Új-Zéland: A fejlesztő értékelés beágyazása párhuzamos oktatáspolitikai kezdeményezésekbe

Új-Zéland:
A fejlesztő értékelés beágyazása párhuzamos oktatáspolitikai kezdeményezésekbe

Áttekintés

Az 1980-as évek közepén Új-Zéland munkáspárti kormánya számos radikális reformot indított annak érdekében, hogy a köz- és a magánszférában egyaránt az erőteljesebb piaci verseny modellje érvényesüljön. A közszférában a kormány a központi kormányzat szerepének a csökkentését és a helyi szint nagyobb autonómiáját szorgalmazta, meghatározott eredmények elérését állítva fókuszba. Ezt a modellt követte az 1989-es oktatási törvény, mely egy munkacsoport ajánlásai alapján készült. A törvény nagyobb autonómiát adott az iskoláknak, létrehozta a helyi közösség képviselőiből álló iskolaszékeket, és előírta számukra, hogy a Nemzeti Oktatási Iránymutatás keretein dolgozzák ki az iskolák alapszabályait, melyek meghatározzák az intézmény céljait és feladatait, továbbá az iskolákra bízta a nemzeti kormány által elosztott pénzeszközök feletti ellenőrzés gyakorlását. Független vizsgálati és ellenőrző szervként létrehozta az Oktatást Ellenőrző Hivatalt (Education Review Office – ERO), mely egyrészt a pénzügyi gazdálkodást ellenőrzi, másrészt számon kéri az iskolákon az alapszabályokban megjelölt célok teljesítését.

Kétkultúrájúság és oktatás

Aotearoa/Új-Zéland kétkultúrájú nemzet. Az Új-Zéland feletti brit uralom alapját képező Waitangi szerződés (1840) egyúttal egy társulást is létrehozott az új-zélandi kormány által képviselt Brit Korona és az őslakos maori népesség között (lásd www.kmike.com/country/nzdemog.htm). Az elmúlt harminc évben a maori közösség egyre nagyobb szerepet követelt az új-zélandi politikai élet alakulásában és a kétkultúrájúság megközelítésében.

Az oktatás területén ez a szerződés szolgáltatta a jogi és filozófiai alapot az elmúlt évtized „maorik számára kulturális szempontból megfelelő, maorik által biztosított, és a maori tanulók eredményeinek javítását célzó” programjainak létrehozásához. A maorik amellett érveltek, hogy az új-zélandi többkultúrájúság megteremtése felé tett első szükséges lépés az európai (vagy pakeha) és a maori népesség között kialakult uralkodó-alárendelt viszony megszűntetése. (Bishop és Glynn 1999).

A tanulói eredményekben jelentkező különbségek kezelése

Az oktatási minisztérium megállapítja, hogy „az új-zélandi iskolákban szemmel láthatóan jelentős teljesítménybeli különbségek vannak az alapkészségek elsajátítása, az iskolalátogatás, a képesítések megszerzése és a felsőoktatásban való továbbtanulás tekintetében…”. (Oktatási Minisztérium 2002). A minisztérium részben a decilis rendszer segítségével próbálja meg megszüntetni a különbségeket. A besorolás alapja az „oktatási eredmények célzott támogatása” (Targeted Funding for Educational Achievement – TEFA), e mutató segítségével a legelmaradottabb társadalmi-gazdasági helyzetű közösségekből származó tanulókkal rendelkező iskolákat kívánják meghatározni. A tíz decilis csoport mindegyike az iskolák 10 százalékát tartalmazza. Az első három decilis csoport az „alsó decilis csoport”. Az idesorolt iskolák külön támogatásban részesülnek (Oktatási Minisztérium 2000).

Láthatólag a különféle maori tanulási programok is pozitív hatást váltanak ki. Az Oktatást Ellenőrző Hivatal szerint azok az iskolák „… kezelik a legjobban az etnikai sokféleséget, melyek elismerik és támogatják a kulturális különbségeket”. (Oktatási Minisztérium 2000). A maori és a csendes-óceáni szigetekről származó tanulók eredményei azonban továbbra is elmaradnak más diákok eredményeitől.

A fejlesztő értékelés az új-zélandi oktatásban

Új-Zélandon a fejlesztő értékelés nem külön, kiemelt nemzeti szintű szakpolitikai kezdeményezésként jelenik meg, hanem beágyazódik más nemzeti oktatáspolitikai kezdeményezésekbe [pl. a nemzeti tantervben található útmutatóba és a Nemzeti igazgatási útmutatóba (National Administration Guidelines – NAGS)], a vizsgakövetelményekbe [nemzeti vizsgabizonyítvány (National Certificate Examination Award – NCEA)], valamint számos állami finanszírozású szakmai fejlesztő és innovációs kezdeményezésbe.

Az egyik ilyen szakmai fejlődést célzó országos program az „Értékeljünk a tanulásért” („Assess to Learn”) vagy korábbi nevén az „Értékelés a tanulás javításáért” (Assessment for Better Learning), melyben a kiválasztott elemi és középiskolák a velük szorosan együttműködő segítőkkel értékelési politikákat és eljárásokat dolgoznak ki. A segítők két vagy három évig intenzíven együtt dolgoznak az egyes iskolákkal, bővítik a tanárok értékeléssel kapcsolatos ismereteit, és segítik a pedagógiai és értékelési gyakorlat összekapcsolását az osztályteremben. Ennek a szakmai fejlődési programnak az eredményei különösen szembetűnők a kutatásban részt vevő két iskolában.

