Kőpatakiné Mészáros Mária

Mentornak lenni jó!

Bevezetés

Több mint kétezerháromszáz évvel ezelőtt gyönyörű nyárfaligetekben, platánfák övezte árnyas utakon sétáltak a görög iskolák első tanítványai és eközben tanultak mestereiktől. Hogyan? Ott helyben, a séta közben – beszélgetések során. Megismerték egymást, tanultak egymástól – csakúgy, mint ahogyan azt mi szeretnénk a következő oldalakon.

Olyan sétára hívjuk Önöket, amelynek során sokkal több lesz az ismerős, mint az ismeretlen dolog. Úgy ejtünk szót a pedagógiai munkáról, az emberi viselkedésről, a pedagógiai (mentori) tevékenység nagy problémáiról, az együttműködésről, a kommunikációról, hogy közben ötleteket adunk szokatlan feladatok közötti eligazodásban, segítünk a döntő lépések megtételében, új ismeretek, új tudások birtokába juttatjuk Önöket. A – némiképpen játékos – feladatokat azért illesztettük be, mert mi is tanulni szeretnénk Önöktől.

Hogy közben Önöknek is tanulniuk kell? Természetesen.

Szakértők szerint a 21. században a boldoguláshoz az egyik legfontosabb a lifelong learning (LLL), vagyis az élethosszig tartó tanulás.

Rajta, kezdjünk hozzá! Közben pedig ne feledjék: Tanulni jó!

1. A mentor magányossága

Kedves Mentor!

Ugye tudja, hogy Ön a leginkább útkeresésre hajlamos ember a nevelőtestületben? Útkereső azért, mert olyan feladatot vállalt, ami rokonítható ugyan a pedagógus-mesterséggel, mégis minden egyes részében más.

Ugyanakkor Ön magányos hős is, mert a legnehezebb és a legtöbb konfliktust hordozó szerepet vállalta. Legnehezebb azért, mert olyan helyzetben kell új utakat találnia, amelyekben eddig csak a megszokott pedagógiai eszköztár volt a birtokában. A legtöbb konfliktust hordozó pedig azért, mert a hallgatójával az egyszerű mentorálási-tanulási folyamaton kívül nap mint nap találkozik az intézményében. Hiszen a hallgatója a munkatársa is.

Ez eddig érthető. De hogy is van ez a magányosság? Hiszen ennek ellentmondani látszik, hogy ha egy mentort megkérdezünk arról, mondja el egy napját vagy egy hetét, biztosak lehetünk abban, hogy nagyon sokféle és sokszínű tevékenységet fog felsorolni. Ezeknek csak egy kis hányada az egyedül eltöltött idő – amikor el kell végezni a folyamatszervezést, a felkészülést, az adminisztrációs feladatokat, stb. A munka jelentősebb hányadát azok a tevékenységek teszik ki, amelyek nem „magányosan” zajlanak.

A mentor-hallgató tevékenysége – az információadás, az irányítás, a dicséret, a korholás, a hallgatóval mint munkatárssal való véleménycsere, az esetleges konfliktusok kezelése, az előre nem várható visszaeséseknek, kríziseknek vagy sérelmeknek a kezelése – szintén nem „magányosan” zajlik.

Ön, mint mentor, másokkal együttműködve, folyamatos kommunikáció útján végzi munkáját. Azzal, hogy a mindennapi tevékenységeinek csak egy része tervezhető, a másik része – változó arányban – spontán alakuló kommunikáció (problémamegoldás, kríziskezelés, határozathozatal, információátadás vagy beszélgetés), nehéz feladatok hárulnak Önre.

Az Ön magányossága abban áll, hogy van egy olyan felelőssége, amelyet nem oszthat meg senkivel.

A mentori munka komoly, embert próbáló feladat, amelyet nagyon nehéz hatékonyan ellátni megfelelő szakismeretek nélkül.

Az Ön által végzett munka sok dologban hasonló más pedagógiai tevékenységekhez, de nagyon sok esetben egyedi vonásokat mutat. Az egyik legfontosabb ezek közül, hogy ebben a munkában a „tanítványok” életkora és képzettsége különbözik a megszokottól. A munkateljesítmények nem mérhetők igazán objektív eszközökkel. Nincs skála, amelyik megmutatná, hogy melyik hallgató dolgozik jobban: aki jó feltételek mellett eredményesen dolgozva magas szinten teljesít, vagy az, aki nagy erőfeszítések árán a semmiből teremti meg az eredményes munka néhány értékelhető elemét.

A hallgató-mentor együttes tevékenységének milyensége, sikere mindkettőjükön múlik, de ez nem csökkenti a mentor vállára nehezedő terhet, a mentor felelősségérzését.

Ezért különösen fontos, hogy Ön, mint mentor, határozott belső értékrenddel bírjon, ismerje jól saját pozitívumait, vállalni tudja az apróbb és nagyobb sikereket és persze a kudarcokat is.

Csak saját értékeinek tudatában és a kellő ismeretek birtokában lesz képes megküzdeni az Önre nehezedő feladatokkal, és tud követendő példát sugározni hallgatói (munkatársai) felé.

2. Mentornak lenni jó

Ha mentornak lenni jó, akkor Ön jogosan teheti fel a kérdést: miért kezdjük a problémák sorolásával, ahelyett hogy a sikerekre koncentrálnánk? Jó ez?

Azt gondoljuk, igen. Minden egyes olyan tevékenységnek, amelyet együtt csinálunk ennek a könyvnek a lapjain, a fejlesztés a feladata és az értelme. A továbblépéshez pedig csakis a pontos helyzetelemzés, a helyes „diagnózis” segíthet hozzá bennünket.

3. A mentor személyisége

3.1. Milyen a jó mentor?

Olyan személy, akinek rendkívüli elemző képessége van, határozottan és gyorsan dönt, döntéseiért vállalja a felelősséget, képes mások lelkesítésére, irányítására, támogatására, alkotó képzelőereje segíti a munkában. Ő a főszereplő azon a helyen, ahol a hallgató eredményes munkájának a megvalósítása a cél. Ideális helyzetben nagy empátiás készséggel bír, türelmes, jó szervező, rendkívüli elemzőképessége van. Ugye ez olyan, mintha mentori munkára csak az vállalkozhatna, aki „maga a megtestesült tökély”.

Természetesen ez nem így van. Ám vannak olyan tulajdonságok, személyiségjegyek, amelyek a hatékony mentorra jellemzők. A hatékony mentori munka pedig tanulható. Lássunk hozzá.

Egy biztos: a mentor olyan személy, aki képes hatást gyakorolni egyes emberekre, csoportokra, meghatározni bizonyos szabályokat, normákat, dönteni kritikus helyzetekben, képes modellt nyújtani és bátorítást adni másoknak.

Ki tehát a jó mentor?

