A tanulás fejlesztő értékelése:
a francia nyelvű publikációk ismertetése
Linda Allal és Lucie Mottier Lopez Genfi Egyetem
A „fejlesztő értékelés” fogalmát Scriven (1967) vezette be egy oktatási programok (tantervek, módszerek, tananyagok) értékeléséről szóló cikkben. Scriven szerint a fejlesztő értékelés célja olyan adatok gyűjtése, melyek lehetővé teszik az új programok folyamatos módosítását a fejlesztés és végrehajtás szakaszaiban. A fejlesztő értékelés gondolatát – a tanulásra vonatkoztatva – Bloom (1968) nem sokkal később beépítette a „mesterfokú tanulás” (mastery learning) általa átdolgozott modelljébe. Az ezt követő publikációk meglehetős részletességgel körülírták, hogy mi jellemzi az értékelésnek ezt a funkcióját (Bloom 1976; Bloom, Hasting és Madaus 1971). Az évek során jelentős mennyiségű angol nyelvű szakirodalom halmozódott fel a fejlesztő értékelés témakörében (melyekben az eredetileg használt „evaluation” szó helyét fokozatosan átvette az „assessment” akkor, amikor a tanulók osztályteremben folyó tanulása volt a téma). Ezt a szakirodalmat a világ számos területén ismerik az oktatással foglalkozó kutatók. Ezzel szemben a más nyelvterületeken (francia, német, spanyol stb.) végzett munka, illetve a megjelentetett publikációk viszonylag ismeretlenek az angol nyelvű közösség számára. Ennek az ismertetőnek az a célja, hogy elősegítse az elmúlt 25 év fejlesztő értékelésről szóló francia nyelvű publikációinak nemzetközi szintű megismertetését.1
Ennek az ismertetésnek a Franciaországban, illetve Belgium, Kanada és Svájc francia ajkú területein dolgozó kutatók és értékelési szakemberek publikációi képezik az alapját. Elkészítéséhez összeállítottunk egy adatbázist, mely több mint 100 olyan cikket tartalmaz, melyek a jelentősebb francia nyelvű szakfolyóiratokban jelentek meg a fejlesztő értékelés témakörében. Emellett számos fontos könyvet is áttekintettünk, elsősorban olyanokat, melyek az értékeléssel foglalkozó francia ajkú szervezetek által szervezett konferenciák alapján íródtak. A szakirodalom ismertetése az elemi és középiskolai környezetben folyó tanulás fejlesztő értékelésére összpontosít, de azokra az egyéb kontextusokban (különösen a tanárképzésben és a felsőoktatásban) tapasztalható fejleményekre is kitér, melyek az osztályteremben alkalmazott fejlesztő értékelés felfogásának és gyakorlatának kialakulását befolyásolták. Az első rész az áttekintés alapjául szolgáló anyagokat, azok eredetét és tartalmát ismerteti. A második rész a fejlesztő értékelés francia nyelvű szakirodalomban megjelenő felfogását meghatározó fő elméleti irányokat határozza meg. A harmadik rész a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos empirikus kutatástípusok csoportosítását mutatja be.
A feldolgozott anyag
Adatbázisunkban a Mesure et évaluation en éducation (Mérés és értékelés az oktatásban)2 című folyóiratban megjelent cikkek szerepelnek. A folyóiratot eredetileg Mesure en éducation címmel alapították 1978-ban a Québec tartomány iskoláiban folyó vizsgákért felelős szakemberek. Évekkel később a szerkesztőbizottságban jelentősebb szerepet vállaltak a méréssel és értékeléssel foglalkozó egyetemi szakemberek, és a folyóirat elnyerte mai címét. A szerkesztőbizottságot 1986-ban kibővítették, így ma két albizottságból áll, melyek egyike a québeci egyetemeken és kutatóközpontokban dolgozó tagokból, míg a másik európai, azaz belgiumi, franciaországi és svájci egyetemeken és kutatóközpontokban dolgozó tagokból áll. Érdemes megjegyezni, hogy a Mesure et évaluation en éducation az egyetlen francia nyelven megjelenő nemzetközi, kölcsönös szakmai ellenőrzés alatt álló szakfolyóirat, mely az oktatásban alkalmazott értékelés kérdéseivel foglalkozik.
A folyóiratot a kezdetektől fogva egy aktív québeci társaság, az Association Professionnelle de Mesure en Éducation, későbbi nevén az Association pour le Développement de la Mesure et de l’Évaluation en Éducation tartotta fenn. 1985-ben Európában létrehoztak egy ezzel párhuzamosan működő szervezetet, Association pour le Développement des Méthodologies d’Évaluation en Éducation néven. Bár a két társaság nevének rövidítése megegyezik (ADMEE), a két név egy apró, de lényeges mozzanatban eltér: a kanadai változatban szereplő mesure szó helyén az európaiban a méthodologies szó áll. A szavak megválasztása a két kontinens kutatótársadalmának mérés fogalmával kapcsolatos eltérő kulturális attitűdjét tükrözi. Míg Kanadában a mérés és az értékelés kéz a kézben jár, Európa francia ajkú területein jobbára az a tendencia figyelhető meg, hogy a kvalitatív értékelést részesítik előnyben, a méréshez kapcsolódó számszerűsítő műveletek nélkül (a téma kifejtését ld. Allal 1997). A különbségek ellenére a két ADMEE társaság szorosan együttműködik a közös folyóirat kiadásában. Mindkét társaság éves konferenciái az oktatásban folyó értékelés területén tevékenykedő kutatók, elméleti és gyakorlati szakemberek széles körét vonzzák, köztük olyan résztvevőket és előadókat, akik az Atlanti-óceán másik partjáról érkeznek. A két társaság több közös konferenciát is tartott már.
A szakirodalom áttekintéséhez használt adatbázis 105 cikket tartalmaz, melyek 1978 és 2002 között jelentek meg a Mesure et évaluation en éducation című szakfolyóiratban.3 Ezek olyan cikkek, melyek vagy közvetlenül a fejlesztő értékeléssel, vagy a fejlesztő értékelés szempontjából fontos témákkal foglalkoznak (pl. a megfigyelési módszerekről vagy a fejlesztő értékelésben felhasználható új minősítő értékelési módszerekről szóló cikkek). Az adatbázisban szereplő minden cikkhez készítettünk egy összefoglalót arról, hogy a cikkben milyen elméleti irányzatok jelennek meg, és milyen empirikus kutatásokról számol be. A különböző elméleti és empirikus dimenziók azonosítására egy kódrendszert alkalmaztunk.
Áttanulmányoztunk még különböző fejezeteket hat olyan tanulmánykötetből, amelyek az értékeléssel foglalkozó ADMEE konferenciák eredményeként jöttek létre: Allal, Cardinet és Perrenoud (1979), De Ketele (1986), Depover és Noël (1999), Figari és Achouche (2001), Laveault (1992), Weiss (1991). Felhasználtunk továbbá két olyan tanulmánykötetet (Grégoire 1996a; Hivon 1993), melyek egy másik francia ajkú hálózat (Réseau Éducation et Formation) értékelés témakörében szervezett tanácskozásain elhangzott anyagokat gyűjtötték össze, valamint számos egyéb, a témához tartozó kötetet (Allal, Bain és Perrenoud 1993; Bélair 1999; Bonniol és Vial 1997; Cardinet 1986a, 1986b; Hadji 1989, 1997; Huberman 1988; Louis 1999; Perrenoud 1998a; Scallon 2000).
A fejlesztő értékelés felfogásának fejlődése
A fejlesztő értékelés első, Bloom által javasolt felfogását több irányban is kiterjesztették a francia nyelvterületeken dolgozó kutatók. A kiterjesztés fő irányainak bemutatását követően a fejlesztő értékelés francia nyelven folyó kutatásának négy egymást követő fejleményét ismertetjük.
