Előszó

Magyarországon a világban zajló globalizáció, a rendszerváltást követő hazai – a nyitott társadalom megteremtése irányába tett – nagy horderejű politikai, társadalmi, gazdasági, munkaerőpiaci-változások, majd pedig az európai uniós orientációnk, csatlakozásunk által felerősített – részben már megindult, de tömegesen ma még inkább csak tervezett – migrációs folyamatok nyomán, rendkívüli módon felértékelődött az idegennyelv-tudás. A nyelveket többnyire nem beszélő, és az ebből fakadó hátrányokat a munkaerőpiacon és a privát szférában (például külföldi utazások alkalmával) egyaránt megtapasztaló középkorosztályok tagjai szülőként olyan iskolát kerestek gyermekeiknek, amely kiemelten kezeli az idegen nyelvi kompetenciák fejlesztését. A szabad iskolaválasztást deklaráló 1985-ös közoktatási törvényt, majd az orosz nyelv kötelezőségét eltörlő rendeletet követően még inkább csak az értelmiségi családok fordítottak kiemelt figyelmet az iskolák nyelvi kínálatára. A 90-es évek második felétől viszont egyre szélesebb társadalmi rétegekből, egyre nagyobb kereslet mutatkozott azon oktatási intézmények iránt, amelyek az iskolába lépéstől, vagyis már a kötelező nyelvoktatást megelőzően és/vagy emelt szintű képzési formákban (két tanítási nyelvű, tagozatos) ígérték a legkeresettebb angol és/vagy német nyelv tanítását. A szabad iskolaválasztás révén felértékelődő és a helyi oktatásirányítás szerepének megnövekedésével egyre közvetlenebbül érvényesíthető iskolahasználói igények kielégítésére mind több iskola vállalkozott, tapasztalva, hogy a vonzó idegen nyelvi kínálat – legalább ideig-óráig – versenyelőnyt biztosít a tanulók megszerzéséért folytatott harcban, amely – a fejkvótás finanszírozás miatt – a gyermeklétszám csökkenésének arányában egyre kiélezettebbé vált.

Joggal mondhatjuk, hogy az ezredfordulóra az idegen nyelv, amely – a kevéssé ismert, ám annál gyakrabban hivatkozott történelmi okokból – hazánkban hosszú ideig periférikus, „készség” tantárgynak számított; privilegizált helyzetű műveltségterületté, s tanítása az egyik legfontosabb oktatáspolitikai prioritássá vált.

A nyelvoktatás iránti igényt különösen a középiskolába járó, továbbtanulási aspirációkat dédelgető tanulócsoportok körében rendkívüli mértékben felerősítette az a szabályozás, amely jelentős többletpontokkal jutalmazta a sikeres közép- és/vagy felső fokú állami nyelvvizsgát tett diákokat. Az ágazati minisztérium szándékai ellenére azonban ez az instrumentális motiváció, főleg a kezdeti időszakban, nem az iskolai nyelvoktatás színvonalát, hatékonyságát növelte, hanem – a 15–19 évesek tömeges belépése nyomán – a nyelvoktatási piacon generált jelentős keresletet. Az iskolarendszeren kívüli középfokú nyelvvizsgára való felkészítés ugyanis nem vált, nem válhatott legitim nyelvoktatási kimeneti követelménnyé a közoktatásban. Ezen a helyzeten érdemben az sem változtatott, hogy az államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítvány mentesítette a diákokat a nyelvtanulás további kötelezettsége alól, s az érettségi vizsgán való részvétel nélkül is jeles érettségi osztályzatot ért. Standard érettségi követelmények hiányában ugyanis ez a kedvezmény kevéssé jelentett motivációt a tanulók többsége számára, akik az – iskolájuk által szervezett belső, többnyire a helyi tanulók átlagos nyelvtudásához kalibrált – idegen nyelvi megmérettetésen alapfokú tudással is, joggal jó érettségi eredményben reménykedhettek.

A további szabályozási területeken magát eszköztelennek érző központi oktatásirányítás – az orosztanárok átképzésének támogatását leszámítva – közel másfél évtizedig nem is igen próbált beavatkozni az idegennyelv-oktatás iskolai folyamataiba. Ez a magatartás reális helyzetértékelésen alapult, mert az iskolafenntartók nagyfokú önállósága, az iskolák erős szakmai autonómiája kudarcra ítélte a legszerényebb változtatási kísérleteket is¹.