Az esettanulmányok rövid bemutatása

A Waitakere Középiskoláról szóló esettanulmányban bemutatott Maori Többségi Program (Maori Mainstream Programme – MMP) a Kaupapa Maori elveire épül. A Kaupapa Maori a társadalmon belüli egyenlőtlen hatalmi viszonyok kritikai elemzésén alapul. Ebben a keretben kiemelkedő fontosságot kap a kultúra és a kapcsolatok.

Az aucklandi Rosehill Középiskola vezetői és dolgozói 1998 óta dolgoznak a fejlesztő értékelés mindennapi gyakorlatba történő beépítésén. A fejlesztő értékelés iránt akkor kezdtek először érdeklődni, amikor azon gondolkodtak, hogyan valósítsák meg a Nemzeti igazgatási útmutatónak azt az előírását, hogy az iskoláknak folyamatosan ellenőrizniük kell a lemaradás kockázatának kitett, illetve a lemaradó tanulók fejlődését, és figyelembe kell venniük e tanulók tanulási igényeit. Úgy látták, hogy a fejlesztő értékelés, mely megköveteli a tanártól annak átgondolását, hogy a tanulás különböző szintjein mi jellemzi a jó teljesítményt, alkalmas lehet ennek a célnak az elérésére.

A Rosehill részvétele az „Értékelés a tanulás javításáért” elnevezésű országos szakmai fejlődési programban és az iskola technikát tanító tanárainak a közreműködése a nemzeti tantervi modellek kidolgozásában szintén befolyásolta azt, hogy az iskola a fejlesztő értékelés elfogadása és alkalmazása mellett döntött. Az iskola sikeres részvétele ezekben a kezdeményezésekben felbátorította a pedagógusokat az új lehetőségek keresésére és a folyamatos önképzésre.

1. esettanulmány: A Waitakere College

A Waitakere College Auckland nyugati részén található. Az alsó-középszintűnek tekinthető negyedik decilis csoportba tartozik (a tizedik decilis csoport iskolái számítanak a társadalmi-gazdasági skála csúcsán állónak). Az iskola névsorában szereplő 1450 tanuló 45 százaléka európai származású, 22 százaléka maori, 18 százaléka a csendes-óceáni szigetekről származik és 15 százaléka ázsiai.

Miután részt vett az „Értékelés a tanulás javításáért” elnevezésű szakmai fejlődési programban, az iskola 2001-ben bekerült azon 17 iskola közé, melyeket (tíz kísérleti csoportba sorolva) kiválasztottak a minisztérium által támogatott innovációs programban, a Maori Többségi Programban (MMP, maori nyelven: Te Kotahitanga) való részvételre. A kísérletben részt vevő iskolák meghatározták a saját igényeiket, és némileg eltérő modelleket alkalmaztak. A Waitakere College úgy döntött, hogy szegregáltan, azaz nem az egész iskolára kiterjedő kezdeményezésként kívánja működtetni a programot (mint azt a projektben résztvevő néhány iskola tette).

Az iskola igazgatóját és a szakmai fejlődésért felelős igazgatóhelyettest azonban különösen érdekelné egy olyan stratégia kidolgozása, mellyel az MMP tanítási szemlélete és filozófiája az egész iskolára kiterjeszthető lenne.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Az MMP arra ösztönzi a pedagógusokat, hogy ismerjék meg saját kulturális előítéleteiket, és olyan környezetet alakítsanak ki, ahol a gyerekek kockázat nélkül „felvállalhatják önmagukat” a tanulásban.

A maorikat kutató Bishop és Glynn megállapítja:

Bishop és Glynn mindketten fontos szerepet játszottak az MMP nemzeti szintű kidolgozásában, a projekt megtervezését és a tréningek tartását is beleértve. A megkérdezettek közül többen azt mondták, hogy az MMP „…alapvetően a tanárok és a tanulók közötti kapcsolatokról szól”. A program alapját a kooperatív tanulás, a közmondások és a karakia (imádság) képezik. Az osztálytermen belül – és a tanulás szabályozásában, illetve a tanulóknak adott visszajelzésekben – végbemenő változtatások is ezt a kapcsolatokra való gondos odafigyelést tükrözik.

A tanári szerep felfogásának alapvető változása

Bishop és Glynn szerint a tanároknak meg kell ismerniük saját „előítéleteiket, céljaikat, törekvéseiket és kulturális preferenciáikat”, és „meg kell tanulniuk úgy hallgatni a tanulók tapasztalatairól szóló beszámolókat, hogy saját korábbi tapasztalataik és feltevéseik ne akadályozhassák őket azok maradéktalan megértésében” (Bishop és Glynn 1999).

A Maori Többségi Programban részt vevő tanárok elismerik, hogy a hatalom diákokkal való megosztásához „attitűdváltás szükséges”, és míg a frontális tanítás elhagyása tetszetősnek tűnik, a kooperatív módszerrel való tanítás több kockázattal jár.

Fókuszban a tanulók biztonságérzetének megteremtése

A tanárok és tanulók közötti hatalmi viszonyok megváltozásához szorosan kapcsolódik az a törekvés, hogy elősegítsék a tanulók biztonságérzetének kialakulását az osztályteremben. A Maori Többségi Program azon az elképzelésen alapul, hogy a maori (és más) diákok akkor érzik magukat biztonságban, ha „… a tanulás során kialakuló kapcsolatba … ahol a kultúra számít, bevihetik a tudásukat és önmagukat” (Bishop és Glynn 1999).

