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.]

Műveltségkép az ezredfordulón

A fejezetcím azt sugallja, hogy a következőkben a huszadik és huszonegyedik század fordulóján kialakított műveltségképről lesz szó. Pedig nem így lesz, ugyanis „a minden magyar állampolgár számára hozzáférhető általános műveltség tartalmi követelményeit” Szentágothai János és szerzőtársai 1980-ban vetették papírra. A szerzők – példaként lásd Nádori Lászlót – az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottsága felkérésére állították össze azokat a műveltségi területeket, amelyek ismeretanyaga nélkülözhetetlennek tűnt a huszonegyedik századi művelt ember számára. Nehéz lenne Szentágothainál tömörebben és szemléletesebben összefoglalni a kor kihívásainak megfelelő ismeretek lényegét. „Az ismeretek – természeti és társadalmi jelenségek törvényszerűségeinek – szépsége és harmóniája (vagy éppenséggel diszharmóniája) pontosan ugyanígy, sőt talán még fokozottabban érvényes a matematikára, a természettudományokra, a technikára és a szomatikus nevelésre. Számomra ebből a nézőpontból tárul fel minden ismeret megszerzésének önmagában rejlő igazi jutalma, minden gyakorlati jelentősége és haszna – vagy mondjuk inkább így – 'abszolút szükségessége' mellett.” (Szentágothai és szerzőtársai 1980)

Tanulmányunk szempontjából külön kiemelést érdemel a szomatikus nevelés területének „szépsége és harmóniája”, de azt is írhatjuk, hogy fontossága. E műveltségi anyag ismeret- és tevékenységi köre – a nyelvi, kommunikációs; a matematikai; a természettudományos; a történeti, társadalmi és politikai; az esztétikai és a technikai neveléssel egyetemben – kihagyhatatlan az általános műveltség alapértékei közül. Ezen még a rendszerváltozás során bekövetkezett értékpreferencia-váltás sem változtatott.

A nemzeti megújhodás programját (1990) megalkotó Antall-kormány is tisztában volt azzal, hogy csak egészséges, fizikailag aktív népnek lehet jövője, ezért tette kiemelt helyre a következő célt: „Az egészség mint érték tudatosítása a társadalmi és gazdasági élet minden területén a legnemesebb közös érdekünk. Az egészség védelmét nemzeti ügyként kezeljük – egyéni felelősségvállalással.”

A felvázolt jövőképben külön megvalósításra váró feladatként fogalmazódott meg a fizikai és szellemi képességek teljes körű kifejlesztése, a környezet által szabott egészségügyi, életvitelbeli és magatartásbeli követelményeknek való megfelelés. A feladatok megvalósításának egyik legfontosabb színteréül – akkor is és most is – az alap-, a közép- és a felsőfokú oktatást jelölték meg.

NAT 1995 – Kerettantervek – NAT 2003

Ennek szellemében dolgozták ki a Nemzeti alaptanterv 1995. évi változatában a műveltségi területek oktatásának közös követelményeit. (Vagy nevezzük őket kulcskompetenciáknak?) A testi és lelki egészség közös követelménye hűen tükrözi a megváltozott szemléletet. „A testnevelés ma már nem elsősorban a tornaterem négy fala közé zárt, az iskolától távol eső sportpályákon zajló testgyakorlást jelent, hanem egy olyan műveltségi területet jelöl, amely más műveltségi területekkel karöltve igyekszik megoldást találni korunk globális problémáiból a rá tartozó részre. Így a testnevelés a mozgásműveltség és a motorikus képességek fejlesztése mellett szerepet vállal a testi és lelki egészség egyensúlyának megteremtésében, az egészséges életmódra nevelésben, a káros szenvedélyek elleni harcban, a helyes higiénés és szexuális szokások kialakításában, sőt a rekreáció és a rehabilitáció területén is.” (Hamar 1998)

A NAT-ban – és tulajdonképpen A nemzeti megújhodás programjában is – markánsan fogalmazódik meg, hogy az egészségmegőrzés, az egészséges életre nevelés nem elsősorban a betegségek megelőzésére történő felkészítést jelenti, hanem megteremti az egészséges állapot örömteli megélésének és a harmonikus élet értékként kezelésének lehetőségét. Mindez nem korlátozható kizárólag az iskolára, a pedagógusra, hanem feladatot ró az egyénre és a családra is.