	Tulajdonságok (Segítő, gátló)	Miért?
Fizikai jellemzők	Segítő:
	Gátló:
Erkölcsi jellemzők	Segítő:
	Gátló:
Intellektuális értékek	Segítő:
	Gátló:

Találhatók-e olyan vonások, amelyek élesen megkülönböztetik a mentorokat a munkatársaiktól (pedagógusoktól)? Mely személyiségjellemzők tesznek valakit mentorrá? Ahány mentori szerepben próbálkozóval beszélünk, mindegyikük más-más tulajdonság meglétét jelöli meg fontosnak. Nehéz eldönteni, az-e a legfontosabb, hogy a mentor többet tud bizonyos dolgokban, mint a hallgatók? Vagy az, hogy erősebb akaratú? Esetleg, hogy türelmesebb? Mindegyik és egyik sem.

3.2. A mentorokat jelemző fontos tulajdonságok

A hajtóerő

A mentorokat jó, ha a magas teljesítményszükséglet, ambíció jellemzi. Képesek nagy energiákat mozgósítani céljaik elérése érdekében. Kitartóak, szívósak, az akadályoktól nem hátrálnak meg.

A mentális és fizikai erőnlét fenntartásának és folyamatos megújításának képessége

Fontos tulajdonság ez egyrészt azért, mert ez feltétele a személyközi kapcsolatok optimális működtetésének, a jó értelemben vett irányítás egyenletes színvonalának, másrészt a mentornak példát kell mutatnia hallgatója (de kollégái) számára a folyamatos személyes és szakmai megújulásra.

A lényeglátás és szelektálás képessége

Problémaérzékenység, problémamegoldó képesség

Erkölcsi értékek

Ilyenek a kedvesség, a humor (amely nagyon sok hullámvölgyön átsegíthet), a lelkesedés, az empátia, az őszinteség, a becsületesség, a megbízhatóság, a hitelesség és a nyitottság. Ezek az értékek azért különösen fontosak, mert a mentornak segítenie kell a hallgatókat a nehézségek leküzdésében, a problémák megoldásában.

A kritika elfogadásának képessége

A mentor általában megszűrt információkat kap a hallgatókról, a hallgatók és munkatársai viszonyáról. Azaz gyakran fordul elő, hogy a hallgatók azt mondják el a mentornak, amit azok hallani szeretnének. Ez természetesen nem azért van, mert a hallgató félre akarja vezetni a mentort, hanem azért, mert maga sem biztos azokban a közölnivalókban, amelyek eszébe jutnak. A mentor egyik legnehezebb feladata olyan feltételeknek, olyan légkörnek a kialakítása, amelyben az információ folyamatosan, akadály nélkül áramlik kettőjük között. Az információ szabad áramlása magában foglalja a mentor munkájáról való véleményt is, ami természetesen kritikai jellegű is lehet. Ezt sértődés, megbántódás nélkül elfogadni nagyon nehéz, törekedni rá kötelező.

Előrelátás

A hosszú távú tervezés, az előrelátás a mentori munka egyik legfontosabb alapkövetelménye. A mentori munka egyik nagy veszélye, hogy a napi feladatok végzése közben úgy tűnhet, hogy a hallgató segítése csupa sürgős feladat azonnali elintézéséből áll. Pedig ez nem így van. Különösen olyan erős személyközi kapcsolatban, amikor az egyéni haladás, az eredmények hiánya következtében elszenvedett kudarc, a kihívásoknak való megfelelés igénye azt követelik a mentortól, hogy (természetesen közös megegyezés alapján)képes legyen a hallgató számára hosszú távú terveket készíteni, ezzel mintegy biztonságot, kapaszkodót nyújtva neki.

A kockázatvállalás bátorsága

A mentori munka fontos elemei: a tervezés, a döntéshozatal, a mérlegelés. Hiába látjuk azonban a dolgok között meglévő logikai összefüggéseket vagy a környezeti feltételek változását, hiába bízunk erőnkben és képességeinkben. Az erőviszonyok, az összefüggések ismerete és az előrelátás ellenére is kerülhetünk olyan helyzetbe, amelynek kimenetele bizonytalan. A kockázatvállalás része az életnek és jelen van a mentori munkában is. Ha a mentor fél a kockázatvállalástól, ha mindig csak biztosra akar menni, ezzel gyengítheti hallgatója pozícióját, gátjává válhat a fejlődésnek. A túl gyakori és a túl nagy kockázat vállalása pedig veszélyes lehet. Többletterhet rak a hallgatóra, aminek következménye olyan kudarc lehet, amelyből az újrakezdés, a motivációk megtalálása akadályozott lehet, visszavetheti a lelkesedést, de a teljesítményt, az eredményességet is. Nem könnyű megtalálni a megfelelő helyzethez a megfelelő viselkedést.

Együttműködési készség

A mentor szerepe – mint már említettük – magányos szerep, ennek ellenére a mentorálás mégis „csapatmunka”. Nemcsak azért, mert a hallgatókkal együtt végezheti a feladatát, hanem azért is, mert a tevékenysége nem képzelhető el a különböző csoportok mentoraival, a saját közvetlen munkatársaival, a vizsgaközpont munkatársaival, az OKI-val való együttműködés nélkül. Ennek sikeres megvalósításához folyamatos együttműködésre, kommunikációra van szükség.

Mentori motiváció

A mentor a lelke mélyén vágyik arra, hogy hatást gyakoroljon másokra, befolyásoljon embereket és eljuttasson csoportokat (vagy az egyént) bizonyos célok eléréséhez. Ez egy olyan belső motor, amely a mentor leglényegesebb motivációja, amely két fő forrásból táplálkozhat. Az egyik a személyes motiváció, amikor elsősorban azért szeretünk mentorok lenni, mert jó érzéssel tölt el bennünket, ha egy helyzetben dominánsak lehetünk, hatást gyakorohatunk másokra, kipróbálni az erőnket, ötletességünket, kitartásunkat. A másik forrás lehet a társas motiváció, amelynek lényege, hogy azért szeretnénk (szeretünk) mentorok lenni, hogy másokkal együttműködve érjünk el közös célokat. Ez utóbbi sokkal jobban megfelel a mentor–hallgató viszony elvárásainak, ezért az ilyen motiváció által vezérelt személy hatékonyabb mentorrá képes válni, mint az, aki elsősorban kontrollálni, ellenőrizni akarja a hallgatókat.

Önbizalom

A mentornak erősen hinnie kell saját képességeiben, bíznia önmagában és a hallgatóban.

Kognitív képesség

A mentori tevékenységre vállalkozó személynek képesnek kell lennie nagy mennyiségű információ feldolgozására, szervezésére és értelmezésére. Hogy miért, azt a „Szakértelem” címszó alatt magyarázzuk el.

Szakértelem

Ez egy nehéz kérdés. Mit tekintünk szakértelemnek? A szaktárgyi (matematika-, földrajzstb.)tudást? Vagy a pedagógiai módszerek ismeretét és hatékony alkalmazni tudását? Hiszen a mentor szerepében minden pedagógus hátrányos helyzetben van. Mert bár a szakterülete a matematika–fizika, akkor nemcsak ezekből a tárgyakból kell segítenie a diák felkészülését, hanem kémiából, biológiából stb. is.

„Régen” tanár volt. A tanárnak pedig a tárgyat a legjobban kell tudnia és azt hatékonyan kell közvetítenie a tanítványainak.