A fejlesztő értékelés felfogásának kiterjesztése
A „mesterfokú tanulás” Bloom által eredetileg javasolt felfogása szerint (1968; Bloom et al. 1971) a tanítási egységek több egymást követő szakaszra oszlanak. Elsőként az adott tanítási egység céljának megfelelő tanítási-tanulási tevékenységekre kerül sor. Ezek elvégzését követi a fejlesztő értékelés, ami általában egy hagyományos teszt megírását jelenti. A teszt eredményei visszacsatolást biztosítanak a pedagógus és a tanuló számára, és felhasználhatók a megfelelő korrigáló intézkedések meghatározására azoknál a tanulóknál, akiknek még nem sikerült teljes mértékben elsajátítaniuk a tanítás célját képező készségeket. A korrigálásnak számos formája lehet: kiegészítő feladatok, más jellegű tananyagok használata (pl. verbális vagy vizuális megjelenítés), kiscsoportos megbeszélés, egyéni tutorálás, számítógéppel végzett feladatok, de a cél minden esetben a fejlesztő értékelés segítségével megállapított tanulási nehézségek orvoslása. Mindegyik fázist (tanítás, tesztelés, kiegészítő oktatás) a tanár tervezi meg, készíti elő és irányítja, arra törekedve, hogy minden tanuló teljes mértékben elsajátítsa az adott egység kitűzött célját.
A fejlesztő értékelés felfogásának kiterjesztéséhez számos francia nyelvű publikáció hozzájárult. Az első megfogalmazások egyike Audibert cikkében (1980) jelent meg, mely a fejlesztő értékelés „laikus” módon történő felfogását javasolja Szerinte a fejlesztő értékelés „napról napra történik, és lehetővé teszi a tanár és a tanuló számára, hogy saját tevékenységét az adott tanítási-tanulási szituációhoz igazítsa. Ezért különleges alkalmat nyújt arra, hogy tapasztalataikat tudatosan végiggondolják (prise de conscience de leur vécu), és cselekvésekké alakítsák (62. o.)4 Több szerző (különösen Allal 1979, 1988; Perrenoud 1998b) módszeresen összevetette a fejlesztő értékelés kiterjesztett felfogásának jellemzőit a Bloom által eredetileg javasolt megközelítéssel. A legfontosabb eltéréseket az 1. táblázat tartalmazza.
| Bloom eredeti felfogása | Kiterjesztett felfogás |
|---|---|
| Forrás: a szerzők | |
| A FÉ a tanítási fázist követi. | A FÉ beépítése minden tanulási szituációba. |
| Fejlesztő tesztek használata. | Változatos adatgyűjtési módszerek alkalmazása. |
| Visszacsatolás + korrigálás → újratanítás. | Visszacsatolás + alkalmazkodás a tanításban → szabályozás. |
| A FÉ-t a tanár irányítja. | A tanulók aktív részvétele a FÉ-ben. |
| Minden tanuló teljes mértékben elsajátítja a célt. | A tanítás és bizonyos mértékben a célok differenciálása. |
| Az újratanítás az értékelésben részt vevő tanulók javát szolgálja. | Kétszintű szabályozás: az értékelt tanulók, illetve a jövőbeli tanulók szintjén (a tanítás folyamatos fejlesztése). |
A kiterjesztett felfogás szerint a fejlesztő értékelés nem különálló esemény, mely a tanítási szakasz után következik, hanem a tanítás során előforduló minden tevékenységbe be kell épülnie. Ehhez pedig változatosabb értékelési eszközök kellenek. Az órai anyag megértésének ellenőrzésére kidolgozott hagyományos tesztek, kérdéssorok és feladatlapok mellett az értékelésnek informális módszerei is lehetnek: a tanár közvetlen megfigyelései, a diákok közötti interakciók (kölcsönös értékelés), melyekre különböző időpontokban kerülhet sor a tanítást szolgáló tevékenységek során, valamint az egész osztály részvételével folytatott megbeszélések, amikor a tanulók előadhatják egy feladat felfogásának vagy egy tevékenység végrehajtásának különböző lehetőségeit.
A fejlesztő értékelés francia nyelvű publikációkban kidolgozott kiterjesztett felfogása szerint a tanulási nehézségek orvoslását szolgáló újratanítás (visszacsatolás + korrigálás) helyét a tanulás szabályozásának tágabb értelmezése veszi át (visszacsatolás + alkalmazkodás). Ez a változás elsőként Cardinet (1977) egy írásában jelent meg, akinek szabályozás-felfogását a kibernetikai rendszerelemzés inspirálta. Ezt követően a fejlesztő értékeléshez kapcsolódó szabályozás három típusát különböztették meg (Allal 1979, 1988).
- Interaktív szabályozás az, amikor a tanuló és a tanítási tevékenység egyéb elemei – azaz a tanár, a többi tanuló és/vagy az önszabályozó tanulást lehetővé tévő anyagok – közötti interakciók jelentik a fejlesztő értékelés alapját. Az interaktív szabályozás különböző formáinak beépítése a tanítási tevékenységbe lehetővé teszi a tanulás folyamatos, menet közbeni alakítását. Az interaktív szabályozás esetében azok a visszacsatolások és útmutatások segítik a tanulást, amelyek a tanulót a tanítási folyamat egyes lépéseiben való közreműködésre ösztönzik.
- Visszaható szabályozás az, amikor a fejlesztő értékelésre a tanítási szakasz befejezését követően kerül sor, és az egyes tanulók által elért, illetve el nem ért tanulási célok meghatározását teszi lehetővé. Az értékelésből származó visszacsatolás alapján történik a tanulók némelyikénél előforduló tanulási nehézségek korrigálására vagy leküzdésére szolgáló eszközök kiválasztása. Ez a szabályozás felel meg a fejlesztő értékelés Bloom által meghatározott első felfogásában megjelenő korrigáló visszacsatolás/újratanítás fogalmának.
- Előreható szabályozás az, amikor a különböző információforrások olyan új tanítási tevékenységek kidolgozását teszik lehetővé, melyek figyelembe veszik a tanulók közötti egyéni különbségeket. Ez a szabályozás ahhoz az elgondoláshoz kapcsolódik, hogy az oktatás differenciálásával kell elérni a tanulók képességeinek igényeik szerinti kibontakoztatását és megszilárdítását, és nem a tanulási nehézségek korrigálására kell összpontosítani.
A fejlesztő értékelés innovatív megközelítései gyakran ötvözik a szabályozásnak ezt a három típusát. A tanítási tevékenységet úgy tervezik meg, hogy az értékelés informális eszközein (megfigyelés, beszélgetés) alapuló interaktív szabályozás különböző formái szerepeljenek benne. Rendszeres időközönként erősebben strukturált fejlesztő értékelési eszközöket (tesztek, írásbeli dolgozatok, szóbeli feleletek) alkalmaznak, melyek lehetővé teszik azoknak a nehézségeknek a visszaható szabályozását, melyeket az informális interaktív szabályozás nem oldott meg. Emellett előreható szabályozás biztosítja, hogy az összes rendelkezésre álló információ figyelembevételével a jövőbeli tevékenységek már eleve jobban alkalmazkodjanak a tanulók igényeihez; más szóval a differenciálás tervezett, és nem csupán a nehézségek felismerését követő kiegészítésként jelenik meg.
Bloom eredeti felfogása szerint a fejlesztő értékelés során a pedagógus (vagy esetenként a tantervfejlesztő) felelős az egyes értékelési műveletek megtervezéséért és irányításáért, ideértve a fejlesztő értékelést szolgáló tesztek elkészítését, az eredmények elemzését és értelmezését és a megfelelő korrigálás meghatározását. A kiterjesztett felfogás szerint a külső szabályozás (amit például a tanár, a tesztek vagy az újratanításnál használt anyagok jelentenek) csak mankó, mely a tanuló önszabályozásának fejlődését segíti. Ez azt jelenti, hogy a tanulókat ösztönözni kell a fejlesztő értékelésben való aktív részvételre olyan módszerekkel, mint az önértékelés, a kölcsönös kortársi értékelés és a tanárral közösen végzett értékelés (Allal 1999).
