Skócia: Egy következetes értékelési rendszer kidolgozása

Skócia:
Egy következetes értékelési rendszer kidolgozása

Áttekintés

A Skót Oktatásügyi Minisztérium (Scottish Executive Education Department [SEED]) számos program, kezdeményezés és irányelv révén támogatja a fejlesztő értékelést. Ezek közé tartoznak többek között a következők:

• Nemzeti minősítések (jellemzően 16 éves kor fölött). A nemzeti minősítések bevezetésével a tanulók értékelése terén is új követelmények jelentek meg az iskolákban az elmúlt három év során. Ez elsősorban azt jelenti, hogy minden egyes tantárgyból minden harmadik munkamodult követően belső minősítő értékelést kell végezni „megfelelt” vagy „nem felelt meg” alapon. A belső értékelés a bizonyítvány megszerzéséhez vezető folyamat elengedhetetlen része: egy adott szint teljesítését igazoló külső vizsgán csak akkor vehet részt a tanuló egy tantárgyból, ha a belső modulok értékelésein megfelelt. A nemzeti minősítésekhez kapcsolódó, iskolákhoz eljuttatott tananyagokban és értékelési segédanyagokban egyaránt szerepelnek a fejlesztő és a minősítő értékelésre vonatkozó tanácsok, illetve az ezek egységesítését célzó eszközök.
• A standardizált osztályozás programja (14–16 éves kor). A program magában foglalja a tanárok által végzett belső minősítő értékelést is, ami a munka külső vizsgáztatás útján nem értékelhető összetevőire irányul. A pedagógusoknak szóló tanácsok itt is kitérnek a fejlesztő értékelésre, amelyet úgy neveznek, hogy „Az értékelés mint a tanítás része”.
• Nemzeti iránymutatás az 5–14 éves korúak értékeléséhez. Az iránymutatás arra ösztönzi a pedagógusokat, hogy az értékelést a tanulás és tanítás szerves részét képező szisztematikus tevékenységként fogják fel. Központi helyet foglal el annak a gondolatnak a támogatása, hogy az osztálytermekben folyó értékelés többnyire a „tanítás részét képező értékelés”. 5 és 14 éves kor között a teljesítmény minősítő értékelésére csak esetenként kerülhet sor, és akkor is túlnyomórészt az órai munkára kell alapozni. Az angol és a matematika tantárgyaknál, amikor a tanár a tanuló órai munkája alapján egyértelműen úgy látja, hogy az adott szinthez tartozó tudást maradéktalanul elsajátította, kiválaszt egy – ma „nemzeti értékelésnek” nevezett – nemzeti tesztet abból az adatbázisból, amelyet a Skót Minősítő Hatóság (Scottish Qualifications Authority [SQA]) kezel. A teszteket akkor íratják meg, amikor úgy érzik, hogy eljött az ideje: nincsen mindenki számára egységes „vizsganap”.
• A „Nézzük meg közelebbről” (Taking a Closer Look) helyzetfeltáró módszerek keretében terjesztett nemzeti szintű tanácsok. Az anyagok azt írják le, hogy a tanárok hogyan építhetik be az értékelést természetes módon a tanítás mindennapi gyakorlatába. A javasolt módszerek arra az elvre épülnek, hogy a pedagógus sokkal többet megtudhat a tanulás folyamatáról a gyerekkel folytatott beszélgetésből, mint egy tesztből, bármilyen jól legyen is az megtervezve.
• A jelenleg folyó „Értékelés a tanulás szolgálatában” (Assessment is for Learning Programme [AiFL]) elnevezésű program. Az AiFL célja az értékelés jelenlegi megközelítéseinek és céljainak összefogása egy korszerű és következetes rendszerben. Ennek a tervnek az egyik fontos eleme az „egyéni tanulástervezés” sokat ígérő modellje. Az egyéni tanulástervezés a tanár és a tanuló közötti interakciók folyamata, ami fejleszti a tanuló tudatosságát, és képessé teszi arra, hogy saját maga értékelje az egész osztállyal vagy csoporttal követett program tágabb keretein belül elfogadott egyéni tanulási célok megvalósítása felé történő haladását. A modell kapcsolódik a fejlesztő értékelést támogató AiFL programhoz, melynek része a „csak szöveges” tanári visszacsatolás, a tanulók által végzett önértékelés és egymás értékelése. Fontos elemek továbbá az iskolai és a külső teljesítmény alakulásának nyomon követése, valamint a szükséges további lépések meghatározása, döntő elemei azonban a reflexió és az interakció. Az egyéni tanulástervezés alapvetően a tanulót teszi felelőssé az elfogadott tanulási célok tanárok és szülők támogatásával történő eléréséért.