A Maori Többségi Program a csoportmunkára, a tudás közös létrehozására és a csoporttársak közötti szolidaritásra helyezi a hangsúlyt (a fókuszcsoportban a tanulók elmondták, hogy úgy érzik, mintha testvérek lennének, akik együtt nőnek fel). Az egyik pedagógus megjegyezte, hogy „fiatal tanárként az ember gyakran hallja, hogy keménynek kell lenni, és fegyelmet kell tartani. Mindenkinek a helyén kell ülnie, az osztályban csendnek kell lenni. Ebben a programban azonban a hangoskodás nem jelenti azt, hogy a gyerekek nem merülnek el a tanulásban, és nem is számít fegyelmezetlenségnek”. Ezt a nézőpontot más tanárok is megerősítették. A Waitakere valójában szigorú iskola hírében áll, ezért feltűnik, hogy a programban részt vevő osztályokban zajosan folyik a tanulás. A pedagógusok azonban kevesebb fegyelmezetlenségről számolnak be, mint azok, akik a nagyobb szigorúság hívei a tanításban. A kooperatív tanulási lehetőségek a tanulók szociális készségeinek a fejlődését is segítik. Megtanulják megoldani a konfliktusokat, a különböző szerepek vállalását, és kialakul bennük a másik elfogadásának a képessége. Azt mondják, hogy a program szerint tartott órákon sokkal jobban érzik magukat. Úgy gondolják, hogy jobb a kapcsolatuk a tanáraikkal. A Maori Többségi Programon kívüli órákon nem érzik magukat olyan jól.

A programban részt vevő tanárok arra is nagy hangsúlyt fektetnek, hogy pozitív megerősítést adjanak diákjaiknak. Elmondták, hogy az általános tapasztalatuk az, hogy a tanulók egyre pozitívabban viszonyulnak egymáshoz, és egyre jobban támogatják egymást. Hosszú távon azonban majd azt is meg kell figyelniük, hogy az MMP szerint tanuló gyerekek másképp reagálnak-e a feladatra, mint a személyre irányuló dicséretre, és vajon megváltoznak-e majd a különböző visszacsatolási formákra adott válaszaik annak következtében, hogy nő az önbizalmuk, és hozzászoknak a fejlesztő értékelés tanórai használatához.

Aktív, probléma alapú és holisztikus tanulás

A Maori Többségi Programban tanító tanárok a fejlesztő értékelés számos technikáját alkalmazzák. Ezek közé tartozik az előrecsatolás (a tanulók tájékoztatása arról, hogy mit fognak tanulni az adott napon, héten, időszakban és miért), a rávezetés (mindig éppen csak annyi tájékoztatást adnak a tanulóknak, amennyire láthatólag szükségük van, hogy lehetőségük legyen maguktól rájönni a válaszra); és a visszacsatolás (példák bemutatása és segítség a jelenlegi teljesítmény és a kívánatos szint közötti különbség áthidalásához). Kedvelt tanulási forma a csoportmunka.

A tanárok elmondása szerint az alapvető cél nem a tanulók oktatása, hanem inkább a tanulás támogatása. Az előre- és a visszacsatolás alkalmazásával a tanulókat reflexióra és a problémamegoldásban való részvételre ösztönzik. Megpróbálják azokat is elérni, akik esetleg eltérő stílusban tanulnak. Egyikük megjegyezte például, hogy hat feladatot visz be az órára, melyek közül a tanulók választhatnak. Tanítványai többnyire a feladatokon dolgoznak, ami lehetővé teszi számára, hogy a teremben járkáljon, és egyénileg is foglalkozzon a diákokkal.

Mások lettek a tanulókkal folytatott beszélgetések is. A tanárok elmondták, hogy általában nyitott kérdéseket és pozitív visszacsatolást használnak, és kérdésekkel vezetik rá a tanulókat a megoldásra („gondolj arra, hogy mi történne, ha ezt és ezt tennéd”). Tudatában vannak annak, hogy rugalmasnak kell lenniük, a fogalmak magyarázatánál törekedniük kell arra, hogy különböző megközelítéseket alkalmazzanak, vagy bátorítaniuk kell azokat, akik már megértették az adott fogalmat, hogy magyarázzák el azt a többieknek.

A tanárok azt mondták, hogy a program elég nagy szabadságot biztosít ahhoz, hogy merjenek kockáztatni. „Amennyiben az ember teljesíti a célkitűzéseket… – állapította meg egyikük – …úgy tanít, ahogy akar. Viszonylag szabadon választhatjuk ki, hogy mely témaköröket szeretnénk tanítani, és az időzítést is mi határozzuk meg.”