A NAT első változatában a fejlesztési követelmények részeként megjelent egy „új” szakkifejezés, a kompetencia. A kompetenciák azzal a céllal kerültek be a tantervi dokumentumba, hogy „magukban foglalják a különböző területek eredményes, hatékony döntéseihez, tevékenységeihez, teljesítményeihez szükséges felkészültség, hozzáértés alapvető ismérveit” (NAT 1995). A „forradalmi” újítás testkulturális vonatkozásait nemcsak a testnevelés és sport műveltségi területén érhetjük tetten, hanem az ember és természet egészségtani követelményei között is, például: „legyen képes az egészséget erősítő értékek felismerésére és az egészséget segítő magatartás elsajátítására” (NAT 1995). Az egészség ebben a dokumentumban mint műveltségi területeken átnyúló alapérték van jelen. A fizikailag aktív életforma szükségességének hangsúlyozása nemcsak a testnevelés és sport fejlesztési követelményei (kompetenciái, képességei) között jelenik meg, hanem a biológia és az egészségtan területén is.

A tantárgyi kerettantervek azzal a céllal íródtak, hogy alapul szolgáljanak a különböző pedagógiai rendszerek, tantervi változatok, tantárgyi programok és a helyi tantervek készítése számára. Emellett az abban foglaltaknak összhangban kell lenniük a NAT-ban meghatározott általános célokkal és követelményekkel, illetve az egyes életkori szakaszokra értelmezhető minimumteljesítményekkel. A NAT-ban megfogalmazott általános célok és közös követelmények tovább élnek a kerettantervekben, még ha más – mint célok és feladatok – formában is.
A gimnáziumban folyó nevelés és oktatás céljai és feladatai között ott szerepel például az egészséges életmód értékeinek elfogadása (A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei I. 2000). A kerettantervek tehát ezen a téren nem hoztak újat, de nem is ez volt a szándék.

Újat hozott viszont a NAT 2003. évi változata. A NAT 2003 a tartalmi szabályozás terén „kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat” [243/2003. (XII. 17.) korm. r.]. A dőlt betűs kiemelések e tanulmány szerzőjétől származnak, megerősítendő, hogy a magyarországi tantervi dokumentumokban először megjelenő kulcskompetenciák között az életvezetéssel kapcsolatos képességek is szerepelnek. Sőt! A törvényalkotók nem elégednek meg csak a kulcskompetenciák felsorolásával, hanem célként jelölik meg a fejlesztendő képességek és kulcskompetenciák kompetencia-térképpé szerveződésének szükségességét. Külön felhívják a figyelmet a társadalom számos káros jelenségére, a felnövekvő gyermekek testi és lelki egészségét veszélyeztető tényezőkre. Az egyik ilyen veszély a magyar fiatalok rohamosan romló egészségi és edzettségi állapota, az inaktív életmód kortünetté válása.

Kompetenciák és kulcskompetenciák

„Kulcskompetenciák pedig nincsenek” – szól Gergely Gyula egyik tanulmányának címe. „A pedagógiában a kompetenciák meghatározása megegyezés kérdése, ugyanis a domináns kompetencia legfőképpen a tevékenység része és függvénye. Ez annál is inkább igaz, mert a pedagógia a 'gyakorlat' tudománya.” (Gergely 2004) E kijelentések jogosságát mi sem vitatjuk. Nem kívánunk azonban szemantikai vagy grammatikai vitába bocsátkozni, mivel ezek – véleményünk szerint – ebben az esetben másodlagosak. A legfontosabb, hogy testkulturális vonatkozásban kompetencia, kulcskompetencia alatt mindenki egy és ugyanazt értse.

„A kompetencia döntést szolgáló motívumok (szükségletek, igények, érdeklődések, magatartási szokások, attitűdök, kötődések, előítéletek, meggyőződések, hitek és a hozzájuk tartozó ismeretek), a jelző, késztető érzelmek, valamint a viselkedést, a tevékenységet lehetővé tevő, szervező képességek (a hozzájuk tartozó cselekvési szokások, készségek és ismeretek) összefüggő rendszere.” (Nagy 1996)

Az úgynevezett egészséges és kulturált életmódra nevelés kérdéskörébe tartozik a személyes kompetencia, a személyes motívumok fejlesztése, a személyes képességek fejlesztése és az egyéni tudat fejlődésének segítése.