Most mentor. A mentor esetében pedig ez nem így van. A mentornak nem az a dolga, hogy hatékonyan előadja a tananyagot. Neki a kedvet, a kompetenciát kell kialakítani a tananyag elsajátításához.

Sok új feladata van.

• Mert csak annak a tananyagnak a megtanulását tudja hatékonyan segíteni, amit – bár réges-régen már megtanult – újra felszív. Akkor hiteles, ha az adott tárgy megfelelő részletéhez, annak érdekessé tételéhez érzelmileg, szubjektíven is kötődik. A mentor tudja, hogy a tananyagot az adott szaktanár ismeri a legjobban, de a saját tudását mindenütt a tanuló maga építi fel – neki ezt az építkezést kell segíteni.
• A tanárok inkább arra törekszenek, hogy elmondják, elmagyarázzák a gyerekeknek a tananyagot, mintsem megtanítsák őket az ismeretek önálló megszerzésére.
• A mentor tudja, hogy ha a kisebb ellenállás irányában működünk és megmagyarázzuk, ami érthetetlen, beletesszük a tanítvány szájába a megoldásokat, ahelyett hogy abban segítenénk őt, hogy megtanuljon önállóan dolgozni, akkor hibázunk. Természetesen gyorsabb és könnyebb kiszolgálni a gyereket, etetni-itatni, rendet rakni utána, mint rászoktatni arra, hogy önállóan, felelősséggel végezzen otthoni munkát. De az eredmény lehangoló. A kész megoldások hatására a tanítvány gyámoltalan, passzív fogyasztói magatartásra állítódik be a szellemi munkában is és a mindennapi életben is.
• A mentornak ismernie kell hallgatójának céljait, megfelelő szakismeretekkel kell rendelkeznie, hogy ő is átlássa a különböző megoldási lehetőségeket, képes legyen megfelelő értékrend kialakításával segíteni a célok elérését.

Mindez nem jelenti azt, hogy mindenhez jobban kell értenie, mint a szaktanároknak a vizsgaközpontban. A szakértelem ebben az esetben azt jelenti, hogy a mentornak a saját mentori szakterületén, illetve a hallgató segítésében (irányításában, vezetésében, motiválásában, serkentésében, fejlesztésében) kell alapos ismeretekkel rendelkeznie. Ebbe minden olyan ismeret beletartozik, amelyet a mentorálással összefüggésben tudni kell.

Kreativitás

A mentornak képesnek kell lennie arra, hogy a problémákat újszerű szempontokból vizsgálja, és arra is, hogy eredeti megoldásokat tudjon kitalálni, illetve javasolni a hallgatónak.

Rugalmasság

A mentornak fel kell ismernie a helyzet által megkívánt követelményeket és tudnia kell alkalmazkodni azokhoz. A problémák megoldásának folyamatában számtalanszor állhat elő olyan helyzet, amelyben a jól bevált módszerek és eszközök nem használhatók vagy nem megfelelően működnek. Ilyenkor a mentornak nyitottnak kell lennie minden olyan megoldásra, ami szokatlan, de valamilyen eredménnyel kecsegtet. Gyakran kell alkalmazni olyan gondolkodásmódot, megoldást, amely szokatlan. A fejlődés kulcsa éppen az lehet, hogy nem mindig a jól ismert módszereket alkalmazzuk, el tudunk szakadni saját sémáinktól, el tudunk képzelni, ki tudunk próbálni új ötleteket is.

Mivel a hallgatóink nagyon különböző személyiségűek, az őket érintő döntéseknél ezt a sokszínűséget csak egy rugalmas gondolkodású ember képes figyelembe venni.

4. A mentor (mindennapi) feladatai

„A FÁK-program keretében azokat a munkatársakat (óvónőket, tanítókat, tanárokat) nevezzük mentornak, akik nemcsak a hallgató tanulási folyamatának vezérlésében-irányításában vállalnak szerepet, hanem tanácsadó-vezető-védő feladatkört is ellátnak. Az együttműködés folyamán jelentős szerep jut a tanulói önállóságnak, az előzetes tapasztalatok felhasználásának, és a motiváció megteremtését és fenntartását mentor és tanítvány egyaránt fontosnak tartja.

A mentor képzett és motivált, az oktatás terén szerzett tapasztalatai lehetővé teszik az interdiszciplináris megközelítést. Fogékony a tanítvány jelzései iránt, arra azonnal reagál, kimutatja érdeklődését.

A mentor segít a tanulási folyamat irányításában, harmonizálásában, a célnak megfelelő gyakorlati tevékenységek megszervezésében. A tanulási folyamat ellenőrzése, értékelése, a szükséges korrekciók megvalósítása a folyamat fejlesztését célozza.” – írja a FÁK-program.

4.1. A mentor hatásának (hallgatót aktivizáló erejének) alapvető forrásai

Az előző fejezetben kifejtettük, hogy milyen személyiségjegyek lehetnek fontosak egy mentor számára.

Ön a mindennapi munka során tapasztalhatta, hogy a mentori tevékenység egyik lényeges eleme a hallgató befolyásolása annak érdekében, hogy elérje a kitűzött célját. Ezért minden bizonnyal gyakorlatra tett szert a következő esetekben. Például:

• A hallgatóval és munkatársaival való kapcsolat kialakításakor jónak találta, ha mentorként problémamegoldó megközelítéssel egyetértésre törekedett, a vitatott kérdés előnyeit hangsúlyozta.
• Amikor elkerülhetetlen volt a konfrontálódás, akkor felhasználta, hogy határozott programterv, szerződési kötelezettség „támogatja” mindkettőjüket a feladatuk végrehajtásában.
• Bizonyára megpróbálta már az adott helyzeteket is befolyásolni a kettejük által felállított szabályok, feladatok, határidők közvetlen ellenőrzésével.
• Valószínűleg pszichológiai befolyást is gyakorolt már, amikor a hallgató érzéseire hivatkozott.
• Stratégiájának érvényesülését jelentette, amikor hallgatói megbíztak Önben.
• Feltehetőleg nagy hatással volt már a hallgatókra a befolyásolás szempontjából érvként az Ön szaktudása és elkötelezettsége.

4.2. A mentor tevékenységei

A hatékony mentorálás tanulható. Gondoljuk végig együtt, hogy milyen tevékenységeket végzünk a munkánk során.

• Tervezünk és kommunikálunk, amelynek során kialakul a hallgató-mentor munkakapcsolat érték-, cél- és normarendszere.
• Szervezés, aminek a segítségével kialakul a közösen elfogadott céloknak megfelelő gyakorlati tevékenységsor.
• Irányítás, amely a konkrét találkozáson kívüli tanulási tevékenységekre is vonatkozik.
• Koordinálás, amikor megvalósul a hallgatói–mentori tevékenységek harmonizálása.
• Ellenőrzés, amely nemcsak a feladatok, a hallgatói önálló munka, hanem a tevékenységek, eredmények, kérdésfeltevések, személyközi kapcsolatok, koordinációk stb. ellenőrzését is jelenti.
• Értékelés, amelynek során kialakul egy helyzetkép és a szükséges korrekciók kijelölése és megvalósítása.