A hatás első bizonyítékai

Bár az MMP tanulásra hosszú távon gyakorolt hatását még túl korai lenne megítélni, egyes indikátorok szerint a program 2001 óta javította az eredményeket. Ennek bizonyítékai például a következők:

• Többen fejezik be az iskolát. Régen gyakran előfordult, hogy az iskola a 11. és 12. évfolyamon „elveszítette” a tanulókat, de ez ma már nem gyakran történik így.
• Az iskolalátogatás átlagos szintje emelkedett. Az iskola különböző „házaiba” tartozó diákok átlagosan 83–90 és fél napot töltenek az iskolában. A programban részt vevő diákok körében az iskolában töltött idő átlagosan 87 és fél nap.
• A tanárok több időt fordítanak a tanulásra, és kevesebbet a fegyelmezésre.
• A programban részt vevő tanulók kilencven százaléka jut el a végbizonyítvány megszerzéséig.
• Az esettanulmány készítése során megkérdezett diákok azt mondták, hogy eredményeik jobbak a Maori Többségi Program keretében tartott órákon, mint a nem maori órákon (bár végső soron a pozitív hatás jobb indikátora lenne az, ha minden órán jobban teljesítenének).

A pedagógusok még számos további indikátort is említettek, melyek azt mutatják, hogy a program jól működik. Például, a tanulók

• gyakrabban kérdeznek, és nem félnek attól, hogy kérdéseket tegyenek fel;
• hajlamosabbak kockáztatni (ahelyett, hogy nem is próbálkoznának, vagy túl könnyen feladnák), és gyakrabban tesznek fel kérdéseket a feladattal kapcsolatban;
• jobban össze tudják kapcsolni a tanórán tanultakat azzal, ami az életük más helyszínein történik, illetve amit a televízióban látnak;
• sokkal inkább készek elmondani, hogy mit gondolnak;
• szívesen vesznek részt a vizsgákon (felkészülten jönnek a vizsgára, előveszik a könyveket, az arcok mosolygósak);
• felelősnek érzik magukat a környezetükért az osztályteremben, és rászólnak azokra, akik elfogadhatatlan módon viselkednek.

A tanulók is elégedettségüket fejezték ki a programmal kapcsolatban. Elmondták például, hogy néhányan közülük részt vettek egy tanulmányi versenyen olyanokkal együtt, akik nem a program szerint tanulnak, megnyerték a versenyt, és ők lettek a „stréberek” (állapítják meg mosolyogva).

A Waitakere College az MMP szerint tanuló öt diák teljesítményének alakulását figyelve méri a program hosszú távú eredményeit. Az iskola vezetői elmondták, hogy bár a programban részt vevő tanulókkal nem írattak olyan teszteket, melyeket viszonyítási alapként lehetne használni, az egyes tantárgyi munkaközösségek által alkalmazott egységes felmérések összehasonlítása megmutatja a változásokat. Az iskola egy tanulói attitűdvizsgálat elvégzését is tervezi.

A feltételek megteremtése

A Maori Többségi Program személyes és szakmai szempontból egyaránt komoly befektetést követel a tanároktól. A Waitakere College programban részt vevő tizenkét tanárát különböző dolgok motiválják a személyes befektetés megtételére. Vannak olyanok, akik azt mondják, hogy azért akartak részt venni a programban, mert az összhangban áll saját tanítási filozófiájukkal és elképzeléseikkel. Másokat az iskola vezetői toboroztak, mert gondoskodni akartak arról, hogy minden tantárgyi munkaközösségben legyen olyan szaktanár, aki bekapcsolódik a programba. A program részét képező intenzív szakmai továbbképzésről azt mondták a résztvevők, hogy nagyon hasznos volt számukra.

Elmondták, hogy „… a Maori Többségi Program havonta tartott értekezletei néha elképesztő szakmai fejlődést jelentettek”. A tanév elején az oktatási minisztérium finanszírozásával szerveztek például egy négynapos intenzív tréninget az MMP innovációs pályázatán részt vevő összes új-zélandi tanár számára, melynek során „belemerülhettek” a maori kultúrába. A program második évében egy háromnapos tréningre került sor. A program szerint tanító pedagógusok hallhatták a maori szülők és tanulók visszajelzéseit, és megvizsgálhatták a tanítással, a kultúrával, valamint az osztályteremben uralkodó, a tanár és a tanuló közötti hatalmi viszonyokkal szembeni saját kulturális és szakmai attitűdjeiket. A minisztérium még további öt konferenciára adott támogatást, ahol a programban részt vevő tanárok, iskolaigazgatók és igazgatóhelyettesek különféle témákról hallhattak.

A pedagógusok elmondták, hogy az is nagyon hasznos, hogy gyakrabban érintkeznek egymással, többet konzultálnak és segítik egymást. A tréningeken csoportosan vesznek részt, és lehetőséget teremtenek arra, hogy egymás óráit meglátogassák. A tanultakat átadják az iskola többi tanárának is, akik nem vesznek részt a Maori Többségi Programban.

A program szerint tanító pedagógusok arról számoltak be, hogy valóban változtatniuk kellett a tanári gyakorlatukon. Ez több nyitottságot, többletenergiát és ráfordítást igényelt, ami azonban meg is térült. Ezek a tanárok azt az elvet vallják, hogy a tanár képes befolyásolni a tanulási eredményeket (amint egyikük elmondta, a pedagógusok hajlamosak lemondani a felelősségről arra a meggyőződésre alapozva, hogy a tanulók sikerét elsősorban a társadalmi-gazdasági szint határozza meg). Az iskola számos követelmény alól felmentette a programban részt vevő tanárokat, így többet szentelhetnek arra, hogy megtanulják a tanítás új módszereit.