E pontok mentén haladva – természetesen Nagy József logikáját követve – a testkulturális jegyeket hordozó kompetenciákat három helyen érhetjük tetten direkt módon. Ezek: az önkiszolgálási motívumok közül a mozgásszükséglet szocializálása, az önkiszolgálási képességek közül a testi (motoros) képességek és az önvédelmi képességek közül az egészségvédő képesség.

A mozgásszükséglet szocializálása arra fókuszál, hogy az iskoláskorú gyerekekben – még ha csökkenő mértékben is – rendkívül erős a mozgásszükséglet. A 6–12 éves gyerekek, ha ebben nem korlátozzák őket, gyakorlatilag folyamatosan mozgásban vannak. A mozgásosság korlátozásával kapcsolatban tette szóvá Szent-Györgyi Albert: „Hogy csak az egészséges ember lehet igazán hasznos tagja a társadalomnak, ahhoz kétség nem fér. És mi kikergetjük hideg, sötét téli reggelen fél hét órakor kis gyermekeinket meleg ágyukból, hogy elzavarjuk őket az iskolába, ahol mozdulatlanul, rettegésben töltik el zsenge éveik nagy részét, ahol egészségtelen, félénk, 10 éves felnőtteket faragnak belőlük.” (Szent-Györgyi 1930)

A sok mozgás, a motoros képességek fejlesztése a biológiai fejlődés és érés elősegítője is. A spontán szabad mozgás mellett fontos szempont az erre alkalmas testgyakorlatok körének szakszerű kiválasztása és a rendszeresség, azaz a mindennaposság. A testnevelésnek, a sporttevékenységnek is személyiségformáló sajátja a verseny, a versengés és a vetélkedés. Ez viszont elképzelhetetlen teljesítmény, teljesítményorientáltság, teljesítménykényszer nélkül. Csak ezen az úton juthat el a tanuló oda, hogy tartós érdeklődés alakuljon ki benne a sport, a sportolás iránt, emellett szilárd, tudatos meggyőződéssé váljék a jó erőnlét, az egészséges és kiegyensúlyozott életvitel iránti vágy.

A testi (motoros) képességek megfelelő fejlettsége nélkül elképzelhetetlen az ember és környezete közötti kölcsönhatás tudatos megélése. E képességek fejlesztésének jó eszközei a különböző sportágak mozgásformái. Az iskolai testnevelésnek azonban nem csupán a sportági technikák – Nagy József nyomán: a motorikus komponensek – elsajátítása, elsajátíttatása a feladata, hanem a motoros képességek ez úton-módon történő kifejlesztése és folyamatos karbantartása. Lényeges szempont még, hogy az iskolákban biztosítva legyenek a tanórán kívüli sportolási lehetőségek (túrák, kirándulások, sportköri foglalkozások stb.) is. A motoros képességek köre nem korlátozható csak a testnevelés és sport műveltségi területre. A különböző mozgásformák gyakorlása által kifejlesztett motoros képességek hatnak a kézügyesség, a technika, a gyakorlati ismeretek, a tárgykultúra, a vizuális nevelés (például gyurmázás vagy rajzolás) feladatkörébe tartozó követelmények teljesítésére. Itt is – és sokadszor is – szükséges viszont hangsúlyozni az életkori sajátosságok relevanciáját.

Az egészségvédő képesség a testi és lelki egészség fenntartását – a betegség megelőzését, megszüntetését – szolgálja. A szokások, minták, készségek és ismeretek sokasága segíti a különböző betegségek megelőzését, gyógyítását. E képesség legfontosabb testkulturális vonatkozása az egészséges életmódra nevelés, az egészséget károsító, veszélyes szokásokat és tevékenységeket elutasító magatartás kialakítása. Az egészségvédő képesség fejlesztésének alapfeltétele a vázolt testi (motoros) képességek megfelelő szintű fejlettsége. Ebbe a körbe tartoznak többek között a sérüléselhárító mozgásformák, az alapvető önvédelmi fogások vagy a balesetvédelmi ismeretek (mérgező, egészségre káros anyagok elleni védekezés, a közlekedési és háztartási balesetek megelőzése, elhárítása stb.) elsajátítása. E kérdéskör kitüntetett szerepére szolgál adalékul egy nyugat-európai tantervi dokumentum. A francia középiskolai tantervek érdekessége, hogy a fizikai és sporttevékenység gyakorlata nemcsak a testnevelés és sportoktatás vagy az egészséges életmód fejezetek részeként szerepel, hanem A biztonság címszó alatt is. A szerző(k) – véleményünk szerint is helyes – logikája szerint a megfelelő motorikus felkészültség és annak gyakorlata elengedhetetlen a főbb természeti (forgószél, szökőár, földrengés stb.), valamint háztartási és ipari (tűzesetek, zárt levegő, vegyi ártalmak stb.) veszélyek elhárításában vagy a biztonságos közlekedésben is.