2002 után az oktatáspolitika sokkal aktívabb szerepet vállalt az iskolai nyelvoktatási rendszer formálásában: megszületett az ágazati Nyelvoktatás-fejlesztési stratégia, elindult a Világ–Nyelv fejlesztési program és a Nyelvi előkészítő képzés (NYEK), három nyelvnél nagyszabású oktatási programcsomag-fejlesztés kezdődött, bevezetésre került a kétszintű érettségi, melynek standard, emelt szintje megfelelő eredmény mellett kiváltja az állami nyelvvizsgát. Az összehangoltabb, hatékonyabb, költségtakarékosabb nyelvoktatás irányába tett lépésként értékelhető, hogy az utóbbi 2-3 évben az országos szintű stratégiai tervezés mellett, a területi (megyei, kistérségi) koordinációs mechanizmusok is erősödtek. Mindezek ellenére is úgy látjuk, hogy az iskolai nyelvoktatás működését a decentralizált irányítási rendszer, a laza szabályozók és a puha költségvetési korlátok miatt, napjainkban is elsősorban a helyi, intézményi és iskolahasználói érdekek határozzák meg.

Az intézményi érdekek a kilencvenes évek utolsó harmadáig a kurrens nyelvek (angol, német) tanárainak megszerzésére, majd megtartására irányultak, amely helyzet kiváló alkupozíciót biztosított a nyelvpedagógusok számára a közoktatási intézményekben. A privilegizált helyzetet jól mutatja a nyelvtanárok kiemeltebb bérezésének több iskolában elterjedt gyakorlata, óraszám-emelési és csoportbontási igényeik elfogadása, azokban a periódusokban is (például 2003 után), amikor a tanulói óraszámok központi csökkentése miatt, több műveltségterület oktatása érzékeny veszteségeket szenvedett. Bár a pedagógusbérek egyszeri, 50%–os emelése után a nyelvtanárhiány lényegében megszűnt, a nyelvtanárok pozíciója erős maradt, mert az emelt szintű képzésekre mutatkozó szülői keresletre, illetve a standard érettségire való felkészítés többletigényére való hivatkozással, a nyelvórák folyamatos emelkedése a versenyhelyzetben lévő iskolákban máig folytatódik.

A tömeges iskolahasználói igények valóban a minél korábban kezdődő és minél intenzívebb nyelvoktatásra irányulnak, az ezredfordulótól azonban érzékelhetően növekszik azon szülők száma, akik nem elégednek meg a jó nyelvoktatási feltételekkel, a nagy nyelvi óraszámokkal, hanem használható nyelvtudás biztosítását várják el az iskoláktól. A középfokú iskolákba járó diákok szüleinek 1997-ben még csak 23%-a, 2003-ban azonban már 43%-a beszélt idegen nyelvet, ők már képesek megítélni az iskolai nyelvoktatás eredményességét. Elképzelhetőnek tartjuk, hogy a standard érettségi vizsgakövetelményei és a kompetens szülők elvárásai pár éven belül a jelenlegi extenzív iskolai nyelvoktatást intenzív pályára állíthatják².

Tanulmánykötetünk a fentiekben vázolt, az ezredforduló körüli időszakban különösen dinamikusan változó iskolai nyelvoktatási rendszerről kíván átfogó képet nyújtani. A maga nemében egyedülálló vállalkozásunkhoz a szakmai muníciót egyfelől az ezredforduló óta örvendetesen szaporodó nyelvoktatás-politikai dokumentumok, a formális képzés keretében történő nyelvtanulást, -tanítást elemző szakmai publikációk, másfelől empirikus vizsgálatok: az országos szintű tanulói nyelvtudásmérések, a Nyelvi előkészítő képzés hatásvizsgálata, az Ifjúság 2000 és 2004 nyelvtudásra vonatkozó információi biztosították. Ezt az értékes tudásbázist egészítette ki az Országos Közoktatási Intézetben 2003 és 2006 között folytatott kutatásunk, amely – kérdőíves módszerrel – közel 100 000 kilencedik évfolyamos diák iskolai és iskolán kívüli idegennyelv-tanulási útját rekonstruálta. A kvázi longitudinális kutatás elgondolkodtató eredményeit kötetünk több tanulmánya elemzi; s miután az általunk vizsgált tanulók 2007 nyarán kilépnek a közoktatásból, lehetőségünk lesz majd arra is, hogy nyelvi érettségi eredményük és az államilag elismert nyelvvizsgáik száma alapján képet alkothassunk arról, mennyire volt sikeres az a nyelvtanulási út, amit ők bejártak.

Kötetünket ajánljuk mindazoknak, akiket érdekel iskolai nyelvoktatásunk kritikus, rendszerszintű elemzése.

A szerkesztő