Az iskolában jelen lévő, félállásban dolgozó segítőnek létfontosságú szerepe van az MMP-ben. A Waitakere iskolában a programban résztvevők szerint e segítő sokrétű szaktudása és lelkesedése tartja mozgásban a programot. A segítő a Waikato Egyetemen együtt dolgozik a maorik oktatásának szakértőivel, olvasmányokkal és a témához tartozó kutatási eredményekkel látja el a program szerint tanító pedagógusokat, gyakorlati ötleteket ad az osztályteremben jelentkező kihívások leküzdésére, órákat látogat, és a tanárokkal való érintkezés során maga is a fejlesztő értékelés gyakorlatát alkalmazza. Támogatást szerzett a pedagógiai szakszolgálattól (Resource Teachers of Learning and Behaviour – RTLB), melynek munkatársai tanácsadói minőségben, a szakmai továbbképzés módszertani és tartalmi szakértőjeként, valamint társmegfigyelőként vannak jelen az osztálytermekben. Emellett az iskola minden tanárát ellátta szakirodalommal, és szélesebb körű iskolai kezdeményezéseket is szervezett, így például egy szakmai napot kizárólag tanárok számára a Waitangi szerződésről (mely Új-Zéland kétkultúrájúságának alapját megteremtette).

2. esettanulmány: A Rosehill College

A Rosehill College tanulói általában elég magas társadalmi-gazdasági szinten álló családokból származnak. Az iskolának sok külföldi diákja van. Mivel ezek a diákok tandíjat fizetnek, a Rosehill elég tekintélyes saját költségvetés felett rendelkezhet szabadon: a 2001/2002-es tanévben ez az összeg körülbelül 900 000 NZD¹ volt.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A Waitakere Középiskolához hasonlóan a Rosehill College tanárai között is vannak olyanok, akik részt vettek az „Értékelés a tanulás javításáért” elnevezésű szakmai fejlődési programban. Az iskolában a fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlatban és iskolai folyamatokban való használata áll a figyelem középpontjában. Bár egyes tanárok úgy érzik, hogy mindig is alkalmazták a fejlesztő értékelés egyes elemeit (pl. matematikából mindig a korábban tanult fogalmakra építve közelítik meg az új fogalmakat), ők is azt mondják, hogy gyakorlatuk bizonyos elemeinek a megváltoztatása – így például a kellő időben történő konkrét visszacsatolás, a rávezető kérdések tudatos alkalmazása, illetve a diákok tanulási készségeinek fejlesztése – eredményesebbé tette munkájukat.

Folyamatos odafigyelés a teljesítmény-értékelési szempontok közlésére, az előre- és visszacsatolásra

A Rosehill tanárainak és vezetőinek meghatározása szerint a fejlesztő értékelés „… alapvetően azt jelenti, hogy a gyerekeknek visszajelezzük, illetve előrevetítjük azt, hogy hogyan fejlesszék a tanulásukat… megnézzük a tanuló munkáját …, és elmondjuk, hogy mi benne a jó, és milyen lépéseket kell tenni ahhoz, hogy még jobb legyen”.

Az angolt tanító tanárok ma már rendszerint elmondják az órák elején a tanulóknak, hogy milyen szempontok szerint fogják értékelni a munkájukat. Ezt egy táblázat segítségével teszik, melynek rubrikái az egyes szintekhez (megfelelt, jó, kiváló) tartozó értékelési szempontokat tartalmazzák, így a tanulók tisztában vannak a követelményekkel. A Rosehill matematikatanárai az értékelési szempontokat, az előre- és visszacsatolásokat, valamint a tanulási terveiket leíratják tanítványaikkal egy lapra, melyet a tanulás nyomon követésére használnak. A nyomon követésnek és tervezésnek ez a rendszere a tantárgyi munkaközösségeken belül folyó szakmai fejlesztés egyik központi témája volt a 2003-as tanévben. Az egyes tantárgyi munkaközösségek a rendszer finomításán dolgoznak, és igyekeznek elérni azt, hogy mindenki egységesen használja azt (a bevezetés első évében némi eltéréssel használták a rendszert a gyakorlatban).

Az előrecsatolási technikák a Rosehill esetében általában azt jelentik, hogy a tanár az óra elején áttekintést ad arról, hogy mi fog történni az órán. Bevett gyakorlat például ilyenkor a tanulási célok felírása a táblára. A tanár általában egy folyamatábrát vagy felsorolást ír fel, amiből a tanulók láthatják, hogy mit fognak tanulni az órán, és hogy az új anyag hogyan épül a korábban tanultakra.

A pedagógusok megfigyelték, hogy a visszacsatolás időzítése döntő fontosságú. Régen a visszajelzés egyáltalán nem kapcsolódott ahhoz, amin a tanulók éppen dolgoztak. Az egyik tanár megjegyezte például, hogy „természettudományból egy téma feldolgozása korábban általában hat hétig tartott, a hatodik hét végén leosztályoztuk a témát, és közöltük a jegyet a gyerekekkel. A gyerekek azonban ekkor már három hete a következő témát tanulták. Semmi bizonyíték nem volt arra, hogy ez az eljárás elősegítette volna mindazt, amivel a tanulók az adott hathetes időszakban foglalkoztak …” A tanárok megfigyelték, hogy az azonnali visszacsatolás gyakran fontosabb lehet, mint az írásban kapott visszajelzés. Ma már azt is konkrétabban mondják meg a tanulóknak, hogy mit kell tenniük munkájuk javítása érdekében. Angolból például mind a tanáraiktól, mind a társaiktól kapnak visszajelzést a diákok arról, hogy miben jók, illetve mire kell odafigyelniük. A tanártól külön olvasmányokat, forrásokat és anyagokat kapnak mindahhoz, amire a tanulásban jobban kell ügyelniük.