NAT 2007

A Nemzeti alaptanterv 2007. évi változatát a 202/2007. (VII. 31.) kormányrendelet részeként hozták nyilvánosságra. A rendelet 7. (3) bekezdése direkt módon világít rá az iskolák teendőire. „Az iskolák e rendelet melléklete alapján 2007. december 31-ig áttekintik pedagógiai programjukat, és a szükséges változtatásokat átvezetik. Az átvezetés tekintetében a pedagógiai program jóváhagyására vonatkozó eljárást csak akkor kell alkalmazni, ha azt a fenntartó az e rendelet hatálybalépését követő hatvan napon belül az iskola igazgatójától kéri, továbbá akkor is, ha az iskola a mellékletből levezethető változásokon kívül módosítja a pedagógiai programját.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.] A rendelet testkulturális szempontból kétségtelenül legpozitívabb eleme a közoktatási típusú sportiskolai nevelés és oktatás megjelenése. Ez a pedagógiai tevékenység a rendszeres testmozgás, a sportolás, a mindennapi testedzés biztosításával kiváló lehetőséget nyújt a testnevelés – korábban már említett – kibővült feladatainak ellátására. E tudásrendszer nemcsak a testedzés, a mozgásos aktivitás szokásrendszerré alakításában játszhat kulcsszerepet, hanem az élsportolóvá válás rögös útján is.

A NAT közoktatásban betöltött szerepe abban nyilvánul meg, hogy meghatározza az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait, így teremtve meg a közoktatás egységét. Más megközelítésben: a NAT a kötelező iskolai nevelés-oktatás időszakára fogalmaz meg a kornak megfelelő értékeket, műveltségképet, tudás- és tanulásértelmezést. Kiemelést érdemel a benne foglalt jövőkép. „Napjainkban felértékelődik a formális, informális, nonformális kultúra- és tudásközvetítő rendszerek, intézmények, szervezetek szerepe, és még inkább így lesz ez a jövőben, amikor a kötelező iskolai képzéstől nem várhatjuk el, hogy befejezett, lezárt tudást nyújtson, hanem a kulcskompetenciák, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges motívumok és tanulási képességek kialakítása válik alapvető jelentőségűvé.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.] A NAT tehát deklarált céljának tekinti a felnőtt élet sikeressége szempontjából kiemelt kulcskompetenciák fejlesztését, az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítést, felkészülést.

A kulcskompetenciák összetett, egymásba fonódó rendszeréről a bevezetésben már írtunk. E kulcskompetenciák az iskolai nevelés-oktatás generális céljait hivatottak közvetíteni. Ezek azok, amelyekre minden egyénnek szüksége lehet a személyes boldoguláshoz, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez, a munkához. Felértékelődik az egyén tanulási kompetenciájának fejlesztése, mert az emberi cselekvőképesség nem lezárható, adott időponthoz köthető (például a középiskolai tanulmányokkal befejezettnek tekinthető) ismeretanyag, hanem az egész életet végigkísérő tanulási folyamat.

Mindezek fényében érdemes megvizsgálni, hogy e preferált, komplex, az egész magyar társadalom jövője szempontjából kiemelten kezelt alapvető célok között mekkora szerep jut az egészséget döntően befolyásoló, egyes betegségek megelőzésében primer szerepet játszó mozgásos aktivitásnak, testedzésnek, sportolásnak.

A bevezetésben már hangot adtunk azon hiányérzetünknek, hogy a testkulturális értékek csak a szociális és állampolgári kompetencia részeként jelennek meg a NAT 2007-ben. Ezt még az sem kompenzálja, hogy a kiemelt fejlesztési feladatok között – a korábbi tantervi dokumentumokhoz hasonlóan – szerepel a testi és lelki egészség. Az egészséges életmódra nevelés; a fizikailag aktív és élethosszig jellemző szokásrendszer; a cselekvő, tevékeny, testileg is harmonikus életvitel; a fogyatékkal élők iránti tolerancia; a veszélyhelyzetek elkerülése; a káros szenvedélyek elleni harc és a helyes szexuális kultúra kialakításának motoros vonatkozásai nem az iskolára háruló kiemelt fejlesztési feladatok, hanem fundamentális célok, ha úgy tetszik, testkulturális kompetenciák.