Az alábbi táblázatok segítségével jól áttekinthető, hogy milyen mentori szerephez, feladathoz milyen készségeket, képességeket rendelhetünk (aktivizálhatunk). A táblázatok tanulmányozása alapján gondoljunk arra, hogy bennünk, illetve a mentortársainkban megvannak-e azok a készségek és képességek, amelyeket a mentori szerep betöltése, a feladatok végrehajtása igényel.

A hallgatói önállóság mértéke szerint

A hallgatói önállóság mértéke	Készségek, képességek, amiket a feladat igényel	Tevékenységek, amikre a készség, a cselekvés vonatkozik
Amikor a hallgatói önállóság még nem alakult ki	Az időbeosztás, időtervezés képessége A hatékony munkavégzés képessége A szervezés képessége	Az operacionális (kis lépésekre bontott) tevékenység aránya nagyobb
A hallgatói önállóság fejlettebb	A szervezés képessége A tervezés képessége Empátia	A funkcionális tevékenység (szervez, irányít, tervez, ellenőriz stb.) aránya nagyobb

A mentor hatékonysága szerint

Mentori feladat	Készségek, képességek, amiket a feladat igényel	Tevékenységek, amire a készség, a cselekvés irányul
A feladat pontos végrehajtása és végrehajtatása	A hatékony munkavégzés képessége A szervezés képessége A kapcsolatépítés képessége	Időhatárok betartása és betartatása Eredményes munkavégzés A hallgató, a mentor, a környezet megelégedése Meghatározott időkorlátok betartása
Az egyéni szükségletek kielégítése	Motiválás Támogatás, segítés, irányítás	Munkamegosztás, a hallgatói önállóság növelése A munkából fakadó elégedettség Kétirányú kommunikáció eredményessége Személyes fejlődés

A mentor szerepei a teljesítendő feladatok szerint

Mentorálási feladatok, mentori szerepek	Készségek, képességek, amiket a szerep igényel	Tevékenységek, amikre a készség, a cselekvés irányul
1) Tervezés	Előrelátás	Hosszú és rövid távú célok közös megválasztása, megvalósítása
	Döntéshozatal	Hatékony problémamegoldó tevékenységek
	A tanulási-mentorálási stratégia kialakítása	Idő- és energiaráfordítás Határidők Ellenőrzés-értékelés-visszacsatolás A folyamat serkentése Motiválás Visszajelzések rendszere
2) Szervezés	Célok elérése	Gazdálkodás az „erőforrásokkal” Kommunikáció jó működése Világos és jól működő információcsere Felelősség, feladatkörök világos és jól működő szerkezete A feladatok optimális sorrendje Hatékony tevékenységminták
3) Ellenőrzés	Meghatározás	A hallgatói teljesítmény minősége, normái
	Nyomon követés	Teljesítmény, a két közvetlen óra közötti események
	Mérés	Teljesítmény, a hallgató önmagához mért fejlődése
	Értékelés	Teljesítmény, a hallgató önmagához mért fejlődése
	Korrekciók, újraértékelés	Teljesítmény, normák a hallgató és a mentor számára
4) Értékelés, döntés	Megfigyelés	A közös és önálló munka egésze A hallgató fejlődése, feladattartása, motivációja A tanulási és munkahelyi környezet
	Kommunikáció	Informálás Érdeklődés Tájékoztatás, megbeszélés Saját készségek fejlesztése Munkatársak bevonása

4.3. A hatékony (eredményes) mentori munka

A hatékony mentorálás feladata biztosítani, hogy

• a „munkacsoport” (mentor és hallgató) tagjai elégedettek és egymással barátságos, társas viszonyban legyenek;
• a feladataikat a legeredményesebben végezzék el.

Ez így elég egyszerűnek látszik. Ám gyakran hiába a befektetett energia, a „dolgok” úgy alakulnak, mintha az eredmények nem ezt igazolnák. Az ilyen helyzetekben könnyen tetten érhető problémákra találhatunk.

Megoldások keresése a problémákra

Amivel kapcsolatban a problémák jelentkezhetnek	Konkrét problémák	Teendők, amelyekkel a problémák kiküszöbölhetők
Tanulási környezet, a tágabb környezet
Napirend, folyamatos tanulás
Időzítés
Kommunikáció (mentor és hallgató)
Kommunikáció (mentor és munkatársak, hallgató és munkatársak, más résztvevők)
Ellenőrzés

5. Egy nagyon fontos fejezet: motiváció és mentorálás, ha a hallgató a kollégánk is

A pozitív munkakapcsolat, a folyamatban részt vállalók „jó érzése” a hatékony munkavégzés alapja.

Ennek megteremtéséhez azonban nem elég a mentor. Ő a legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy megalapozza annak a hangulatnak a kialakulását, amelyben mindenki jól érzi magát. Ez a jó hangulat eredményezheti, hogy a hallgató szívesen dolgozik a nevelőtestületben, ez magasabb teljesítmények elérésére sarkallhatja őt.

Azt az elméletet, amely szerint a jó munkahelyi légkör magasabb teljesítmények elérésére serkenti a dolgozókat, motivációs elméletnek nevezzük.

5.1. A motiváció és a munkahelyi légkör

Már többször említettük, hogy a mentor egyik célja hallgatóinak ösztönzése annak érdekében, hogy tevékenységük, munkájuk eredményeként elérjék kitűzött céljukat. Ha a mentorok megértik hallgatóik motivációját, akkor képesek lesznek arra, hogy a munka légkörét úgy alakítsák, hogy a hallgatók a tanulásban és a munkában is sikereket, eredményeket érjenek el.

Természetesen Ön – akár saját gyakorlatára hivatkozva is – mondhatja, hogy a szigorú szabályozás, a felügyelet nagy motivációs szereppel bír.

Ez így is van, de önmagában nem elég. És bár a motivációról az előző képzéseken nagyon sokat beszéltünk, gyakorlati tapasztalatokat gyűjtöttünk a felismerésére, hangsúlyt helyeztünk a meglétének fontosságára, szükségesnek tartjuk ezt a témát egy más aspektusból újra felvetni. Mert nem feledkezhetünk meg arról, hogy a hallgató egy személyben munkavállaló is abban a szervezetben, ahol mi dolgozunk.

Amikor (munkahelyi) motivációról gondolkodunk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt az elméletet (Maslow), amelynek lényege, hogy az emberek igyekeznek kielégíteni szükségleteiket, amelyek hierarchikus rendbe szerveződnek. A hierarchia alján szerepel az anyagi biztonságra törekvés igénye, a megélhetés biztosítása. A következő igényszint a jó munkahelyi légkör, a támogató környezet. Még magasabban áll az érdekes, a dolgozó számára fontosnak ítélt, új kihívásként megélt munka igénylése, olyan munkáé, amelynek elvégzése élvezetet jelent, sikert nyújt, további tevékenységre sarkall. A kutatók azt is megállapították, hogy ha egy szükséglet kielégítést nyer, elveszti motiváló erejét.

