Kerber Zoltán :: A 16 igazgatói mélyinterjú rövid összegzése

1. Milyen szervezeti és milyen személyi háttér áll rendelkezésre az Ön iskolájában a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra?

Eltérő mértékben, de mindenhol van a fejlesztéshez szükséges személyi háttér: fejlesztőtanárok, gyógypedagógusok, logopédusok. Nagyon gyakran ezt a város vagy a kerület biztosítja.

Gyakori az egyéni fejlesztési terv, fejlesztési napló. Ezek főleg a rehabilitációs szakbizottság véleménye alapján készülnek. A tanulók felzárkóztatását órán és órán kívül egyaránt fontosnak tartják és végzik is. A tanórán kívüli a hangsúlyosabb, egyéni és páros foglalkozások keretében is.

A tanórán kívüli a hangsúlyosabb, egyéni és páros foglalkozások keretében is.

A felzárkóztatásra az alsó tagozaton fordítanak leginkább figyelmet, itt a tanító jól együtt tud működni a fejlesztőpedagógusokkal.

Veszélyt jelent a szegregált iskolává válás, mert így semmilyen kiegészítő normatívára nem jogosultak ezek az intézmények.

Nagy gond az állandó hiányzás kezelése.

A tehetséggondozás ezekben az iskolákban főleg órai keretben és szakkörökön történik. Fő területe a nyelvtanulás és a sport, illetve a művészeti tevékenység (tánc, énekkar, rajz).

Differenciálás főleg az alsó tagozaton van, cél a sikertelenség elkerülése, itt a fejlesztőpedagógusok munkájára esik nagy hangsúly, bár ezen iskolák egy részében nagyon kevés a hátrányos helyzetű, felzárkóztatásra szoruló tanuló. Ahol több ilyen van, ott inkluzív oktatás folyik.

Differenciálás órán és órán kívül is folyik, hol integráltan, hol különórákon.

Tehetséggondozást emelt szintű oktatásban matematikából, nyelvekből alkalmaznak, illetve művészeti specializáció létezik több helyen.

A szakkörök anyagi hátterének biztosítása nem mindenütt gond nélküli, a költségvetésben meg kell találni rá a helyet.

A tanári lelkiismeret fizeti a kollégákat, főként a nagyon tehetséges, illetve a nagyon problémás gyerekek esetében, erre ugyanis a költségvetésben nincs pénz.

Az iskola kiemelt feladata a továbbtanulásra felkészítés.

Tehetséggondozó órákat rendszeresen tartanak.

2. Mi a tapasztalata a korszerű tanulásszervezési formákkal kapcsolatban?

Van olyan iskola, ahol mindegyik módszert alkalmazzák.

Differenciálás: a leggyakrabban alkalmazott forma, általában az eltérő feladatadásban és az egyéni fejlesztésben jelenik meg.

Csoportmunka: szintén gyakran alkalmazott forma, sokszor összekapcsolódik a differenciálással, de számos esetben ez a képességek szerinti csoportbontást jelenti. (Találtunk rá ellenpéldát is.)

Kooperatív módszerek: ritkán alkalmazott forma, a pedagógusok most kezdenek ismerkedni vele, továbbképzésekre járni.

Projektmódszer: egy-egy példa van csak rá elvétve, nem alkalmazzák.

Alapvető fogalmi bizonytalanság érezhető a csoportmunka, kooperatív módszer és a projektmódszer értelmezése tekintetében.

Differenciálás: a leggyakrabban alkalmazott forma: általában az eltérő feladatadásban jelenik meg.

Csoportmunka: létező forma, összekapcsolják a differenciálással, de van heterogén és homogén csoportbontásos megoldás is. Ez a foglalkoztatási mód tantárgyfüggő is.

Kooperatív módszerek: ismerkednek vele, elkezdtek ilyen jellegű továbbképzésre járni, de még nem nagyon használják.