Meg kell említenünk még egy összehasonlítási szempontot. A „mesterfokú tanulás” fő célja az, hogy a fejlesztő értékelés, melyet visszacsatolás és korrigálás követ, minden (vagy szinte minden) tanuló számára lehetővé tegye a tanulási célok elérését. A francia nyelvű szakirodalom által javasolt felfogásban sokkal nagyobb hangsúlyt kap az oktatás differenciálása. Bár ez a szemlélet is elfogadja azt, hogy az alapvető célkitűzéseket (pl. az olvasás megtanulását) mindenkinek teljes mértékben teljesítenie kell, felmerül a kérdés, hogy nem lehetne-e a célkitűzést módosítani úgy, hogy jobban figyelembe vegye a tanulók kulturális hátterét és egyéni érdeklődését. Megjelenik például az a gondolat, hogy olvasni is többféle módon lehet, például színjátszás céljából, a lényeg megragadására, az alapos megértés céljából vagy kommunikációs céllal. Ebből a szempontból a fejlesztő értékelés célja azoknak a tanulók közötti minőségi különbségeknek a meghatározása, melyeket az olvasnivalók és az értékeléshez használt feladatok kiválasztásakor vagy az osztályban alkalmazott szabályok megalkotása során figyelembe kell venni. Az olvasást különbözőképpen megközelítő tanulók szembesíthetők például egymással olyan strukturált tevékenységek keretében, amikor a kortársak együtt dolgoznak fel egy szöveget.
Végül, a felfogás kiterjesztésének irányát az osztálytermekben, és különösen a középiskolákban tanító pedagógusokkal közösen végzett munka is meghatározta. Ezeknél a tanároknál gyakran jelent problémát a fejlesztő értékelés céljára rendelkezésre álló idő és erőforrások szűkössége (Allal és Schwartz 1996). Ebben az összefüggésben hasznosnak találtuk a fejlesztő értékelés két egymást kiegészítő szintjének a megkülönböztetését. Az első szinten a fejlesztő értékelés közvetlenül az értékelt tanuló javát szolgálja, a Bloom által javasolt alapmodellnek megfelelően. A második szinthez tartoznak mindazok a szituációk, ahol a fejlesztő értékelésből származó adatokat az új tanulócsoportoknál alkalmazott jövőbeli tevékenységek tervezéséhez használják a tanárok. Még ha a pedagógusok nem is tudják az első szintű szabályozást alkalmazni (pl. időhiány vagy egyéb akadályok miatt), akkor is ösztönözni kell őket a második szintű szabályozás használatára, mely hosszú távon az oktatás rendszerszintű fejlődéséhez vezethet.
A Bloom és munkatársai első publikációi óta eltelt időszakban természetesen az angol nyelvű szakirodalomban is továbbfejlődött a fejlesztő értékelés felfogása. Black és Wiliam (1998) összefoglalója például a visszacsatolást „rendszerként” írja le, mely négy összetevővel működik:
- A tanulók aktuális szintjére vonatkozó adatok.
- A referenciaszint adatai.
- A szintek összehasonlítására szolgáló mechanizmus.
- Az eltérés megváltoztatására használt mechanizmus.
A francia nyelvű szakirodalomban megjelenő szabályozás fogalma magában foglalja ezt a négy összetevőt, de az „eltérés megváltoztatását” célzó beavatkozási folyamatokhoz kapcsolódó további tényezők fontosságát is hangsúlyozza. Ide tartoznak a következők:
- Azok a cselekvések, amelyeket a pedagógus és a tanuló hajt végre annak érdekében, hogy a cél és a teljesítmény közötti különbség csökkenjen.
- A tanulók aktív részvételének mértéke ezekben a tevékenységekben.
- Az oktatási környezetben megtalálható eszközök és források felhasználása a tanulók által saját tanulási tevékenységük adaptálása és gazdagítása céljából.
- A tanulók és tanárok által az értékelés egyes aspektusainak tulajdonított jelentés.
- Az a mód, ahogyan a tanárok és a tanulók megvitatják az értékelést (hogyan beszélgetnek a szempontokról, a követelményekről, hogyan alkotnak közös képet az elvárásokról).
A szabályozásnak a fejlesztő értékelés nélkülözhetetlen sajátosságaként való megfogalmazásához számos francia nyelvű publikáció hozzájárult, melyek különféle elméletekre épülnek. A következőkben ezeket fogjuk tárgyalni (Allal 1979, 1988, 1993; Cardinet 1977, 1983; Hadji 1989; Laveault 1999; Nunziati 1990; Perrenoud 1991, 1993b, 1998b; Scallon 2000; Schneuwly és Bain 1993; Vial 2001; Weiss, 1993).
A fejlesztő értékeléssel kapcsolatos munka négy állomása
A fejlesztő értékelés francia nyelvű szakirodalomban megjelenő felfogásának kialakulása során négy jelentősebb fejleményt lehet meghatározni, melyeket időrendi sorrendben mutatunk be. Mindegyik a korábbi szemlélet egyes korlátainak a leküzdésére tett kísérletet tükrözi. Meg kell azonban jegyezni, hogy az új fejlemények mindig úgy vezettek a fejlesztő értékelés felfogásának egymást követő újrafogalmazásaihoz, hogy a korábbi szemléleteket magukba építették, így azok nem tűntek el.
Fókuszban az eszközök
Kezdetben a francia nyelvű kutatók azokra az eszközökre összpontosítottak, melyeknek kezdettől fogva adottnak kell lenniük a fejlesztő értékeléshez. A fejlesztő értékelés eszközeinek kidolgozásához Bloom és munkatársai 1971-ben megjelentetett műve, a Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning (A tanulás fejlesztő és minősítő értékelésének kézikönyve) szolgált modellként (az eszközök formatív tesztekkel és korrigáló tevékenységekkel összehangolt célkitűzéseket tartalmazó táblázatok voltak). Több tantárgyhoz jelentek meg különféle eszköztárak (pl. Marchandisse és Blampain 1974; Tourneur, Noël és Honclaire 1975), és általános útmutatókat dolgoztak ki az értékelési szempontokra épülő tesztek összeállításához (Racine 1982). Később fejlettebb eszközök is létrejöttek, így számítógépes feladatbankok és „személyre szabott” számonkérési rendszerek, melyek lehetővé tették a hibák helyzetfeltáró céllal történő elemzését (pl. Dassa 1988; De Campos 1990; Leclercq 1980; Séguin 1984). Ezeknek az eszközöknek az elterjedése elősegítette a fejlesztő értékelés felfogásának és gyakorlatának az átalakulását, de elméleti kérdéseket is felvetett. Voltak, akik tiltakoztak az értékelési „technológia” ellen, mivel fennáll a veszélye annak, hogy az elszakadhat a tanulás és tanítás folyamatának elméleti tanulmányozásától (ld. különösen Bain 1988, cikkét a fejlesztő értékelés klasszikus megközelítéseinek eszközökkel kapcsolatos illúzióiról). Erre válaszolva Scallon (1988) védelmébe vette a fejlesztő értékelés eszközeit, azzal érvelve, hogy az eszközök fejlesztésekor figyelembe lehet venni az osztálytermekben folyó tanítás céljait és környezeti korlátait.
Elméleti keretek keresése
A svájci és belgiumi kutatók 1978-as genfi konferenciájukon megfogalmaztak egy felhívást a fejlesztő értékelés szilárdabb elméleti megalapozására. A francia nyelvű szakirodalomban ettől kezdve különböző irányokban folyt azoknak az elméleteknek a keresése, melyek az értékeléshez elméleti alapot kínálhatnak.
A genfi konferencián Allal (1979) vázlatosan ismertette a különbségeket Bloom neobehaviorista tanulási modellen alapuló felfogása és a fejlesztő értékelés Piaget-féle és más kognitív tanulási elméleteken alapuló, inkább konstruktivista jellegű megközelítése között. Több konferencia-előadás és későbbi cikk foglalkozott azzal, hogy milyen hatásai lehetnek a konstruktivista felfogásnak egyes tantárgyakra, például a matematikára (Brun 1979; Thouin 1993), French (Weiss 1979) vagy a természettudományokra (Thouin 1982) nézve. A témával kapcsolatban Crahay (1986), fogalmazta meg azt az érvet, hogy a fejlesztő értékelés optimális módszereinek meghatározásához a konstruktivista szemlélet szükséges ugyan, de nem elégséges.