Az is megfigyelhető, hogy az emberek különböző szükségletekkel rendelkeznek, ezek magyarázhatják a munkahelyi viselkedésüket. Az emberi természet kettős. Vannak, akik nem szeretnek dolgozni, lusták. Az ilyen emberek közvetlen irányításra szorulnak, ennek következtében az előbb említett felügyeletnek, ellenőrzésnek náluk nagy szerepe van a munkájuk eredményessége szempontjából.

Vannak olyan emberek, akik szeretik a munkájukat, azonosulnak vele, úgy élvezik, mint a gyermekek a játékot. Az ilyen munkatársak kreatívak, munkavégzésükben célirányosak, a segítésüket nyíltság, a részvételre és a kommunikációra való bátorítás jellemzi.

Bizonyára van Önök között olyan, akinek a munkatársa (hallgatója) elvárja, hogy irányítsák őt, nem szereti vállalni a felelősséget.

De lehet, hogy az Ön hallgatója (munkatársa) önmagát irányítja, a célok teljesítésére törekszik.

Vannak tehát olyanok, akik akkor dolgoznak jól, ha több kis feladatot kapnak, azt gyakran ellenőrzi a felettesük, gyakori biztatást igényelnek. Vannak, akik csapatban szeretnek dolgozni, jó szervezők, kreatívak, többféle megoldást is ki tudnak találni egy-egy feladathoz. Megint mások egyedül szeretnek dolgozni és olyan munkát végeznek el jól és hatékonyan, ami nem igényel állandó módosítást, megbízható figyelemmel végeznek mechanikus feladatokat.

A munka sikere múlhat azon, hogy a mentor tudja, mi motiválja leginkább a munkatársát (a hallgatót), és milyen típusú munka az, amelyet a legszívesebben, a legnagyobb erőbedobással végez.

5.2. Befolyásolni – jól

A mentor munkája során gyakran kerül abba a helyzetbe, hogy munkatársát (a hallgatót) befolyásolnia kell. Valami olyan dologra kell rávennie, amelyet nem akar, de az intézmény érdekében mégis meg kell tennie. Nagyon egyszerű lenne a dolgot azzal elintézni, hogy „utasítjuk” a munkatársat a munka elvégzésére, a probléma megoldására. Egyszerű, de nem mindig hatásos ezzel az eljárással élnünk.

Bizonyára vannak olyan módszerek és technikák az Ön birtokában, amelyeknek segítségével sikeresen oldotta meg a problémát és olyan is, amelyekkel nem. Az alábbiakban négy helyzetet ismertetünk. Kérjük, mindegyik után írja le, hogy milyen stratégiát alkalmazna a munkatársa befolyásolására.

Paula

Gedeon

Cecilia

Teodor

5.3. Stratégiák

Problémamegoldó megközelítés

Az a mentor, aki ezt a stratégiát alkalmazza, egyetértésre törekszik. Megpróbálja meggyőzni a testületet, a kollégát a vitatott kérdés előnyeiről és hasznosságáról, miközben úgy fogalmazza meg a problémát, hogy az lehetőleg egybecsengjen a munkatársak kívánságával.

Konfrontáció

Ebben a megközelítésben a mentor elsősorban maga foglalkozik az elérendő céllal, és nem kíván szélesebb egyetértést kialakítani. Felszólító módban beszél a hallgatóval (a munkatársával), utasításokat mond, tiltásokat alkalmaz.

A helyzet befolyásolása

Ebben az esetben a mentor befolyása kevésbé egyértelmű, de mégis hatással van a döntésre, például úgy, hogy figyelmeztet azokra a szabályokra, amelyek az iskola életét irányítják, az emberi együttélést teszik súrlódásmentessé.

Pszichológiai befolyás

A stratégia lényege, hogy a mentor az emberek érzéseire hivatkozik. Például ilyeneket mond: „Ezt elvárom tőled” vagy „Te ezt nem teheted meg, gondolj a többiekre” stb. Ilyenkor két dologra építhet a mentor. Arra a bizalomra, amelyet a hallgatói iránta táplálnak, és a szakértelmére, mert a saját szaktudását, tájékozottságát használhatja fel érvként.

Végezetül álljon itt néhány olyan mondatkezdés, amely „oltja a tüzet”, segít abban, hogy sértő, hibáztató vagy kioktató, esetleg utasító legyen a hangunk.

6. Egy kellemetlen fejezet – nyomon követés, ellenőrzés, értékelés

A pedagógiai munkában éveket eltöltött, munkáját szerető szakemberektől is gyakran hallhatjuk, hogy nem szeretnek értékelni. Gyakran így van ezzel a mentor is – felnőtt embereket, kollégákat kell újra és újra a tanulási célra, a közös megállapodásra figyelmeztetni… brrr.

Pedig ennek a „nem szeretem” területnek nagyon tudatosan, motiváltan és magabiztosan kezeltnek kell lennie, mert az értékelés domináns meghatározója az ember életének, ha egyszer tanulásra adta a fejét.

6.1. Értékelés pedig nem létezik elenőrzés nélkül

A mentor számára nagyon fontos, hogy mi történik a hallgató önálló felkészülésekor, a folyamatos tanulás közben. Ennek érdekében olyan légkört kell kialakítania, amelyben a hallgató megérti, hogy a mentor nem azért érdeklődik a problémák iránt, mert meg akarja „büntetni”, hanem azért, hogy lehetővé tegye a lehető legjobb megoldás megvalósulását. A nyomon követés és az ellenőrzés tehát adatgyűjtés, információgyűjtés, amely hatékony segítséget adhat a fejlesztéshez.

Mi az ellenőrzés?

Mi az értékelés?

Mi a célja?

Az ellenőrzés-értékelés területei	Rendszeressége (időpontja, időtartama)	Az ellenőrzés-értékelés módja, módszere	Az ellenőrzés-értékelés során szerzett információk feldolgozásának módja

A hallgató egész tevékenységét érinti	A hallgató valamely tantárggyal kapcsolatos tevékenységét érinti	A hallgató személyét érinti

Kedves Mentor!

Az Ön saját gyakorlata, továbbá a fenti táblázat segítségével bizonyára kialakítható egy általános, a teljes mentori munkára vonatkozó, minden fontos kérdést megválaszoló ellenőrzési-értékelési rendszer, amely nem csak az Ön mindennapi munkáját teszi könnyebbé, hanem kiszámítható, rendszeres működtetésével stabil kapaszkodókat nyújt a hallgatónak, egyértelmű rendszerével és elvárásaival, szokásként a munkafegyelmet erősítheti, objektivitást nyújt és a fejlesztési területek kijelölését segíti.

6.2. Az egyén értékelése

Mielőtt mélyebben betekintünk az egyén munkájának értékelési technikáiba, nézzük meg, hogy melyek azok az értékek, amelyeket mindketten elfogadtunk és fontosnak tartunk. Hiszen mindig támpontként kell kezelnünk, hogy a hallgató, amikor munkáját végzi, segít-e ezeket a legfontosabbnak ítélt értékeket megvalósulni.

A mentor dolga a legnehezebb akkor, amikor az egyént értékeli. Ebben segítheti Önt az a rangsor, amelyet mint elérendő célrendszert fogalmazott meg.