Projektmódszer: nem ismert igazán, vagy félre is értik, hogy mit jelent. Az egyetlen ökoiskolában, ahol jártunk, alkalmazzák rendszeresen. Ebben az iskolában kiemelt hangsúlyt kap a drámapedagógia és a tanulásmódszertan oktatása is.

Alapvető fogalmi bizonytalanság érezhető a csoportmunka, a kooperatív módszer és a projektmódszer értelmezése tekintetében.

3. Tapasztalata szerint ezek a módszerek mennyire alkalmasak a hátrányos helyzetű gyerekek lemaradásának csökkentésére és mennyire alkalmasak a tehetséges gyerekek fejlesztésére?

A differenciálás válik be a leginkább. A szülők is elfogadják ezt a formát. A szöveges értékelést viszont nem mindenhol kedvelik, ott a jegyre való átváltást kérik– ez azonban nem általános.

Van olyan iskola, ahol minden módszert a megfelelő csoport, illetve egyes gyerekek esetében használnak, semmilyen elkülönítés nincs, még a szigorúan vett fejlesztőórák tekintetében is többféle módszert alkalmaznak.

Nem jellemző a módszerek ilyen jellegű osztályozása általában, de a legeredményesebbnek a differenciálást tartják, s főleg az alsó tagozatban. A felső tagozatban gyakoribb a frontális módszer.

Van iskola, ahol külön figyelnek arra, hogy tagozatokkal, egyebekkel ne bontsák szét a gyerekcsoportot, igyekeznek a heterogén csoportok, osztályok létrehozására. (Itt azonban elég kevés problémás gyerek van, így viszonylag könnyű ezt az elvet betartani.)

Egy-egy iskolában mindenféle módszert megpróbálnak párhuzamosan alkalmazni.

4. Ön szerint a kompetenciafejlesztést és az alkalmazható tudás átadását középpontba állító oktatás koncepciója mennyire van összhangban az iskolával szemben támasztott külső elvárásokkal?

Általános probléma, hogy a tankönyv, a tananyag hiányzik, nincs továbbképzés, és a kompetenciafejlesztés erősítésére a jelenlegi tanárképzés nem alkalmas.

Általános probléma, hogy a tananyag eleve sok; a gyerekek szókincse, kommunikációs készsége jelentős fejlesztést igényelne, ehhez képest nehezen képes az iskola a többi kompetencia fejlesztésére. Sok esetben a kompetenciafejlesztés azonos volt a „gyakorlás” fogalmával. De jó példaként idesorolták az iskolarádiót, a környezetvédelmi foglalkozást is. Azzal azonban mindenki egyetértett, hogy az iskolának az életre kell nevelni.

Szoros összefüggést láttak a továbbtanulással, a gimnáziumi követelményekkel és a szülőknek az iskolával szemben támasztott igényeivel.

Az iskola szempontjából az egyik legfontosabb szabályozónak az tűnik, hogy meglegyen a gyereklétszám.

Állandóan visszatért, hogy a kompetencia kérdésköre az ellenőrző méréssel (OKM) lépett be az iskola életébe, előkészítetlenül. Felmenő rendszerben a tanárképzéssel, továbbképzéssel kellett volna kezdeni, ezt követte volna a tanterv, a tankönyv és a tananyag kidolgozása és csak legvégül a mérés.

A rossz eredmények frusztrálták az iskolákat. Egyetértenek a kompetenciafejlesztő oktatással, de úgy vélik, a középiskola nem ezt kéri számon, bár a központi felvételi eljárás sokat segíthet (vannak azonban olyan középiskolák is, amelyek ezt figyelmen kívül hagyják).

A tanórán kívüli tevékenységek is mindenütt felmerültek e kérdéskörnél.

5. Mi határozza meg leginkább az Ön iskolájának sikerességét, eredményességét?

Sikernek tartják a felzárkóztatás eredményességét, a tehetséggondozás segítő funkcióját is a felzárkóztatásban (pl. művészetek, sport).

Sikernek tekintik, hogy minden gyerekből a képességeik maximumát próbálják kihozni, de van olyan iskola, ahol a relatíve kevés hiányzás is sikernek tekinthető.