Később a konstruktivistákat foglalkoztató egyes témákat, így például a megfigyelt reakciók mögött álló tanulási folyamatok és stratégiák azonosítását a kognitív pszichológia modern elméletei fényében újragondolták a kutatók. Az elméletek az értékelés két fontos területére voltak hatással: (1) a fejlesztő értékelés diagnosztikai modelljeinek kidolgozása az olvasásban (Lété 1996) és a matematikában (Grégoire 1996b) jelentkező tanulási nehézségekre vonatkozó kutatások alapján, illetve a diagnosztikai értékelés finomítására tett kísérlet a gondolkodás atomi szintű összetevőit leíró Anderson-féle modellben szereplő deklaratív és procedurális tudás fogalmára építve (Grégoire 1999); (2) a metakognitív folyamatok fejlesztő értékelésben és önértékelésben játszott szerepének vizsgálata (Allal 1993; Laveault 1999; Scallon 1996).
A konstruktivista/kognitív szemléletek megjelenésével párhuzamosan a tanulás és tanítás szociális és filozófiai vonatkozásait hangsúlyozó elméletekben kerestek új elméleti alapokat. A szociálpszichológia területén folyó munkára hivatkozva Cardinet (1988) azt javasolta, hogy a fejlesztő értékelést a tanár és tanuló között a célokról, értékelési szempontokról, tanulási nehézségekről és hasonló témákról folyó sikeres kommunikáció folyamataként kell felfogni. A kommunikációelmélet felhasználásával Ouellette (1990) az értékelést olyan párbeszédként definiálta, mely „a tanulási folyamat által meghatározottan, az oktatási viszonyrendszeren belüli interakciók függvényeként” alakul (13. o.). A filozófiai, szociális és intézményi szempontokat ötvöző eklektikus megközelítést alkalmazó Hadji (1989) a tanár és tanuló közötti, kölcsönös elvárásokról és az értékelés eredményének értelmezéséről szóló eszmecsere szempontjából elemezte a fejlesztő értékelést.
A közelmúltban a tanulás és tanítás szociokulturális elméletei alapján kialakított nézőpontból történt a fejlesztő értékelés vizsgálata. Vigotszkij tanulási elméletére hivatkozva Allal és Pelgrims Ducrey (2000) kijelentette, hogy az interaktív fejlesztő értékelés célja a tanulás támogatása, elősegítve azt, hogy a tanuló a legközelebbi fejlődési zónába lépjen át. Ez a nézet különösen azokra az értékelési helyzetekre alkalmazható, ahol a tanár néhány fős csoportokkal vagy egy-egy tanulóval foglalkozik. Véleményünk szerint azonban a szituatív tanulás elmélete szélesebb perspektívát biztosít mind az interaktív fejlesztő értékelésről, mind a fejlesztő értékelés eszközeinek tanárok és tanulók osztálytermi közösségben való részvétele szempontjából történő használatáról való gondolkodáshoz (Allal 2002). Ilyen szituatív szemléletet alkalmazott Mottier Lopez (2002) az osztálytermi mikrokultúra alapvetően fejlesztési célt szolgáló portfolió alapú értékelés gyakorlatára tett hatásának részletes elemzése során.
A fejlesztő értékelés egy másik elméleti megközelítését a didaktikára kívánták alapozni a francia nyelvterületeken dolgozó kutatók (Bain 1988; Chevallard 1986; Garcia Debanc és Mas 1987). Ebben a megközelítésben az értékelés három elemet – a tanárt, a tanulót és a fejlesztett tudást – összekapcsoló rendszerként elemezhető. A hangsúly arra helyeződik, hogy az iskolai tantárgyak tartalmi felépítése mennyiben határozza meg a fejlesztő értékelés céljait, eszközeit és funkcióit. Schubauer-Leoni (1991) azt javasolja, hogy az értékelést a tanár és a tanulók adott tartalommal vagy feladattal kapcsolatos kölcsönös elvárásai között kapcsolatot létesítő „didaktikai szerződés” keretében értelmezzük. Bain és Schneuwly (1993) azt a gondolatot veti fel, hogy minden tanítási tevékenységhez meg kell határozni azokat a témához tartozó, hivatkozási alapot nyújtó tudományos „modelleket” (pl. szövegalkotás esetén a diskurzus létrehozása, a nyelvhasználat és a szövegfajtákra vonatkozó elméletek), melyek tájékoztatást és útmutatást nyújthatnak a fejlesztő értékeléshez. A fejlesztő értékelés és a didaktika közötti kapcsolatot a Laveault (1992) által szerkesztett kötet több fejezete is tárgyalja.
Néhány szerző egyértelműen több elmélet találkozási pontjában helyezi el a fejlesztő értékelést. Perrenoud (1991, 1998b) szerint a fejlesztő értékelés kognitív, kommunikációelméleti és didaktikai dimenzióit össze kell kapcsolni a szabályozás nyújtotta átfogó keretben, mely az értékelés sajátosságaiból adódóan nemcsak magában foglalja a szabályozást, de túl is lép azon. Bonniol és Vial (1997) azt vizsgálta, hogy a fejlesztő értékelés felfogásának alapját képező kibernetikai, rendszerekre és komplexitásra vonatkozó elméletekből milyen egymásnak ellentmondó következtetések adódnak.
Érdekes, hogy az osztálytermi értékeléssel foglalkozó, közelmúltban megjelent angol nyelvű publikációk közül több, különösen Shepard (2000), fontos szerepet tulajdonít a tanulás konstruktivista, szociokulturális és szituatív elméletének, azaz ugyanazokat a gondolatokat veti fel, melyekkel a francia nyelvű szakirodalom is foglalkozik.
Az értékelés jelenlegi gyakorlatának és környezetének tanulmányozása
Az elméleti keretek keresése odavezethet, hogy egyre elvontabb felfogás alakul ki a fejlesztő értékelésről, és eltávolodik a valóságban folyó osztálytermi gyakorlattól. Ezért elengedhetetlen, hogy az elméleti munkát az osztályteremben alkalmazott tényleges értékelési gyakorlat vizsgálata egészítse ki. Az ilyen irányú kutatások több jelenséggel foglalkoztak. Ezek közé tartozik az eszközök biztosítása és az intuíció közötti kölcsönhatás a tanárok által végzett fejlesztő értékelés során (Allal 1983); a fejlesztő értékelés egyes eszközei és a tanárok mindennapi értékelési gyakorlata közötti alapvető összeférhetetlenség (Weiss 1984); az értékelési szabályok és követelmények tanárok és tanulók közötti megbeszélésének formái (Chevallard 1986); a tanároknak a tanulók teljesítményében megmutatkozó egyenlőtlenséggel kapcsolatos attitűdjét befolyásoló intézményi szintű tényezők, és az értékelési gyakorlatra tett hatás (Grisay, 1988); a fejlesztő értékelés tényleges gyakorlása anélkül, hogy túl sokat kellene foglalkozni az elmélettel (Perrenoud 1991); az értékelésnek a fejlesztő értékelési módszerek fejlődését elősegítő, illetve hátráltató rendszerszintű jellemzői (Perrenoud 1993a). A fejlesztő értékelés eszközeinek, például a számítógépes helyzetfeltáró teszteknek a kidolgozására irányuló munka során egyre nagyobb hangsúlyt kap az osztálytermi gyakorlat és az eszközök gyakorlathoz illesztése (Dassa és De Cotret, 1993). A fejlesztő értékeléshez kapcsolódó szabályozás különböző formáit konkrét példákkal illusztrálták a pedagógusok és a pedagógusképzésben közreműködő oktatók gyakorlatát bemutató beszámolók (pl. a Berset, Elliott, Wegmuller által írt fejezetek, Allal, Bain és Perrenoud 1993).