Rangsor	Kijelentések	Érdemjegyek
	A vizsgáztató tanárok elégedettsége
	A mentor jó hírneve
	Hosszú távú eredményes együttműködés a hallgatóval
	A hallgató jó képességei
	A hallgató felkészültsége
	Jó munkaprogram (munkaterv)
	Alacsony problémaszám
	A mentori munka minősége
	A vizsgák eredményessége
	Az intézményvezető elégedettsége
	A sikeresen megoldott problémák száma
	A hallgató elégedettsége
	A hallgató önmagához viszonyított fejlődésének a megléte
	A hallgató motiváltsága
	A mentor motiváltsága

6.3. Ne feledjük!

Bármilyen értékelési rendszert, módszert stb. választunk, az alábbi három szempontot mindenképpen figyelembe kell vennünk:

• Az ellenőrzés-értékelés a fejlesztést szolgálja.
• Konszenzus alapján jöjjön létre.
• Adekvát legyen a mentor és a hallgató közösen elfogadott célrendszerére, programjára.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Amit a hallgatóról tudni kell…

7.1. Ismerjük meg egymást – ismerjük meg az emberi viselkedést

Kedves Mentor!

Ez a fejezet nem pedagógiai vonatkozásokat tartalmaz elsősorban. Mégis fontosnak tartjuk az átnézését, mert pedagógusként befolyásolhatják döntésünket, viselkedésünket olyan tényezők, amelyekre esetleg nem is gondoltunk addig. Természetesen ez vonatkozik a hallgatóra is. Ezért a hasznosítás is kettős lehet. Arra kérjük Önt, hogy a fejezetben szerzett tudásokat adja át hallgatójának is. Segítse őt a beszélgetéssel önmaga és a környező világ megismerésében.

7.2. Tévedések víg(?)játéka

Az emberi viselkedésnek vannak szabályszerűségei – ezek bizonyos helyzetben kiszámíthatóvá teszik az emberek cselekedeteit. Gondoljunk a gyakran ismételt vígjátéki jelenetekre, ahol azon kacagunk, hogy összetévesztettek valakit valakivel. Megérkezett a villanyvezetékkel kereskedő ügynök ahhoz a családhoz, ahol egy orvost vártak konzultációra. Nagyon szórakoztató, amikor az orvosnak nézett valaki ugyan ügynök (ezt csak a néző tudja) de a színpadon levő színészek az orvos szerepét várják el tőle.

Amit a környezet elvár tőlünk

Tudásalapú társadalomban élünk. Az ebben a társadalomban működő foglalkoztatottakkal szemben új kompetenciaelvárások jelentek meg.

Európai szakértők olyan képességeket határoztak meg, amelyek hasznosak, sőt, nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy eligazodjunk és értőn éljünk a 21. században. Ezek: a kommunikációs képesség, az együttműködni tudás vagy csoportmunkára való alkalmasság és az élethosszig tartó tanulás képessége.

7.3. (Félre)értjük egymást?

Napjaink nagy kérdése: tud-e az egyes ember olyan kompetenciákat (tudásokat, készségeket) felvonultatni, amelyek segítik az aktuális problémák megoldását.

Kedves Mentor! Talán Önnek is van olyan munkatársa, aki mindig arról beszél, hogy neki mennyi problémája van a munkájában, milyen nehezen tud hozzákezdeni a táblázatok kitöltéséhez, mennyire bonyolult munka a számára egy pedagógiai vélemény megfogalmazása. Nos, ő aztán nem titkol el semmit. Mert a mondás szerint: magyar ember nem titkolja hibáit! Mi persze sejtjük, hogy ez a viselkedés túlzás. Munkatársunk a sok-sok panaszkodással, önmaga problémáinak, tehetetlenségének emlegetésével szinte azt súgja nekünk, hogy ő semmire sem alkalmas – segítsünk neki, esetleg csináljuk meg helyette.

Mások azt hangoztatják, hogy a szerénység a legfontosabb erény. Az ilyen embertől, ha megkérdezik, hogy sikerült egy osztálykirándulás, azt válaszolja, hogy „nem a legjobban, nem sikerült minden tervezett programot végigcsinálni.” Arról bezzeg hallgat, hogy a kirándulás során nagyon jó benyomást tett a részt vevő szülőkre és kollégáira is nyílt kommunikációjával, pedagógiai érzékével, a felvetett probléma megoldásával kapcsolatos ötletével.

Az sem ritka, hogy nyílt színi önostorozást hallunk egy beszélgetés során. „Nem sikerült nekem, nem tudtam, én ebben olyan járatlan és ügyetlen vagyok stb.” És szinte biztosak lehetünk benne, hogy ilyenkor a szerénykedő elvárja a tiltakozó szavakat: „á, dehogyis vagy te ügyetlen stb.” – dicsérő szavakat akar kipréselni belőlünk.

Ugye érezzük, hogy ez így nincsen rendjén? Nincs bizony.

7.4. Szerepek

Shakespeare azt írta, hogy „színház az egész világ és színész benne minden férfi és nő”. Hogy ez nem igaz? Dehogynem. Gondoljunk csak arra, hányféle szerepet játszunk el nap mint nap. A szerepünk mindig olyan helyzetekhez kötődik, ahol emberi kapcsolatokról van szó. A szülői értekezleten az apuka szerepébe bújunk, de eljátsszuk a hivatalnok, az ügyintéző vagy a segítőkész szomszéd szerepét is. Megint máskor ápolónők vagyunk, ha beteg a gyerek, vagy harcoló munkatársak, ha egy kollégánkat bántás érte.

És miközben ezeket a szerepeket játsszuk, nem is gondolunk arra, hogy milyen benyomások alakulnak ki rólunk a munkatársainkban. Hiszen akikkel szemben vállaljuk ezeket a szerepeket, általában nem ismernek jól bennünket – csak ebben az egyetlen szerepben találkoznak velünk.

Kedves Mentor!

Ugye egyetért abban, milyen fontos, hogy a munkahelyünkön, a mentori munkánk során jó vélemény (jó benyomás) alakuljon ki rólunk. Természetesen erre törekszenek a hallgatóink is. Erving Goffman elmélete szerint ez nem is olyan nehéz, hiszen a jó benyomás keltésének megvannak a stratégiái. Ezeket akkor használjuk, amikor el akarjuk érni, hogy elismerjenek, kedveljenek bennünket. Lássuk a benyomáskeltés eszközeit.

7.5. A jó benyomáskeltés stratégiái

Ne ostorozzuk folyamatosan magunkat. Nem kell mindenki előtt mindig részletesen elemezni a tévedéseinket, hibáinkat.

Természetesen azokat eltitkolni sem kell – de gondoljunk csak az előző példára! Micsoda hátrány lehet a hibákat hangsúlyozó bemutatkozás. Használjuk és használtassuk a hallgatóval is az alábbi kifejezéseket: „Nehezebben tudom megoldani…”, „jobban kedvelem azokat a helyzeteket…”

Ne hangsúlyozzuk ki túlságosan a sikerhez vezető fáradtságos utat.