A tanulók arról számoltak be, hogy szeretik, amikor a tanáraiktól visszajelzést kapnak. Különösen az érdekli őket, hogy konkrétan min kellene változtatniuk ahhoz, hogy jobb legyen a munkájuk. Elmondták, hogy sokkal jobban érdekli őket az építő jellegű visszajelzés és a konkrét észrevételek, mint az, hogy dicséretet kapjanak. A megkérdezettek azonban vegyes válaszokat adtak arra a kérdésre, hogy az osztályzatot vagy az észrevételeket nézik-e meg először.

Fókuszban a tartalom és a tanulási készségek

A pedagógusok elmondták, hogy a fejlesztő értékelés adta keretben történő tanítás során szerintük az jelenti a legnagyobb kihívást, hogy kialakítsák a tanulókban azt a képességet, hogy észrevegyék munkájuk hiányosságait, kitalálják a következő lépéseket, és felelősnek érezzék magukat ezeknek a lépéseknek a megtételéért. A tanárok megpróbálnak modellt adni az eljáráshoz, arra ösztönzik a tanulókat, hogy konkrétan beszéljenek arról, hogy mit mutat a munkájuk, és azután tegyenek egy lépést a tökéletesítés irányában. Annak elérését tartják a legfontosabbnak, hogy a tanulók a színvonalas munka (ellenőrző lista formájában megadott) ismérvei alapján a konkrétumokra figyeljenek. Ehhez az általános tanulási célokat gyakran kisebb célokra bontják le, például azon dolgoznak a diákokkal, hogy hogyan lehet tökéletes tételmondatot² szerkeszteni.

Elmondták, hogy ezeknek a céloknak az eléréséhez alaposan meg kell tervezniük a tanórákat, és ennek része az is, hogy az órán jusson idő a diákokkal való személyes beszélgetésre. Megfigyelték, hogy gyakran spontán módon adják a legjobb visszacsatolást a diákoknak. Visszacsatolásra lehetőség nyílik akkor is, amikor a diákok a házi feladatukon dolgoznak. Az egyik tanár elmondta, hogy gyakran kap tanítványaitól olyan e-mailt, melyben visszajelzést kérnek. Ilyenkor válaszában pontokba szedi, hogy mire figyeljenek, és úgy tűnik, hogy a diákoknak ez tetszik, és használják is a segítséget. Egy másik tanár elmondta, hogy elég sok időt tölt azzal, hogy megbeszéli a tanulókkal a tudásuk elmélyítéséhez szükséges következő lépéseket. Ilyenkor azt kéri, hogy keressenek információkat a tankönyvben, az interneten, vagy nézzék meg más tanulók sikeres munkáit.

Az önállóságra nevelés egy másik eszköze a matematikatanárok által használt tanulásfigyelő rendszer. A diákok naplót vezetnek a tanulásról, melynek segítségével meg tudják állapítani, hogy miben a legjobbak, mire kell odafigyelniük, és hol van szükségük segítségre. Saját munkatervet készítenek arról, hogy mit kell tenniük az egyes tanulmányi szakaszokat lezáró minősítő értékelések előtt. A tantárgyat tanító tanárok egy séma kidolgozásán fáradoznak, amit a tanulók felhasználhatnak majd saját munkaterveik megszerkesztéséhez, és egy osztályteremben kihelyezhető plakátot is készítenek, mely iránymutatást ad a tanuláshoz (és amely összhangban van a záróvizsga értékelési szempontjaival). A tanórákon és a házi feladatra szánt időben azokon a területeken kell dolgozniuk a diákoknak, melyeken hiányosságaik vannak. Ehhez felhasználhatják az intra- és interneten elérhető anyagokat, a házi feladathoz megjelölt könyveket, a tankönyveket, a tanár és a többiek segítségét, a matematikával foglalkozó hálózati helyeket (például a matek-online, az iskola belső hálózatán található kiegészítő anyagok) és az osztályterem falán lévő táblázatokat. Haladásukat az adott évfolyamon használt összefoglaló lapon rögzítik az egyes szintekhez (megfelelt, jó, kiváló) tartozó értékelési szempontok szerint.

A csoportmunka fontossága

A Rosehill tanárai rendszeresen alkalmaznak csoportmunkát a tanulók tanulásba való aktív bevonása céljából. Megállapították azonban, hogy néha feszültség adódik abból, hogy tovább lehet-e menni akkor, amikor a többség már érti a tanultakat, de néhány diáknak még gondot okoz, és több időre lenne szüksége a feladat befejezéséhez. Elmondták, hogy néha úgy szervezik a csoportokat, hogy a tanulókhoz alkalmazkodva hagyják továbbmenni azokat, akik arra készen állnak. Azt mondják, hogy a problémát gyakran az okozza, hogy a tanulók nem tudnak elég jól gazdálkodni az idővel.

Bár a tanárok nem említik a különösen fontos elemek között az iskola kultúráját, valószínűleg ez is egyike a sikerhez hozzájáruló tényezőknek. A tanulók elmondása szerint a Rosehill tanárai „elég rendesek velük”, többségében segítőkészek, és mindig válaszolnak a kérdéseikre.