A tanulók aktív részvétele az értékelésben
A tanár szerepe a fejlesztő értékelés alkalmazása mellett is nélkülözhetetlen marad: ő dönti el, hogy milyen helyet foglaljon el a fejlesztő értékelés, attitűdje és a tanulásról és tanításról alkotott „rejtett elméletei” pedig alapvetően meghatározzák, hogy hogyan valósul meg a fejlesztő értékelés a gyakorlatban. Egyre szélesebb körben elismerik azonban, hogy a tanulónak aktívan részt kell vennie a fejlesztő értékelésben. Nunziati (1990) és Vial (1995) mélyrehatóan vizsgálta a tanulók szerepét az értékelési célok és értékelési szempontok kialakításában, az interaktív értékelés lebonyolításában, és az értékelés mibenlétéről alkotott közös kép megalkotásában. Allal (1999) szerint a diákok három különböző, de egymással összefüggésben álló módon vonhatók be a fejlesztő értékelésbe: önértékelés, kölcsönös kortársi értékelés és a tanár és a tanuló értékelésének összehasonlítását magában foglaló együttes értékelés révén. Campanale (1997) kidolgozott egy részletes önértékelési modellt, mely a pedagógiai gyakorlat szakmai fejlődést célzó tevékenységek keretében történő átalakítását befolyásoló metakognitív és reflexiós vonatkozásokat is magában foglalja. Laveault (1999) az önértékelés modelljét kiegészítette azzal, hogy a kognitív és metakognitív szabályozás mellé a motiváció szabályozását is felvette. A francia nyelvű szakirodalomban gyakran felbukkan az a téma, hogy a kortársak, illetve a tanár és a tanuló közötti interaktív fejlesztő értékelés olyan szociális közeget jelent, mely elősegíti, hogy a tanuló egyre inkább képessé váljon az autonóm önértékelésre és az önszabályozó tanulásra. Az önértékelés, a kortársi értékelés és a tanár és tanuló által végzett együttes értékelés különböző formáinak gyakorlati alkalmazására különböző rendszereket dolgoztak ki, és próbáltak ki osztálytermi környezetben (pl. Doyon 1992; Doyon és Juneau 1991). El kell azonban ismerni azt is, hogy számtalan dilemmával és buktatóval jár, ha a tanár az értékelésben való részvételre ösztönzi a tanulókat, és a dolgok nem mindig alakulnak a tervezett módon (Allal 1999).
A fejlesztő értékeléssel kapcsolatos empirikus kutatások
Ebben a részben a fejlesztő értékelésről szóló francia nyelvű publikációkban ismertetett empirikus kutatásokat mutatjuk be. Az összefoglaló alapjául elsősorban az általunk összeállított adatbázisban szereplő cikkek szolgáltak, de az áttanulmányozott kötetekben szereplő példákat is figyelembe vettük. Az empirikus kutatásokat bemutató publikációkat három nagy csoportba soroltuk: (1) a fejlesztő értékelés hatásait tanulmányozó kísérleti kutatások; (2) a fejlesztő értékelés eszközeinek és módszereinek kidolgozása; (3) a tanárok fejlesztő értékeléssel szembeni attitűdjeinek és gyakorlatának a vizsgálata. A publikációk fenti osztályozása lehetővé teszi, hogy közelítő becslést adjunk az egyes kategóriákhoz tartozó kutatások mennyiségéről. Pontos számadatok azonban nem nyerhetők, mivel számos cikk több kategóriához kapcsolódó elemet is tartalmaz.
A fejlesztő értékelés hatásaival kapcsolatos kísérleti kutatások
Az angol nyelvű szakirodalomban viszonylag gyakran szerepelnek a fejlesztő értékelés tanulásra gyakorolt hatásának vizsgálatára irányuló kísérleti vagy kísérleti jellegű kutatások, amint azt a megjelent szakirodalom-ismertetők is tanúsítják (pl. Black és Wiliam 1998). Ugyanez mondható el a „mesterfokú tanulás” hatásainak metaszintű elemzéseiről is, melynek egyik központi alkotóeleme a fejlesztő értékelés (pl. Block és Burns 1976; Slavin 1987). A francia nyelvű szakirodalomban ezek a fajta kutatások nem foglalnak el ugyanekkora helyet. Az adatbázisunkban szereplő 105 cikkből csak kettő mutat be olyan esetet, ahol egy kísérleti és egy kontrolcsoport összehasonlításával vizsgálták a fejlesztő értékelés tanulásra gyakorolt hatását. Az egyik kutatás azon alapult, hogy egy genfi iskolában összehasonlítottak két olyan osztályt, ahol a történelemtanításban „mesterfokú tanulást” alkalmaztak (fejlesztő értékeléssel), két hasonló osztállyal, melynek ugyanaz a tanár tanította a történelmet, de hagyományos módszerrel (Huberman, Juge és Hari 1985). Az eredmények az első trimeszterben pozitív hatást mutattak, ami az azt követő második és harmadik trimeszterben azonban nem maradt fenn. A cikk ismerteti a „mesterfokú tanulás” eredményességét gátló különböző tényezőket, melyek főként intézményi korlátok voltak, illetve az, hogy a tanulók hajlamosak voltak a megfeleléshez szükséges minimumra korlátozni erőfeszítéseiket. A másik kutatás (Gagné és Thouin 1991), melyre három francia ajkú ontariói középiskolában került sor, olyan fejlesztő értékelési módszert vizsgált, mely a tanulók által írt szövegekben előforduló helyesírási (lexikai és nyelvtani) hibák kijavítására irányult. Összehasonlították a kísérleti osztályok és a kontrollcsoportok helyesírási teszten elért eredményeinek teszt előtti állapothoz viszonyított javulását, valamint a tanulók értékeléssel kapcsolatos, skálán mért attitűdjét. Az eredmények szerint a fejlesztő értékelés viszonylag csekély hatást gyakorolt a helyesírási eredményekre, jelentősen javult viszont a tanulók értékeléssel kapcsolatos attitűdje. A két említett kutatás mellett Dassa (1988) egy cikkében röviden utal egy Québecben végzett kísérleti jellegű kutatásra, melyben a számítógépes diagnosztikai eszközök felhasználásának három módját hasonlították össze. Pozitív hatásmértékről számol be (a francia nyelv és a matematika tantárgyakban elért eredményeknél 0,56), a cikk azonban kevés információt közöl a kísérletről, elsősorban a helyzetfeltáró technológia osztályteremben folyó tanításba történő beépítése problémáinak kritikai tárgyalásával foglakozik.
A tanulmányozott kötetekben csak egyetlen kísérleti kutatást találtunk, mely a fejlesztő értékelés tanulói teljesítményre gyakorolt hatásával foglalkozott. Del’Guidice (1999) azt írja le, hogy negyedik évfolyamosok öt csoportjában hogyan alkalmazták a helyzetfeltáró értékelés és a szabályozás különböző típusait. A csoportok különböző geometriai feladatok (területszámítás) megoldása során elért eredményeit egy megfelelő kontrollcsoportéval hasonlították össze. A szerző szerint a fejlesztő értékelés tanulási szituációkba történő beépítése kedvezően befolyásolta a közvetlen tanulást és az ismeretek átadását. Saját diplomadolgozatából és doktori disszertációjából idézett, adatokat azonban nem mutatott be a kötetnek ebben a fejezetében.
A fejlesztő értékelés eszközeinek és módszereinek kidolgozása
A „Mesure et évaluation en éducation” című folyóirat alapítása óta rendszeresen közöl cikkeket az értékelési módszerek fejlesztéséről. A cikkek többsége azonban vagy a kutatás vagy a minősítő értékelés célját szolgáló mérőeszközök kidolgozásával foglalkozik, vagy olyan eszközöket mutat be, melyek szerepe nem megfelelően körülhatárolt. Csak néhány (mintegy fél tucat) olyan cikket találtunk, mely a fejlesztő értékelés eszközeinek használhatóságával kapcsolatos empirikus adatokat közöl. Ezek közül kiemelkedik egy olyan eszköztípus, mely a kanadai kutatók által végzett számos vizsgálat tárgyát képezte, mégpedig a matematikához kidolgozott hibaelemző és a tanulásszabályozó diagnosztikai eszközök. Az ezen a területen folyó kutatások különféle megközelítéseket alkalmaznak: a helyzetfeltáró tesztek összeállításához használt különböző modelleket öszszehasonlító kutatások, a megbízhatóság becslését, az érvényességre vonatkozó információkat és az alkalmazás feltételeit is beleértve (Bertrand et al. 1985); számítógépes hibafeltárás kvalitatív elemzése és didaktikai érvényessége (Dassa és De Cotret 1993; De Campos 1990); a számítógépes helyzetfeltáró tesztek, például adaptív tesztek és teljesítménytől függő ismétlő és gyakoroltató tesztek helyére vonatkozó kritikai gondolatok (Dassa 1988; Dassa és Vazquez-Abad 1992). A szövegellenőrzés területén használható számítógépes diagnosztikai eszközöket is kidolgozták (Laurier 1996), melyeket a tanulók által végzett önértékelés és önszabályozás céljára is fel lehet használni (Coen és Gurtner 1999).