A sajátos nevelési igényű gyerekek fejlesztési eredményeit is sikernek tekintik, illetve azt, ha ezek a gyerekek normál csoportban vagy iskolában tudják folytatni a tanulmányaikat.

Siker a lemorzsolódás csökkentése, illetve ha a továbbtanulók felsőbb iskolafokon sem morzsolódnak le.

Sikernek tekintik a tanórán kívüli eredményeket is.

A sikeresség és az eredményesség alapvetően a gyerekek tanulmányi eredményeit jelenti ezeknél az iskoláknál. Magában foglalja még a jó tanulmányi átlagot, adott esetben a nyelvvizsgákat is, illetve a jó középiskolákba való bejutást.

Fontos eredménynek tekintik a túljelentkezést vagy az elegendő diáklétszámot.

Egyre fontosabb szempontként jelenik meg a szülői elégedettség, illetve a város, a fenntartó elégedettsége is.

A gyerekek képességeinek kibontakoztatását a család és az iskola megegyezésen alapuló együttműködése segíti a leghatékonyabban.

6. Ön szerint a tanulók fejlesztése szempontjából a heterogén vagy a homogén háttérrel és képességekkel rendelkező gyerekeket tanító iskola van pedagógiailag szerencsésebb helyzetben?

Általában a heterogén összetételt tekintik pozitívnak, külön kiemelik a jó a tanulók húzószerepét és pozitív hatását a többi gyerekre. Úgy gondolják, hogy itt van a pedagógusnak igazán nevelő jellegű feladata, mindenkinek megtalálni a helyét és feladatát a közösségben.

Ugyanakkor elhangzott az is, hogy fejleszteni inkább csak speciális, tehát problémák szerint csoportokba osztott gyerekekkel lehet igazán hatékonyan. Felmerült, hogy a kisegítő iskolák megszüntetése mindenképpen tévedés lenne.

A szegregált iskola szinte csak elérhetetlenként említi az integrációt, nem lát rá reális esélyt, de ennek elérését tartják ideálisnak.

Általában eredményesség szempontjából sokkal hatékonyabbnak tartják a homogenitást; az integráló, inkluzív törekvések viszont nagyon sok energiát, gyakran hiányzó tudást és eredményekben nem megmutatkozó energia-befektetéseket igényelnének.

Az integrációt nehéznek látják, és mindenképpen kiemelik, hogy meg kell szabni annak a mértékét, hogy hány problémás gyereket lehet egy osztályba tenni, illetve a problémák mértéke szerint is szabályozni kell.

Sokan mondják, hogy a gyerekeknek joguk van az integrált neveléshez, de nagyon fontos megtartani a speciális képzési formákat, iskolákat is.

Általában – ki nem mondottan – úgy tekintik, hogy az integráció a sikeresség rovására megy.

1. Milyen szervezeti és milyen személyi háttér áll rendelkezésre az Ön iskolájában a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra?

Az iskolák helyzete, illetve az a kép, amelyet saját helyzetükről festettek, eléggé kétségbeejtő. Nagyon nehéz helyzetben vannak, az ideérkező gyerekek szinte mindegyike valamilyen hátránnyal küzd. E hátrányok felszámolása vagy csökkentése az iskola feladata. Sok esetben a szülői, családi hátteret is pótolniuk kell. Küzdeni kell a lemorzsolódás ellen, jellemző tevékenység a rendszeres felzárkóztatás és korrepetálás. Nagyon sok az SNI-s gyerek, legkülönbözőbb mértékű problémákkal. A felzárkóztatásban sokszor próbálják segítségül hívni a művészeti és a sporttevékenységet. Felzárkóztatást tanórán és azon kívül is végeznek.

Ezekben a középiskolákban a tehetséges gyerekekre és a kimagasló tanulmányi eredményekre koncentrálnak, ennek eszköze az órai és az órán kívüli fejlesztés, versenyeztetés, szakkörök, előkészítők, órai keretben az emelt szintű rendszerek, csoportbontás, fakultáció, 0. éves nyelvi képzés.