A hatás első bizonyítékai

Az iskola vezetői és tanárai több bizonyítékkal is szolgáltak arra vonatkozóan, hogy a fejlesztő értékeléssel pozitív eredmények érhetők el a tanulóknál. Ezek közé tartoznak többek között a következők.

• Az iskolai bizonyítványban szereplő eredmények javulása (ami országos referenciaszintnek tekinthető. Ma már nem használható, mivel átvette a helyét a nemzeti vizsgabizonyítvány).
• A tanulók nemzeti vizsgabizonyítványban szereplő eredményei összemérhetők a magasabb decilis csoportokba tartozó iskolák tanulóinak az eredményeivel, vagy jobbak azoknál.
• A tanárok megfigyelték, hogy a tanítás során több változóban gondolkodnak, és jobban odafigyelnek a tanulási különbségekre.
• A tanulók fogékonyak a visszacsatolásra, és törekednek arra, hogy beépítsék a munkájukba.
• A tanulók motiváltabbak, és jobban részt vesznek a tanulásban.
• A tanulásfigyelő lapokon gyűjtött (és rögzített) adatok megmutatják, milyen módon pótolják a hiányosságokat, illetve hogyan haladnak előre a tanulási célok elérése felé.
• A magas színvonal és az egységes értékeléseken nyújtott teljesítmény nem változik annak ellenére, hogy az iskolába újonnan bekerülő tanulók írás- és olvasáskészségei és attitűdjei bizonyítottan egyre rosszabbak (ami azt jelzi, hogy a tanítást és tanulást fejlesztő programok valóban segítik a felzárkózást).
• Az Oktatást Értékelő Hivatal független vizsgálatai kiemelkedő eredményekről számolnak be.

Az iskola vezetői elmondták, hogy szándékukban áll elemezni a nemzeti vizsgabizonyítványok adatainak alakulását (mihelyt ilyen adatok rendelkezésre állnak), hogy meghatározhassák a tanulói teljesítményben megfigyelhető trendeket, megállapítsák, hogy milyen változtatásokra van szükség az oktatási programokban, és ezeknek megfelelően módosítsák a tanulók teljesítményének szintjére vonatkozó elvárásokat. Az iskolában jelenleg folyik a referenciaszintek kidolgozása, amelyhez a jövőben több adat áll rendelkezésre. Ha a referenciaszintek adottak, a tanulók fejlődését pontosabban lehet majd nyomon követni.

A feltételek megteremtése

A Rosehill College igazgatója 1995-ben került az iskolába. A tantervért és értékelésért felelő helyettese, aki a Tanügyi Testület elnöke, néhány hónappal később csatlakozott a Rosehill College vezetőségéhez (az iskolában három igazgatóhelyettes van).

Az igazgató és helyettese 1998 körül kezdett érdeklődni a fejlesztő értékelés iránt. Érdeklődésük akkor támadt fel először, amikor azon gondolkodtak, hogy hogyan valósítsák meg a Nemzeti igazgatási útmutatónak azt az előírását, hogy az iskoláknak folyamatosan ellenőrizniük kell a lemaradás kockázatának kitett, illetve a lemaradó tanulók fejlődését, és figyelembe kell venniük az ilyen tanulók tanulási igényeit. Úgy látták, hogy a fejlesztő értékelés, mely megköveteli a tanártól annak átgondolását, hogy a tanulás különböző szintjein mi jellemzi a jó teljesítményt, alkalmas lehet e cél elérésére.

Amint korábban már említettük, a Rosehill részvétele az „Értékelés a tanulás javításáért” elnevezésű országos szakmai fejlődési programban és az iskola technikát tanító tanárainak a közreműködése a nemzeti tantervi modellek kidolgozásában befolyásolta azt, hogy az iskola a fejlesztő értékelés elfogadása és alkalmazása mellett döntött. A tanárok gyakorlatát még inkább elmélyítette a nemzeti tantervi modellek kidolgozásában való részvétel. (A nemzeti tantervi modellek a valóságból vett példák arra nézvést, mennyit lehet tanulni, ha a tanítás és tanulás is magas színvonalú. A tantervi mátrixok bemutatják, hogy a tanulásnak mely fontos szempontjai jelzik azt, hogy a tanuló az új-zélandi nemzeti tanterv első szintjétől eljutott az ötödik szintig.) A technikatanárok munkaközössége a tantárgy tanítását országosan segítő szakemberrel együtt tanulási egységeket (szakaszokat) dolgozott ki, és összegezték, hogy mik a fejlődés bizonyítékai a tanulásban. A diákoknak adott visszajelzések során ők maguk is sokat fejlődtek, és megtapasztalták, hogy mit jelent az, ha a fejlesztő értékelés a tanulás szerves része (a modellekről további információk érhetők el a www.tki.org.nz/r/assessment/exemplars címen). Az iskola sikeres részvétele hasonló kezdeményezésekben felgyorsította a fejlesztő értékelés iskolán belüli terjedését.

A pedagógusok követelményekről szóló vitái egyben a szakmai fejlődés fontos kereteként is szolgáltak. Az igazgató megjegyezte, hogy „… valóban megbeszélni és meghatározni … azt, hogy mi a jó munka … hogy a tanárok mindenféléről beszélnek … ez fantasztikus”.