Az eszközök használhatóságával foglalkozó kutatások mellett több (mintegy fél tucat) cikk mutat be a fejlesztő értékelési eljárások alkalmazásával kapcsolatos empirikus adatokat. Erre példa Scallon (1985) kutatása, melyben azt vizsgálta, hogyan használnak a tanulók egy helyzetfeltáró értékelést segítő útmutatót a szorzás értékelésére, és hogyan viszonyulnak ehhez a fajta értékeléshez; Allal et al. (1987) elemzésének tárgya a másodikosok és harmadikosok matematikaórán játszott játékaiban megjelenő önértékelési és kortársi értékelési magatartások; Derycke (1998) vizsgálata pedig két olyan eszközt hasonlít össze – az értékelési szempontokra épülő ellenőrző listát és a portfoliót –, amit a tanulók figyelemmel kísérésére használnak egymást váltó tanárok esetén (suivi pédagogique); Richard, Godbout és Picard (2000) kutatása a különböző sportágaknál (futball, röplabda) alkalmazott csapatjáték-értékelési módszerről.
Az áttekintett folyóiratban és a kötetek fejezeteiben számos (több mint 25) olyan publikáció szerepelt, mely pedagógusokkal közösen végzett kutatás során, tanárképzés, szakmai továbbképzés vagy tantervi reformok keretében kidolgozott fejlesztő értékelési eszközt vagy módszert mutatott be. Ezek a cikkek elméleti indoklást és a gyakorlatra való hivatkozásokat tartalmaznak, semmilyen szisztematikus empirikus bizonyítékot nem kínálnak azonban az osztálytermi alkalmazásra vonatkozóan. Ilyen például a Descoteaux és Lirette (1983) által bemutatott, osztálytermi értékelésre vonatkozó útmutató; a Cazabon (1991) által kidolgozott, nyelvtanításban használható fejlesztő értékelési eszközkészletek (troussers); a Simon és Forgette-Giroux (1993) által ismertetett portfolió (dossier d’apprentissage).
A tanárok attitűdjének és a fejlesztő értékelés alkalmazásának vizsgálata az osztályteremben
A fejlesztő értékelés osztálytermi környezetben való működésének kutatása alapvetően három információforrásra támaszkodik. Az első forrást a kutatók és tanárok együttműködésén alapuló akciókutatási projektek jelentik. Egy svájci projektben kimutatták, hogy a kutatók által kidolgozott részletes diagnosztikai eszközök nem illeszkednek az osztálytermi gyakorlathoz (Weiss 1984), és általában megerősítették az osztályteremben folyó interaktív fejlesztő értékelés hasznát (Cardinet 1983). A későbbi projekteket (pl. Schwartz és Allal 2000) olyan szakmai fejlődési programokba illesztették be, melyek saját fejlesztő értékelési rendszereik elméleti kidolgozásában és gyakorlati megvalósításában kívánták segíteni a tanárokat. Kanadában akciókutatási projektek indultak a matematika- és a természettudomány-tanításban használható, konstruktivista és interakcionista szemléletet tükröző fejlesztő értékelési eszközök kidolgozására (Thouin 1993 és 1995). A különféle típusú eszközöket a pedagógusokkal közösen fejlesztették ki, kipróbálták az órákon, és más szakemberekkel is megosztották. Egy másik projektben arra nyílt lehetőség, hogy a tanárok az általuk kezdett projektek folyamatos átdolgozása révén a fejlesztő értékelés szemlélete felé közelítve átalakítsák értékelési módszereiket (Desrosiers, Godbout és Marzouk 1992).
A második forrást a tanárok attitűdskálákon, kérdőíveken vagy interjúkban adott válaszai jelentik. Két kanadai kutatócsoport az általuk kidolgozott standard eszközökkel értékelte a pedagógusok értékeléssel és tanulással kapcsolatos meggyőződéseinek és attitűdjeinek mérésére használt skálákat (Gadbois et al., 1991; Louis és Trahan 1995). A skálák értékeléséről szóló első tanulmányokat azonban nem követték későbbi folyóiratcikkek, melyek a skálák alkalmazásáról számoltak volna be. Az Atlanti-óceán másik partján egy kérdőíves felmérés, melynek során 113 belgiumi általános iskolai tanárt kérdeztek meg, azt mutatta, hogy a pedagógusok általában pozitívan viszonyulnak a fejlesztő értékeléshez, de gyakran szakadék van az általuk vallott meggyőződés és az osztálytermi gyakorlat között (Van Nieuwenhoven és Jonnaert 1994). Campanale kérdőívekre és interjúkra épülő kutatásban (1997) azt állapította meg, hogy a tanárok tanulással és értékeléssel kapcsolatos nézetei pozitív fejlődésen mentek keresztül egy szakmai fejlődési program során, melyben kiemelt helyet kapott a gyakorlatra irányuló önértékelés. Kevésbé biztató eredmények születtek egy másik kutatásban, melyben azt vizsgálták, hogy hatodik és nyolcadik évfolyamos québeci tanulók hogyan látják az értékelést; a kérdőívre adott válaszokban nem sok jel utalt arra, hogy találkoztak volna a fejlesztő értékeléssel (Bercier-Larivičre és Forgette-Giroux 1995).
Az értékelés gyakorlatára vonatkozó információk harmadik forrását a tanárok és a tanárképzésben részt vevő oktatók saját gyakorlatukat bemutató részletes beszámolói alkotják. Ennek példái Elliot (1993) az olvasástanulás elkezdése, Berset Fougerand (1993) az írás és helyesírás tanítása és Wegmuller (1993) a szövegalkotás során alkalmazható fejlesztő értékelési módszerei. Anekdotikus jellegük ellenére ezek a beszámolók bizonyítékot szolgáltatnak arra, hogy a fejlesztő értékelés iránt érdeklődő pedagógusok a szabályozás különböző formáit tartalmazó és a tanulók aktív bevonására alkalmas különböző módszerek sorát képesek kidolgozni. Emellett több olyan kötet létezik, mely nagyobbrészt olyan tapasztalatokra épül, melyeket a tanárok szereztek a tanulók munkájának fejlesztő szempontból történő javítása vagy értékelése során (Groupe EVA, 1991; Veslin és Veslin 1992), illetve a tanulók értékelésben való aktív részvételének kialakítása (Doyon és Juneau 1991) kapcsán.
Végkövetkeztetés
A fejlesztő értékeléssel foglalkozó francia nyelvű publikációk hozzájárultak ahhoz, hogy a fejlesztő értékelés felfogása jelentős mértékben bővüljön. Ennek a felfogásnak a középpontjában a tanítás és tanulás szabályozása áll informális eszközökkel, interaktív értékeléssel, valamint az osztálytermi gyakorlathoz illeszkedő eszközök használata révén. A francia nyelvterületen dolgozó kutatók munkája a fejlesztő értékelés megvalósításának sokszínűbbé és gazdagabbá válásához vezetett. Az elméleti felvetéseket gyakran erőteljesen befolyásolta a tanárokkal való szoros kapcsolattartás, mely tantervfejlesztési projekteken, tanárképzési programokon és iskolai reformmozgalmakon keresztül valósult meg. A fejlesztő értékelés tanulók tanulására gyakorolt hatásának szisztematikus igazolása azonban nem foglalkoztatta a kutatókat. Nagyon kevés ellenőrzött kísérlet történt. Az eszközfejlesztés nem épült be kellőképpen a hosszú távú kutatási projektekbe. A gyakorlatot vizsgáló kutatások mellékesen, különböző környezetekben elszórtan jelennek meg, ami megnehezíti a mintázatok és trendek azonosítását. Összefoglalásként elmondható, hogy a francia nyelvterületen folyó, fejlesztő értékelésre irányuló – elméleti szempontból ígéretes – munkának sokkal szilárdabb empirikus megalapozásra lenne szüksége. Az elkövetkező évtizedekben ez komoly kihívás lesz kutatótársadalom számára.