Ugye emlékeznek rá, hogy diákkorunkban mennyit bosszantott bennünket az a társunk, aki kitűnő tanuló létére azt hangoztatta, hogy ő nem is tanul otthon – csak úgy megjegyzi a dolgokat. Különösen bosszantó volt ez akkor, ha mi nagyon sok időt fordítottunk a sikeres szereplésre. De mert az emberek nem az „izzadtságszagú sikert” becsülik, és mert a sikerhez vezető út nehézségeinek taglalásakor levonnak a siker értékéből is – ezért tudatosan vagy tudatlanul, gyakran nem valljuk be, mekkora erőfeszítésbe került megtennünk valamit.

Ez azért van, mert ösztönösen is érzi mindenki a szociálpszichológiai vizsgálatok eredményét: sokkal okosabbnak tartják az emberek azt, aki kevesebb kínnal, könnyedséget mutatva ér el nagy eredményeket. Ne nyafogjunk és ne hősködjünk! Keressük az arany középutat!

Természetesen találkozunk ezekkel a tanácsokkal ellentétes, de mégis hatékony stratégiákkal. Sokan mások rokonszenvének elnyerése érdekében nyílt színen ostorozzák magukat – mintegy várva, hogy megcáfolják őket. Ez gyakran meg is történik, mert a mi kultúránkban a szerénység az egyik legmagasabbra értékelt emberi tulajdonság. Ezért inkább mutatkozunk akár álszerénynek is, mintsem hogy vállaljuk pozitívumainkat. De ne feledjük: nem biztos, hogy a jövőnk – és a hallgató jövője – szempontjából jót teszünk vele.

Akkor hát a jó benyomáskeltés azt jelenti, hogy eszményítsük, dicsőítsük önmagunkat? Dehogy. Egyszerűen csak figyeljünk oda arra, hogy viselkedésünkkel milyen üzeneteket küldünk magunkról az embereknek, milyen benyomást keltünk bennük. Jó, ha tudjuk: amikor mások kerülnek velünk kapcsolatba, ők is mindent megtesznek annak érdekében, hogy jó benyomást tegyenek ránk.

7.6. Akadályok egymás megismerésének útjában

Amikor kapcsolatba kerülünk egy másik emberrel, arra törekszünk, hogy minél pontosabb képet alkossunk róla. A kapcsolataink alakulásában ennek azért nagy a jelentősége, hogy el tudjuk dönteni, hogyan viszonyuljunk hozzá, meg tudjuk jósolni a reakcióját a viselkedésünkre.

A tiszta kép kialakítása bonyolult és buktatókat magában rejtő folyamat.

Az emberek megismerésénél például befolyásol bennünket a hajviselet, öltözék, testtartás – ezek felhasználásával következtetni szoktunk a belső, közvetlenül nem megfigyelhető tulajdonságaikra. A jólöltözött, kellemes megjelenésű emberről könnyebben elhisszük, hogy intelligens és jó szándékú, mint a koszos, pecsétes ruhát viselő, nagyhangú társáról. Pedig lehet, hogy tévedünk. Emlékeznek a „Chokito”-reklámra és a szlogenjére? „Ronda és finom. Ne ítélj első látásra!”

Mi is erre biztatjuk Önöket. És hogy egy kis segítséget is adjunk, leírunk néhány fontos információt, ami segít egymás megismerésében.

Az ítéletalkotást zavaró (módosító) hatások

Tudnunk kell, hogy minden egyes ítéletünk megalkotásában a már meglévő tapasztalatainkat is felhasználjuk. Ezért elég gyakran előfordul, hogy arról az emberről, akiről keveset tudunk, a véleményünket a benyomásainkkal, a máshol szerzett tapasztalatainkkal egészítjük ki. Négy olyan helyzet is van, ami jellemez bennünket az ítéletek, vélemények megalkotásában: a holdudvarhatás, a tulajdonságot súlyozó tényező, az attribúció (oktulajdonítás) és a sztereotípiák.

Holdudvarhatás

A holdudvarhatásnak az az alapja, hogy az emberek hajlamosak a személlyel kapcsolatos egyetlen pozitív vagy negatív információ alapján feltételezni, hogy a személy többi tulajdonsága is ezzel összhangban áll. Így például a jó megjelenésű, vonzó külsejű emberekről azt feltételezzük, hogy kedvesek, becsületesek, segítőkészek. Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ez a kedves, okos ember nem követhette el azt a gorombaságot, amiről barátaink beszámoltak. Ilyenkor a másik emberrel kapcsolatos érzéseink bevilágítják az összes többi információt, ezáltal pontatlanná teszik a véleményünket. Pedagógiai munkakörben dolgozók gyakran kerülnek abba a helyzetbe, hogy a jeles tanulóról nehezebben tételeznek fel szüneti verekedést, egyéb haszontalanságot, mint többet rosszalkodó társáról.

Tulajdonságot súlyozó tényező

Az első benyomások döntőek egy másik ember megítélésében. Ezt mindannyian tudjuk – nem véletlenül készülünk olyan gonddal az első randevúra, a munkainterjúra, baráti családnál történő bemutatkozásra. Hiszen érezzük, tudjuk, hogy az első benyomásoknak milyen nagy szerepük lesz ránk nézve.

Legyünk óvatosak az ítéletalkotásban. Tudnunk kell, hogy az elsőként kapott információk irányt szabnak a későbbiek értelmezéséhez és ettől válnak súlyosabbakká a végső megítélésben.

Ennek az eredménye szokott lenni a „beskatulyázás”. Ilyenkor az történik, hogy a kezdeti jó vagy rossz tapasztalat hatására kialakítunk egy képet magunknak egy kolléga (gyerek) személyiségéről, képességéről és ehhez viszonyítunk minden további információt.

Ennek ellenkezője az újdonsági hatás. Például ha a csoportmunka során az egyik tanítványunk nagyon rosszul szerepelt: visszahúzó volt, lassú, hátráltatta a többieket – ám az utolsó percekben rendkívüli ötletességgel igen jól teljesített, akkor ez a legutoljára tapasztalt élmény szinte elfeledteti velünk a régebbi rossz tapasztalatokat. Az óra végén enyhe dorgálás mellett (vagy akár anélkül) nagy dicséretet kap.

Ezek a jelenségek, amelyeket leírtunk, a tapasztalat szerint automatikusan fellépnek és mindenkire hatnak. Kutatók azt is bebizonyították, hogy hatásuk mérsékelhető. Ha tudatosítjuk magunkban ezeket a tévedési lehetőségeket és időt adunk a benyomások

feldolgozására, akkor a torzító hatás nagymértékben csökkenthető.

Attribúció

Az attribúció az a folyamat, amivel megpróbáljuk más emberek viselkedését megmagyarázni. Magyarul azt jelenti, hogy oktulajdonítás. Arra az emberi törekvésre utal, amivel az ember próbálja megfejteni a dolgok mozgatórugóit, a háttérben meghúzódó okokat. Nehezen tudjuk elhinni, hogy a másik ember ok nélkül tesz vagy mond valamit. Gyakran gondoljuk egy általában modortalan munkatársunk különösen érdeklődő viselkedése során, hogy azért olyan kedves, mert biztosan akar tőlünk valamit. Emiatt érthetjük félre az izgága gyerek jó viselkedését és ronthatjuk el a szándékát egy könnyelmű kijelentéssel: „Pisti, nem sántikálsz te valami rosszban? Nem szoktál te ilyen jó lenni!” Okot keresünk a viselkedésére. A feltételezett okok pedig befolyásolják a reakcióinkat.