A fejlesztő értékelésre épülő tanítási módszerek alkalmazása során a vezetői csapat fő célja annak elérése volt, hogy a tantestület minden tagja megértse, hova kíván elérni az iskola egésze. Az iskolaigazgató szerint „… kijelöltük a célt… és jó kutatásokkal alátámasztottuk… és bizonyos értelemben egyértelmű volt, hogy amit teszünk, … az a tanulók és a tanárok hasznára lesz, és ez vette rá az embereket a döntésre”. Az iskola vezetői tantestületi megbeszéléseket indítottak, a fejlesztő értékelésről szóló szakirodalmat biztosítottak a tanároknak (pl. Black és Wiliam Inside the Black Box c. munkáját), szakértőket hívtak meg előadást tartani, és az iskolán belül felkérték az egyes tantárgyi munkaközösségeket, hogy dolgozzák ki a saját elképzeléseiket a fejlesztő értékelés osztálytermi megvalósításáról.

Az iskolában nagyon fontos a szakmai fejlődés. Kedd délelőttönként minden tanár egy órát fordíthat saját szakmai fejlődésére (keddenként egy órával később kezdődik a tanítás). Az iskola vezetői úgy gondolják, hogy „… ha az ember megvizsgálja önmagát, és elmondja a pedagógusoknak, hogy a tanulásra és a tanításra figyeljenek, akkor a szemlélet az egész iskolára ki fog terjedni”. Az iskola vezetői szerint „…még mindig sok olyan tanár van, aki köszöni, de inkább nem kér ebből, akit nem érdekel, aki azt gondolja, hogy teljesen elment az eszünk…”, de aztán egyszer csak úgy érzik, hogy „túl vannak a nehezén, és egyszerre minden a helyes irányba tart…”.

Bár az iskola vezetői stratégiai megközelítést alkalmaztak, úgy gondolják, hogy a legfontosabb sikertényező talán mégis az iskola kultúrája volt (a stratégiai szemlélet természetesen a kultúra része). Az iskola igazgatója megállapítja: „… úgy gondolom, hogy mindaz, ami az egész iskolára kiterjed, a kultúrát … és a vezetést érintő kérdés [hogyan kell száz szaktanárt egy adott úton végigvezetni], és akkor az ember elkezd gondolkodni a tervezésről. Hogyan érhető el, hogy ebből a csoportból mindenki ugyanabba az irányba haladjon?” Hangsúlyozza, hogy „nem tudunk valamilyen… mechanikus módszert bemutatni arra, hogy mit kell tenni, mert úgy gondolom, hogy egy másik vezetői csapattal mindez talán nem ugyanígy történt volna”.

Az iskola vezetői korábban információkat gyűjtöttek az iskolában folyó tanításról és tanulásról, a pedagógusok egyéni frusztrációiról és így tovább. Ez szintén elősegítette azt, hogy jobban tudtak a tanárokkal kommunikálni a fejlesztő értékelésről. Az iskolaigazgató szerint „ha az embernek sikerül megfognia a tanárokat, és eléri, hogy támogassák a folyamatot, akkor bármi kerül is a tervbe, az szervesen beépül”. Az igazgató elmondta, hogy a fejlesztő értékelés fókuszba helyezése egy hosszú folyamat része. Következésképpen úgy gondolja, hogy az iskolában elég jól értik a fejlesztő értékelés mibenlétét, megjelenési formáit, illetve azt, hogy mitől más ez a tanítási módszer.

Az iskola kultúrája meglehetősen eredményesen befolyásolja az osztálytermekben folyó tanítás gyakorlatát. Az iskola Tanügyi Testülete cselekvési terveket dolgozott ki a fejlesztő értékelési további alakítására, melyeknek a szakmai fejlődés is része. A tanárokon számon kérik a cselekvési terv megvalósítását. Az egyes tantárgyi munkaközösségeknek különböző kérdésekkel kellett foglalkozniuk a fejlesztő értékeléssel kapcsolatban. A természettudomány esetében például bizonyos témaköröket dolgoznak fel a tanárok, szerkesztettek egy táblázatot a bonyolult fogalmak, jelenségek bemutatására. Az idők folyamán a tanárok egyre inkább szöveges értékelést adtak a tanulóknak osztályzatok helyett. Úgy találták, hogy az így megfogalmazott észrevételek segítenek a diákoknak abban, hogy világosan lássák az elvárásokat.

Az iskola szerencsés volt, mert sikerült olyan tanárokat alkalmaznia, akik elfogadják az iskola stratégiáját és tanítási szemléletét. Amint az iskolaigazgató leírja, „… bizonyos értelemben varázslatos… amikor új tanár kerül az iskolába, különösen, ha pályakezdő az illető, a különböző emberek mintha … (beléjük öntenék) a gondolataikat”. A pályakezdő tanárokat tapasztaltabb kollégák mellé osztják be, akik segítenek nekik a tervezésben és a módszerek kialakításában. Vannak, aki kész témakörökkel dolgoznak, más tantárgyakban a tantervhez kapcsolódó dokumentumok állnak rendelkezésre. A Rosehill College újabban felvett tanárai azt mondták, hogy amikor úgy döntöttek, hogy ebbe az iskolába jönnek tanítani, valódi vonzerőt jelentett számukra az iskola szakmai fejlődéshez való hozzáállása.

Felhasznált irodalom