Cél, hogy már a felvételi vizsga jó képességű és jól képzett gyerekeket válasszon ki, s a tanítás során rohamtempóval fejlesszék tovább őket.

A felzárkóztatásnak általában kisebb a szerepe, itt azonban rendkívül fontos a szülői együttműködés, ennek időszaka főleg az első évfolyam.

2. Mi a tapasztalata a korszerű tanulásszervezési formákkal kapcsolatban?

Alapvetően a frontális munka, a differenciálás és a csoportmunka a jellemző.

Sok probléma megoldásánál dominál az egyéni foglalkozás, gyakran működnek homogén csoportok közös tünetegyüttesek alapján, vagy a lemaradás azonos típusai alapján. A kooperatív és a projektmódszer használata nem jellemző, bár elhangzott olyan vélemény is, hogy a szakképzés mindig is a projektmódszert használta.

Alapvetően a frontális munka és a differenciálás működik, csoportmunkán az iskolák a különböző szintek alapján szétválasztott gyerekcsoportokat értik (pl. nyelvtanulás, informatika, emelt szintű képzések).

A kooperatív és a projektmódszert nem igazán használják, vagy ha mégis, inkább csak készségtárgyak tekintetében. Általában zavar van e módszerek értelmezésében.

(Ezek az intézmények az általános iskolához képest is sokkal kevésbé színesítik pedagógiai módszertárukat.)

3. Ön tapasztalata szerint ezek a módszerek mennyire alkalmasak a hátrányos helyzetű gyerekek lemaradásának csökkentésére és mennyire alkalmasak a tehetséges gyerekek fejlesztésére?

Általánosságban elhangzott, hogy nincsenek bűvös módszerek, a gyerekcsoportok igényeihez kell a módszert igazítani, de a tanárképzés és tanártovábbképzés problémái is felmerültek. A differenciálást találták az egyik legjobb módszernek.

Szükséges a család együttműködése, mert nagyon sok esetben az iskola kevés a hátrányok felszámolására.

Az iskola jó tanulmányi eredményében látják igazolva saját módszereik hatékonyságát, a már az előző képzésnél megemlített speciális „csoportmunkában”.

A differenciálás fontosságát minden iskola kiemeli, továbbá jónak gondolják a projektmódszert, annak ellenére, hogy nemigen használják. E kérdésnél említették az SNI-s gyerekek sikeres integrációját, ahol természetesen az egyénre szabott segítséget minden szempontból (akár még a közlekedés vagy tisztálkodás) kiemelték. De elhangzott az is, hogy sok esetben e gyerekek nevelése (főleg, ha sérülésük súlyos) olyan mértékben zavarhatja az iskola munkáját, amelyet már nem tartanak ideálisnak.

4. Ön szerint a kompetenciafejlesztést és az alkalmazható tudás átadását középpontba állító oktatás koncepciója mennyire van összhangban az iskolával szemben támasztott külső elvárásokkal?

Elhangzott, hogy nem a mérésekkel kell a kompetenciafejlesztést indítani, hanem a tanárképzéssel. Időt kell hagyni a kifutáshoz, bár látható, hogy a tanárképzés nem sokat mozdult előre néhány tíz évvel ezelőtti állapotához képest.

Szülői elvárás ebben a tekintetben nincs. Tisztázni kellene a kompetencia definícióját is, a szakközépiskolában régen ez a fogalom a teljesítményképes tudást jelentette. Ha erről van szó, akkor most „feltaláltuk a langyos vizet” (idézet egy igazgatótól).

Elhangzott, hogy készül a modulháló, amely konkrétan meghatározza az egy-egy szakmához szükséges kompetenciákat, jó lesz, ha ez alapján fog átalakulni az egész OKJ-s képzés. Csak adják meg hozzá az elegendő időt, ne választási ciklusoktól függjön az oktatásfejlesztés.