Felhasznált irodalom
Allal, L. (1979), „Stratégies d’évaluation formative: conceptions psycho-pédagogiques et modalités d’application” in L. Allal, J. Cardinet and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, Bern, pp. 153-183.
Allal, L. (1983), „Évaluation formative : entre l’intuition et l’instrumentation”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 6, pp. 3757.
Allal, L. (1988), „Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive” in M. Huberman (ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 86-126.
Allal, L. (1993), „Régulations métacognitives” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 81-98.
Allal, L. (1997), „La mesure: variations culturelles sur le thčme ADMEE”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 19, pp. 1-4.
Allal, L. (1999), „Impliquer l’apprenant dans les processus d’évaluation: promesses et pičges de l’autoévaluation” in C. Depover and B. Noël (eds.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs: modčles, pratiques et contextes, De Boeck, Brussels, pp. 35-56.
Allal, L. (2002), „L’évaluation dans le contexte de l’apprentissage situé: peut-on concevoir l’évaluation comme un acte de participation ŕ une communauté de pratiques?”, Conference for the 15th symposium of ADMEE-EUROPE, Université de Lausanne, September.
Allal, L., E. Baeriswyl, M. Tra Bach and E. Wegmuller (1987), „Le jeu comme situation d’auto-évaluation”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 10, pp. 47-64.
Allal, L., D. Bain and P. Perrenoud (eds.) (1993), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel.
Allal, L., J. Cardinet and P. Perrenoud (eds.) (1979), L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Lang, Bern.
Allal, L. and G. Pelgrims Ducrey (2000), „Assessment of – or in – the zone of proximal development”, Learning and Instruction, Vol. 10, pp. 137-152.
Allal, L. and G. Schwartz (1996), „Quelle place pour l’évaluation formative dans l’enseignement au cycle d’orientation ?”, CO Infos, No. 178, pp. 5-8.
Audibert, S. (1980), „En d’autres mots … l’évaluation des apprentissages !”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 3, pp. 59-64.
Bain, D. (1988), „L’évaluation formative fait fausse route”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 10, pp. 23-32.
Bain, D. and B. Schneuwly (1993), „Pour une évaluation formative intégrée dans la pédagogie du français: de la nécessité et de l’utilité de modčles de référence” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 51-79.
Bélair, L. (1999), L’évaluation dans l’école: nouvelles pratiques, ESF, Paris.
Bercier-Larivičre, M. and R. Forgette-Giroux (1995), „L’évaluation des apprentissages telle que perçue par des élčves de 6, 7 et 8e années”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 18, pp. 37-58.
Berset Fougerand, B. (1993), „Écrire … ŕ haute voix: intégration de l’orthographe dans la production écrite” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 171-196.
Bertrand, R., M. Tremblay-Desrochers, M. Morin and J. Roberge-Brassard (1985), „Analyse comparative de trois modčles d’instruments diagnostiques en mathématiques”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 8, pp. 5-41.
Black, P. and D. Wiliam (1998), „Assessment and Classroom Learning”, Assessment in Education, 5(1), pp. 7-74.
Block, J. and R. Burns (1976), „Mastery Learning”, Review of Research in Education, 4, pp. 3-49.
Bloom, B.S. (1968), „Learning for Mastery”, Evaluation Comment, 1(2), pp. 1-12.
Bloom, B.S. (1976), Human Characteristics and School Learning, McGraw-Hill, New York.
Bloom, B.S., J.T. Hasting and G.F. Madaus (1971), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Co, New York.
Bonniol, J.-J. and M. Vial (1997), Les modčles de l’évaluation, De Boeck, Brussels.
Brun, J. (1979), „L’évaluation formative dans un enseignement différencié de mathématiques”, in L. Allal, J. Cardinet and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, Bern, pp. 170-181.
Campanale, F. (1997), „Auto-évaluation et transformation de pratiques pédagogiques”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 20, pp. 1-24.
Cardinet, J. (1977), Objectifs éducatifs et évaluation individualisée (second edition, Report No. R77.05), Institut Romand de Recherches et de Documentation Pédagogiques, Neuchâtel.
Cardinet, J. (1983), „Quelques directions de progrčs possibles pour l’appréciation du travail des élčves”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 6, pp. 5-35.
Cardinet, J. (1986a), Évaluation scolaire et mesure, De Boeck, Brussels.
Cardinet, J. (1986b), Évaluation scolaire et pratique, De Boeck, Brussels.
Cardinet, J. (1988), „La maîtrise, communication réussie” in M. Huberman (ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 155-195.
Cazabon, B. (1991), „L’évaluation formative de la communication : l’intégration des composantes”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 14, pp. 5-22.
Chevallard, Y. (1986), „Vers une analyse didactique des faits d’évaluation” in J.-M. De Ketele (ed.), L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive?, De Boeck, Brussels, pp. 31-59.
Coen, P.F. and J.L. Gurtner (1999), „Processus cognitifs en jeu dans une tâche d’écriture assistée par le logiciel AutoéVal” in C. Depover and B. Noël (ed.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs: modčles, pratiques et contextes, De Boeck, Brussels, pp. 239-254.
Crahay, M. (1986), „Évaluation formative et théorie constructiviste du développement” in J.-M. De Ketele (ed.), L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?, De Boeck, Brussels, pp. 135-187.
Dassa, C. (1988), „L’intégration du diagnostic pédagogique aux apprentissages scolaires : de la théorie ŕ la pratique”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 11, pp. 7-26.
Dassa, C. and S.R. De Cotret (1993), „Validation d’un systčme informatisé de diagnostic en mathématiques au secondaire : une approche centrée sur l’analyse didactique”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 16, pp. 5-26.
Dassa, C. and J. Vazquez-Abad (1992), „De l’évaluation informatisée á l’intervention pédagogique”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 15, pp. 17-24.
De Campos, M. (1990), „Outil diagnostique et enseignement assisté par ordinateur”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 13, pp. 55-69.
De Ketele J.-M. (1986) (ed.), L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?, De Boeck, Brussels.
Del’Guidice, J. (1999), „L’évaluation-régulation, vecteur des transferts d’apprentissage” in C. Depover and B. Noël (eds.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs: modčles, pratiques et contextes, De Boeck, Brussels, pp. 99-114.
Depover, C. and B. Noël (eds.) (1999), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs : modčles, pratiques et contextes, De Boeck, Brussels.
Derycke, M. (1998), „Suivi pédagogique ; grille critériée et dossier d’apprentissage”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 20, pp. 33-53.
Descoteaux, M-S. and N. Lirette (1983), „Présentation du guide d’évaluation en classe”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 6, pp. 123-133.
Desrosiers, P., P. Godbout and A. Marzouk (1992), „Des pistes pour soutenir la transformation des pratiques évaluatives” in D. Laveault (ed.), Les pratiques d’évaluation en éducation, Éditions de l’ADMÉÉ, Montreal, pp. 139-150.
Doyon, C. (1992), „Une pratique d’autoévaluation des apprentissages au primaire” in D. Laveault (ed.), Les pratiques d’évaluation en éducation, M Editeur, Montmagny, Québec, pp. 75-86.
Doyon, C. and R. Juneau (1991), Faire participer l’élčve ŕ l’évaluation de ses apprentissages, Beauchemin, Laval, Québec.
Elliott, N. (1993), „En observant l’apprenti-lecteur” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 145-160.
Figari, G. and M. Achouche (2001), L’activité évaluative réinterrogée, De Boeck, Brussels.
Gadbois, L., R. Burelle, C. Parent and S.P. Séguin (1991), „Un instrument de mesure des croyances et attitudes des enseignants ŕ l’égard des pratiques d’évaluation formative des apprentissages de leurs élčves”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 14, pp. 5-24.
Gagné, F. and M. Thouin (1991), „L’évaluation formative des apprentissages en orthographe et attitude des élčves ŕ l’égard de l’évaluation”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 14, pp. 5-16.
Garcia-Debanc, C. and M. Mas (1987), „Évaluation des productions écrites des élčves”, Enjeux, Vol. 11, pp. 108-122.
Grégoire, J. (ed.) (1996a), Évaluer les apprentissages. Les apports de la psychologie cognitive, De Boeck, Brussels.
Grégoire, J. (1996b), „Quelle démarche d’évaluation diagnostique des troubles d’apprentissage en mathématique?”, Évaluer les apprentissages. Les apports de la psychologie cognitive, De Boeck, Brussels, pp. 19-37.