További adalék, hogy a szociális és állampolgári kompetencia fejezetben ez szerepel: „Idetartozik még a stressz és a frusztráció kezelése, a változások iránti fogékonyság.” [202/2007. (VII. 31.) korm. r.] Vélhetően joggal merül fel a kérdés: az ehhez szükséges ismeretanyag, képességek, attitűdök nem képezhetnék részét egy testkulturális kulcskompetenciának? A stressz és a frusztráció kialakulásának nem a mozgásos aktivitás az egyik legjobb ellenszere?

A NAT 2007-ben a kulcskompetenciák köre meghatározásának egyik érve, hogy az abban megjelenő kulcskompetenciák alapját a Recommendation of the European Parlament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC) című dokumentum képezi. E dokumentum kidolgozásában tevékeny részt vállalt Ken Hardman brit tantervelméleti szakember is, aki számos írásában tesz hitet amellett, hogy az iskolákban – legyenek azok a világ bármely táján – a mozgásos aktivitás, a testedzés, a sportolás olyan alapérték, amely kiemelt helyen és kiemelt formában kezelendő (Hardman 1995, 2003; Hardman – Marshall 2005).

Konklúziók

A vázolt érvek reményeink szerint kellően meggyőző erejűek abban a tekintetben, hogy a NAT 2007 kulcskompetenciái és általában a pedagógiai tevékenység szempontjából alapvető nevelési, oktatási célok közül nem hagyható ki egy, a testkulturális értékeket minden tekintetben magában foglaló kulcskompetencia. Terminus technikus gyanánt ajánljuk a – tanulmányunkban szándékosan többször kiemelt – testkulturális szakkifejezést. E kulcskompetencia szükséges ismereteit, képességeit és attitűdjeit az alábbiakban összegezhetjük.

• A testkulturális kulcskompetencia alapja, hogy az egészség mint érték tudatosuljon a társadalmi és gazdasági élet minden területén. Lényeges szempont, hogy az egészség védelme csak és kizárólag egyéni felelősségvállalással érhető el.
• Az egyénnek tisztában kell lennie azzal, hogy az egészségmegőrzés, az egészséges életre nevelés nem elsősorban felkészítés a betegségek megelőzésére, hanem lehetőséget teremt az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként történő kezelésére.
• A testkulturális kompetenciák birtokában az egyén legyen képes az egészséget erősítő értékek felismerésére és az egészséget segítő magatartás elsajátítására. Ezzel párhuzamosan ismerje fel a testi és lelki egészségét veszélyeztető tényezőket, s utasítsa el az egészséget károsító, veszélyes szokásokat, tevékenységeket.
• E kulcskompetencia jelentős testkulturális vonatkozása az egészséges életmódra nevelés. A pedagógiai tevékenység megkívánja egyfelől a környezet által szabott egészségügyi, életvitelbeli és magatartásbeli követelményeknek való megfelelést, másfelől az egészséges életmód értékeinek elfogadását. Ebben az értelemben a testkulturális kulcskompetencia egyben életvezetési kulcskompetencia is.
• Igény a testi (motoros), valamint az ezzel összhangban lévő szellemi képességek teljes körű kifejlesztése és folyamatos karbantartása. Külön kiemelendő a mozgásszükséglet szocializálása, mivel a sok mozgás, a motoros képességek fejlesztése a biológiai fejlődés és érés elősegítője is.
• Elengedhetetlen, hogy a fizikailag aktív, cselekvő, tevékeny, testileg is harmonikus életvitel élethosszig tartó szokásrendszerben jelenjen meg.
• Az egyén sajátítsa el a sérülés- és balesetelhárító mozgásformákat, az alapvető önvédelmi fogásokat.
• Elvárt magatartásforma a fogyatékkal élők, így a mozgáskorlátozottak iránti tolerancia.