Az iskolák jó kapcsolatban állnak a környékbeli cégekkel, vállalatokkal, s az ő általuk megjelenített igényeket is igyekeznek beépíteni a képzésbe.

Minden iskola egyetért abban, hogy valamilyen módon számot kell vetni a kompetenciafejlesztéssel, abban megegyezik a vélemény, hogy olyan mértékben kell ezt tenni, ahogyan a kétszintű érettségi és a felvételi ezt megköveteli.

Alapvető szabályozónak e kettő tűnt az iskolák életében. Sokan megfogalmazták, hogy a szülők számára ez nem jelenik meg igényként, illetve, hogy a felsőoktatás sem figyel erre. Felmerült a tankönyvek, segédeszközök, továbbképzések hiánya.

Felmerült az is, hogy az írásbeli érettségin ez a szempont már megjelent, ugyanakkor nem kaptak segítséget abban, hogy a szóbeli vizsgán ezt hogyan juttassák érvényre.

Általában úgy tekintik a kompetenciafejlesztést, mint a jövő fontos lehetőségét, amelyhez azonban még sok idő és munka kell, de elhangzott az is, hogy az eddigi eredményeket is a régi tanítási módszer hozta.

Sokan megemlítették saját, 7. és 10., esetleg 8. és 11. évfolyam végi belső méréseiket, ahol igyekeznek a kompetenciamérés feladataihoz is igazodni.

5. Mi határozza meg leginkább az Ön iskolájának sikerességét, eredményességét?

Eredmények tekintetében nagyon fontos a hátrányok leküzdése, a sikeres életkezdés lehetőségének megteremtése.

Biztosítani a képességek szerinti képzést, pl. a felsőfokú szakképzést is, ha igény van rá.

Fontos, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az iskolában, ne morzsolódjanak le, adott esetben akár „akaratuk ellenére is” szakmához kell juttatni őket.

A neveltségi szint emelése elkerülhetetlen.

Fontosak a szakmai versenyeredmények.

Volt olyan iskola, ahol azt is eredménynek tekintették, hogy tanulóik ugyanolyan követelmények szerint vizsgáznak, mint máshol (pl. SNI-s gyerekek estében).

Megtanulják az önálló életvitelt.

Sikeresség és eredményesség abszolút mutatói a felvételi eredmények, nyelvvizsgák, osztályátlagok, tanulmányi versenyek.

Az olyan nevelési eredmények, mint bizonyos értékek elsajátíttatása, értelmiségi életformára nevelés kisebb súllyal jelent meg.

Fontos még a szülőkkel való kapcsolat, illetve a szülői elismerés, a tanórán kívüli jó eredmények elismerése is.

6. Ön szerint a tanulók fejlesztése szempontjából a heterogén vagy a homogén háttérrel és képességekkel rendelkező gyerekeket tanító iskola van pedagógiailag szerencsésebb helyzetben?

Igazi tanulmányi sikereket a homogén csoportokban lehet elérni, heterogén csoportokban csak a differenciálás hatásos, ugyanakkor a heterogén csoportok eredményesebben készítenek fel az életre.

Itt a pedagógiai munka sokkal intenzívebb.

Volt olyan vélemény is, hogy a homogén csoportok alapvetően nem tudnak jól működni, mindenképpen kell a heterogenitás. Ugyanakkor fontos a pedagógus személyisége, de a jó tankönyv és taneszköz is szükséges.

Abban általános az egyetértés, hogy a homogén csoportokban könnyebb és hatékonyabb a munka, de abban is általános az egyetértés, hogy a homogén csoport sem mindig homogén (pl. a vidékről Budapestre tanulni jövő gyerekek esetében).

Ezeken a csoportokon belül is lehet differenciálni.

Az iskolák kevésbé határozottan foglalnak állást az integrációs szándékkal szemben, ugyanakkor nyilvánvaló, hogy számukra ez inkább csak elméleti, mint valóságos probléma. Ugyanakkor abban egyetértenek, hogy a megjelenő problémákat az iskolának kell tudni kezelni, és minden megjelenő társadalmi igényre reagálni kell.