Grégoire, J. (1999), „Que peut apporter la psychologie cognitive ŕ l’évaluation formative et ŕ l’évaluation diagnostique?” in C. Depover and B. Noël (eds.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs : modčles, pratiques et contextes, De Boeck, Brussels, pp. 17-33.
Grisay, A. (1988), „La pédagogie de maîtrise face aux rationalités inégalitaires des systčmes d’enseignement” in M. Huberman (ed.), Maîtriser les processus d’apprentissage. Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise, Delachaux et Niestlé, Paris, pp. 235-265.
Groupe EVA (1991), Évaluer les écrits ŕ l’école primaire, Hachette, Paris.
Hadji, C. (1989), L’évaluation, rčgles du jeu, des intentions aux outils, Éditions ESF, Paris.
Hadji, C. (1997), L’évaluation démystifiée, ESF, Paris.
Hivon, R. (ed.) (1993), L’évaluation des apprentissages. Réflexions, nouvelles tendances et formation, Éditions du CRP, Université de Sherbrooke, Québec.
Huberman, M. (ed.) (1988), Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel.
Huberman, M., P.A. Juge and P.A. Hari (1985), „La pédagogie de maîtrise : une évaluation instructive au niveau gymnasial”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 8, pp. 43-82.
Laurier, M. (1996), „Pour un diagnostic informatisé en révision de texte”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 18, pp. 85-106.
Laveault, D. (ed.) (1992), Les pratiques d’évaluation en éducation, Éditions de l’ADMÉÉ, Montreal.
Laveault, D. (1999), „Autoévaluation et régulation des apprentissages” in C. Depover and B. Noël (ed.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs : modčles, pratiques et contextes, De Boeck, Brussels, pp. 57-79.
Leclercq, D. (1980), „Computerised Tailored Testing: Structured and Calibrated Item Banks for Summative and Formative Evaluation”, European Journal of Education, Vol. 15(3), pp. 251-260.
Lété, B. (1996), „La remédiation des difficultés de lecture par la rétroaction verbale sur ordinateur” in J. Grégoire (ed.), Évaluer les apprentissages: les apports de la psychologie cognitive, De Boeck University, Brussels, pp. 133-155.
Louis, r. (1999), L’évaluation des apprentissages en classe: théorie et pratique, Éditions Études Vivantes, Laval.
Louis, R. and M. Trahan (1995), „Une mesure des croyances des enseignants titulaires du primaire relative ŕ trois approches d’évaluation des apprentissage”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 17, pp. 61-88.
Marchandisse, G. and D. Blampain (1974), Techniques d’évaluation formative en langue maternelle, ministčre de l’Éducation nationale de la Culture française, Brussels.
Mottier Lopez, L. (2002), „Interroger la pratique du portfolio en situation scolaire dans une perspective ‘située’ de l’apprentissage”, Paper for the 15th symposium of ADMEE-EUROPE, Université de Lausanne, September.
Nunziati, G. (1990), „Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice”, Cahiers Pédagogiques, No. 280, pp. 48-64.
Ouellette, L.-M. (1990), „La communication comme support théorique ŕ l’évaluation”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 13, pp. 5-22.
Perrenoud, P. (1991), „Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 13, pp. 49-81.
Perrenoud, P. (1993a), „Touche pas ŕ mon évaluation ! Une approche systémique du changement”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 16, pp. 107-132.
Perrenoud, P. (1993b), „Vers des démarches didactiques favorisant une régulation individualisée des apprentissages” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 31-50.
Perrenoud, P. (1998a), L’évaluation des élčves. De la fabrication de l’excellence ŕ la régulation des apprentissages. Entre deux logiques, De Boeck, Brussels.
Perrenoud, P. (1998b), „From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a Wider Conceptual Field”, Assessment in Education, 5(1), pp. 85-102.
Racine, S.B. (1982), „La validité et la fidélité dans la mesure critériée”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 5, pp. 92-110.
Richard, J-F., P. Godbout and Y. Picard (2000), „La validation d’une procédure d’évaluation formative en jeux et sports collectifs”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 23, pp. 43-67.
Scallon, G. (1985), „La participation des élčves au diagnostic pédagogique : exploration avec des élčves de 4e secondaire en mathématiques”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 8, pp. 5-44.
Scallon, G. (1988), „Plaidoyer pour une méthodologie instrumentée d’évaluation formative”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 11, pp. 43-55.
Scallon, G. (1996), „Évaluation formative et psychologie cognitive : mouvances et tendances” in G. Grégoire (ed.), Évaluer les apprentissages. Les apports de la psychologie cognitive, De Boeck, Brussels, pp. 159-173.
Scallon, G. (2000), L’évaluation formative, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc, Saint-Laurent, Québec.
Schneuwly, B. and D. Bain (1993), „Mécanismes de régulation des activités textuelles : stratégies d’intervention dans les séquences didactiques” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 219-238.
Schubauer-Leoni, M.-L. (1991), „L’évaluation didactique: une affaire contractuelle” in J. Weiss (ed.), L’évaluation : problčme de communication, DelVal, Cousset, pp. 79-95.
Schwartz, G. and L. Allal (2000), Vers une pratique de l’évaluation formative dans le secondaire I: Analyses d’expériences menées au cycle d’orientation de Genčve, Développement et innovation pédagogique au cycle d’orientation, Geneva.
űScriven, M. (1967), „The Methodology of Evaluation”, AERA Monograph Series on Evaluation, 1, pp. 39-83.
Séguin, S.P. (1984), „L’utilisation des micro-ordinateurs pour l’évaluation des apprentissages : quelques perspectives d’avenir”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 7, pp. 53-64.
Shepard, L. (2000), „The Role of Assessment in a Learning Culture”, Educational Researcher, 29(7), pp. 1-14.
Simon, M. and R. Forgette-Giroux (1993), „Vers une utilisation rationnelle du dossier d’apprentissage”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 16, pp. 27-40.
Slavin, R.E. (1987), „Mastery Learning Reconsidered”, Review of Educational Research, 57, pp. 175-213.
Thouin, M. (1982), „La définition des objectifs et l’évaluation dans le domaine affectif, quelques éléments de réflexion”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 5, pp. 31-34.
Thouin, M. (1993), „L’évaluation des apprentissages en mathématiques : une perspective constructiviste”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 16, pp. 47-64.
Thouin, M. (1995), „Le développement d’instruments de mesure des apprentissages en sciences de la nature au primaire”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 16, pp. 95-123.
Tourneur, Y., Y. Noël and B. Honclaire (1975), Liste des objectifs, épreuves d’évaluation et outils de rattrapage en mathématiques, ministčre de l’Éducation nationale et de la Culture française, Brussels.
Van Nieuwenhoven, C. and P. Jonnaert (1994), „Une approche des représentations des enseignants du primaire ŕ propos de l’évaluation”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 16, pp. 41-79.
Veslin, O. and J. Veslin (1992), Corriger des copies: évaluer pour former, Hachette, Paris.
Vial, M. (1995), „Nature et fonction de l’auto-évaluation dans le dispositif de formation”, Revue française de pédagogie, No. 112, pp. 69-76.
Vial, M. (2001), „Évaluation et régulation” in G. Figari and M. Achouche (eds.), L’activité évaluative réinterrogée, De Boeck, Brussels, pp. 68-78.
Wegmuller, E. (1993), „Et s’ils apprenaient ŕ écrire en connaissance de cause! L’ovniprésence de l’évaluation formative” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 197-218.
Weiss, J. (1979), „L’évaluation formative dans un enseignement différencié du français: une conception de la formation ŕ dépasser” in L. Allal, J. Cardinet and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, Bern, pp. 194-202.
Weiss, J. (1984), „Heurs et malheurs d’un instrument d’évaluation”, Mesure et évaluation en éducation, Vol. 7, pp. 31-42.
Weiss, J. (ed.) (1991), Évaluation: problčme de communication, DelVal, Cousset, Suisse.
Weiss, J. (1993), „Interaction formative et régulation didactique” in L. Allal, D. Bain and P. Perrenoud (eds.), L’évaluation formative et didactique du français, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, pp. 113-122.