A felsoroltak összhangban állnak a Simon Tamás nevével fémjelzett, az egészséges életmódot, az egészségmegőrzést „szabályozó” tizenkét ponttal. E szabályrendszer pontjai a következők: személyi higiéné; egészséges táplálkozás; több mozgás; stressztűrés, stresszkezelés; baleset-megelőzés; kiegyensúlyozott szexualitás; nem dohányzás; mérsékelt alkoholfogyasztás; drogtagadás; időben orvoshoz fordulás; az egészségüggyel való együttműködés; a környezet tisztelete (Simon 2002). Nehéz bármelyiket is kiemelni, mivel olyan komplex tevékenységkörről van szó (példaként lásd a több mozgás és a stresszkezelés pozitív összefüggéseit vagy a nem dohányzás, a mérsékelt alkoholfogyasztás és a drogtagadás problematikáját stb.), amelynek egyes elemei csak kölcsönhatásaikban értelmezhetők. Mint ahogy a testkulturális kompetenciák is!

A testkulturális kompetenciák fejlesztése az óvodai, az alap-, a közép- és a felsőfokú oktatásnak, valamint a felnőttképzésnek egyaránt feladata. A különböző szintű oktatási formák a – hangsúlyozottan szervezett keretek között és kellő szakmaisággal zajló – céltudatos sporttevékenységekkel párosulva érhetik el a kívánt, az élethosszig tartó fejlesztő hatást. Család, iskola és sportintézmény együtt adhatják a testkulturális kompetenciák fejlesztésének nevelési színtereit.

In memoriam Ballér Endre

Tudományos tanulmányban csak igen-igen kivételes esetben jelenik meg a személyes hangvétel. A szerző most mégis kivételt tesz, mert olyan valaki gondolatát tolmácsolja – még ha indirekt formában is –, aki sajnos már nem lehet közöttünk, s akinek ő személy szerint rendkívül sokat köszönhet. Ballér Endre tantervelméleti munkásságát, példaértékű életútját Báthory Zoltán már méltatta az Új Pedagógiai Szemlében. Gondolatai között egyetlen mondat erejéig felvillant e tanulmány témája is, amikor Ballér Endre véleménye került terítékre: „A 2007. évi NAT-variánsnál jelezte a kompetenciákkal kapcsolatos fenntartásait is.”
(Báthory 2007) E tanulmány szerzőjének nincsenek fenntartásai mindezzel szemben, de hiányérzete annál inkább. Éppen ezért tanulmányában, mintegy mentora emlékének is adózva eredt nyomába egy általa fontosnak vélt, és szerinte a NAT 2007-ből kifelejtett kulcskompetenciának.

Irodalom

A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei I. (Gimnázium). Dinasztia Kiadó, Budapest, 2000.

A nemzeti megújhodás programja. A Köztársaság első három éve. Budapest, 1990.
www.eski.hu/new3/politika/kormanyprogramok

BÁTHORY ZOLTÁN (2007): In memoriam Ballér Endre. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 67– 68.

GERGELY GYULA (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 50–58.

HAMAR PÁL (1998): A testnevelés tartalmi korszerűsítésének nemzetközi trendjei a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 48–56.

HAMAR PÁL (2001): A testnevelés kerettanterve, tantervi keretei. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 48–56.

HAMAR PÁL (2005): A rendszeres testedzés helye és szerepe a serdülőkorú lányok életvitelében. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. 68–75.

HARDMAN, KEN (1995): Present Trends in the State and Status of Physical Education: a Global Context. International Journal of Physical Education, 4. 17–25.

HARDMAN, KEN (2003): The State and Status of Physical Education in Schools: Foundation for Deconstruction and Reconstruction of Physical Education. In Sport Science Studies. Hardman, K. (szerk.) ICSSPE, Berlin. 15–34.

HARDMAN, KEN – MARSHALL, JOE (2005): Physical Education in Schools in European Context: Charter Principles, Promises and Implementation Realities. In Physical Education Essential Issues. Green, K – Hardman, K. (szerk.). SAGE Publications Company, London. 39–64.

KISS ÁRPÁD (1969): Műveltség és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest.

NAGY JÓZSEF (1996): Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

Nemzeti alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.

SIMON TAMÁS (2002): Nem könnyű a kamaszt egészségnevelni. Egészségnevelés, 5. sz. 208-211.

SZENTÁGOTHAI JÁNOS és szerzőtársai (1980): Műveltségkép az ezredfordulón. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.

SZENT-GYÖRGYI ALBERT (1930): Az iskolai ifjúság testnevelése. Előadás. Országos Testnevelési Kongresszus, Szeged.

243/2003. (XII. 17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Oktatási Közlöny, 2004. 2/I. 101–203.

202/2007. (VII. 31.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003. (XII. 17.) kormányrendelet módosításáról. Magyar Közlöny, 2007. 102. sz. 7640–7795.