Vigyázzunk! Az attribúció nem tudatos. Ezért kell nagyon figyelni: ha találunk egy számunkra nyilvánvaló okot, amely szerintünk kielégítően magyaráz egy viselkedést, akkor a többi lehetséges ok szerepével is számolnunk kell.

Sztereotípiák

A sztereotípia olyan tulajdonságok összessége, amelyeket egy adott csoportra jellemzőnek tartunk.

A sztereotipizálás során ezzel a tulajdonsággal ruházunk fel egy személyt, mert ő is annak a csoportnak a tagja. Makacsul élnek bennünk az olyan kijelentések, mint pl. „a nők nem tudnak megtanulni rendesen vezetni”, „a vidéki emberek segítőkészebbek, mint a nagyvárosiak”, „a hetedik bések a legnehezebben kezelhetők az iskolában”. A sztereotíp nézeteink megváltoztatják elvárásainkat és a másik személlyel kapcsolatos viselkedésünket. Másképp kezdünk magyarázni annak, akiről azt feltételezzük, hogy okos, ezért könnyen meg fogja érteni, amit mondunk. Óhatatlanul megbízunk valakiben csak azért, mert vidékről érkezett, vagy jó modorú, jó megjelenésű. Ha nőtársunk panaszkodik a közlekedés veszélyeire, gyakrabban gondoljuk, hogy azért beszél erről, mert nem tud jól vezetni. Ha a tanári szobában elhangzik egy negatív kijelentés a hetedik béről, azonnal megértjük a kollégát és nem is érdeklődünk a kijelentés megszületésének okairól.

Ugye Ön is tapasztalt már hasonlókat – ha nem is a saját, akkor mások viselkedésében.

7.7. Ne feledje!

A jelenségek, amelyeket leírtunk, automatikusan fellépnek és mindenkire hatnak. Kutatók azt is bebizonyították, hogy hatásuk mérsékelhető. Tudatosítanunk kell magunkban és hallgatónkban (munkatársunkban) az említett tévedési lehetőségeket. Mindig hagyjunk időt magunknak a benyomásaink elemzésére, feldolgozására azért, hogy a torzító hatást nagymértékben csökkenthessük.

8. A hallgatónak sem egyszerű…

8.1. Az élethosszig tartó tanulás

LLL = lifelong learning. Most már aztán kívülről tudjuk, hogy a három „L” az élethosszig tartó tanulás rövidítése.

Tanulnunk kell hát, mert a régi tudásunk elévül, mert új elvárások jelennek meg velünk szemben, és azért is, hogy esélyesek maradjunk a világban.

De hogyan? „A legjobb módszer, az anyag leggondosabb tálalása is múló erőfeszítés, ha nem küzdünk meg érte, s nem nagy, személyes érdek enyvezi oda az agyunkba.” (Németh László)

A tanulásra való eltökéltség, a tanulási tevékenység, aktivitás megindítása, a feladatok megértése, az ismeretek különböző helyzetekben való alkalmazása fontos feltétele a sikernek.

Diákkorunkban gyakran hallottuk a felnőttektől: neked nincs más dolgod, csak a tanulás. Mondjuk ezt a gyermekeinknek is gyakran.

Ez valóban „csak”? Gondoljuk végig, mi van a kijelentés mögött. A tanulás nem „csak” egy egyszerű tevékenység. A tanuláshoz komoly erőfeszítés kell, megvalósítása nehéz, fárasztó munka. A feladatok megoldása minden diák számára – legyen az gyermek vagy felnőtt –, bonyolult, sokváltozós tevékenység.

Kövessünk végig egy egyszerű algoritmust – mi is zajlik le egy matekpélda megoldása közben?

• Amikor a hallgató megkapja az adott feladatot, megoldási stratégiákat keres, előhívja hozzá az emlékezetéből a segítséget, elvégzi a feladat analízisét.
• Ezt követően felállítja saját elképzelését. Értelmezi a feladatot és átgondolja azt a meglévő „tudáskészletet”, amelyet a megoldáshoz alkalmazni tud.
• Egyezteti a problémát a végrehajtandó gondolkodási műveletekkel. Csak néhányat sorolunk fel közülük: összehasonlítás, megkülönböztetés, azonosítás, csoportosítás (válogatás, párosítás stb.) osztályozás (sorképzés, besorolás), összetartozás, konkretizálás, általánosítás, absztrakció, analízis, szintézis, analógia, ítéletalkotás, következtetés, variálás, kombinálás stb.
• Végrehajtja a feladatot.

Eközben szükség van aktivitásra, kezdeményezésre, kitartásra, erőfeszítésre. Azt is elvárják a tanulni akarótól, hogy ne essen pánikba, ne adja fel a próbálkozást, egyéni megoldást-megvalósítást adjon, új szituációkra készüljön fel.

Mindehhez elengedhetetlen a megfelelő motivációs szint kialakulása (késztetés a tanulásra), amelynek segítségével az elsajátított ismeretek alkalmazása lehetővé válik.

A tanulni vágyók segítségvárását jelzi a felnőttképző intézmények felé, hogy újra és újra megtelnek a tantermek padsorai. Aztán a hallgatók jelentős része elég hamar ki is marad az iskolapadból.

A mentor az egyéni tanulás sikeréhez járul hozzá. A hallgató motivációjának ébrentartásával, a tanulási stílusának megismerésével, az önálló és kitartó tanulás képességének kialakításával – és még hányféle dologgal is – segíti eredményhez a hallgatóját.

9. Jó tanácsok helyett

A befejezésben nem szándékozunk jó tanácsokat adni. Együttműködést, együttes gondolkodást szeretnénk megvalósítani Önökkel.

Különleges helyzet az Önöké. Különleges azért, mert mindennapi munkájuk során bármilyen stratégiát alkalmaznak, bármilyen emberi tulajdonsággal rendelkeznek és bármennyi gyakorlatuk van a pedagógiában, a mentori munkában, nem hagyhatják figyelmen kívül, hogy az adott intézmény, amelyben munkatársként dolgoznak, különleges munkahely. Befolyásolja cselekvéseiket, ítéleteiket, szokásaikat.

Az adott tevékenység, amelyet a hallgatóval közösen végeznek, különleges tevékenység.

Az Önök nézőpontjából szemlélve a folyamatot, kérjük, gondolkozzanak el velünk együtt az alábbi kérdéseken, segítsék megválaszolásukat véleményükkel, tanácsaikkal.

• Miben különbözik a mentor a tanártól?
• Milyen szerepet kapnak a hallgatók az együttműködés során?
• Hogyan individualizálhatók a tananyagok?
• Milyen szerepet kapjon a „mentori órán” és az „otthon” történő tanulás?
• Hogyan lehet kialakítani-fejleszteni az önbecsülést, az önbizalmat, a kitartást és az ambíciót?