Jó néhány éve a SEED az átfogó teljesítményre vonatkozó célok meghatározását is kéri az iskoláktól. Ez a rendszer azt kívánta biztosítani, hogy az iskolák az intézmény önértékelése keretében kezeljék a tanulók eredményeivel kapcsolatos kérdéseket, valamint a tanítás és tanulás javítását szolgáló tennivalókat. Hátrányai is lehetnek azonban annak, ha az iskola az önértékelés során elérendő szinteket jelöl meg, és a tesztek vagy vizsgák eredményeire összpontosít. Úgy tűnik, hogy némely – vagy talán sok – tanár és iskolavezető számára a valóban eredményes tanulás és tanítás érdekében tett intézkedések elkülönülnek az eredmények javítására irányuló igénytől, sőt akár arra ártalmasnak is tekintik azokat. A célkitűzés egyik hátránya valóban meg is mutatkozott abban, hogy az iskolák figyelmét sokkal inkább az 5–14 éves kor közötti, szűkre szabott angol és matematika tesztekre összpontosította, mint az órai munka szakszerű megítélésére, illetve a fejlesztő értékelés nemzeti iránymutatásban ajánlott módszereire.

Az esettanulmányok rövid bemutatása

A Forres Academy csaknem tíz éve alkalmaz kooperatív tanulási stratégiákat. A kooperatív tanulás jól szervezett kiscsoportos tevékenységekre épülő tanítási módszer. Az ezen a területen folyó munka jól előkészítette az alapot a fejlesztő értékeléshez, mely az „Értékelés a tanulás szolgálatában” nemzeti program keretében újabban az iskola figyelmének középpontjába került. A kooperatív tanulás lehetőséget teremt a fejlesztő értékelésre. Felszabadítja a tanárt, akinek így jut ideje arra, hogy az egyes tanulókkal vagy csoportokkal külön foglalkozzon, és a tanulók erősségeinek és igényeinek egyéni értékelése alapján történő tanulást támogassa. Az eredményes kooperatív tanulás valójában a fejlesztő értékelés egyik alapvető eleme.

A John Ogilvie High School tanárai aktívan részt vesznek az „Értékelés a tanulás szolgálatában” nemzeti program végrehajtásában. A program a tanulók önértékelési képességeinek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. Elkezdtek jobban odafigyelni arra, hogy kialakuljon a tanulókban a tanulás tanulásának képessége, és eltávolodtak az ismeretekre összpontosító tanítási módszerektől, melyeknél az a fontos, hogy az adott tanulmányi időszak alatt a tanterv minél nagyobb részét lehessen feldolgozni. Az iskola tanárai hatásos bizonyítékokkal szolgálnak arról, hogy az egyes diákok néhány hónap alatt milyen fejlődést értek el.

1. esettanulmány: A Forres Academy

A Forres Academy két tanára a nemzeti projekt keretében aktívan részt vett az „Értékelés a tanulás szolgálatában” program stratégiáinak megvalósításában a természettudomány tantárgy középfokú oktatás első két évében (12–14 éves korban) való tanítása, illetve a matematika tantárgy ötödik évfolyamon (16–17 év) való tanítása során. Munkatársaikkal már korábban is dolgoztak ki hasonló tevékenységeket, miután csaknem tíz évig komoly résztvevői voltak annak a munkának, mely a kooperatív tanulási technikák kanadai gyakorlat alapján történő meghonosítására irányult. Ez az innováció még a korábbi igazgató kezdeményezésére indult, aki egy Ontario államban tett látogatás alkalmával ismerkedett meg a kooperatív tanulással, és meggyőzte a tantestületet arról, hogy próbálják meg megvalósítani az iskolában.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Kooperatív tanulás és iskolafejlesztés

A Forres Academy aktívan részt vesz az „Értékelés a tanulás szolgálatában” nemzeti program végrehajtásában. A program az iskola már meglévő kooperatív tanulási kezdeményezésébe integrálódik.

A kooperatív tanulás jól szervezett kiscsoportos tevékenységekre épülő tanítási módszer. Spencer Kagan, Donald Johnson, Roger Johnson, Elizabeth Cohen, Carol Rolheiser és Barrie Bennett et al.,¹ kutatásai szerint a kooperatív tanulás öt olyan elemre épül, melyekkel a hagyományos csoportmunkánál jelentkező hiányosságok kiküszöbölhetők:

• Először, a pozitív interdependencia olyan kapcsolat a tanulók között, ahol az egyéni siker a közös erőfeszítés függvénye. A csoport minden tagjának szüksége van a többiekre ahhoz, hogy a csoport végre tudja hajtani a feladatát.
• Másodszor, az interakciók szerkezete olyan, hogy a tagoknak kommunikálniuk kell egymással ahhoz, hogy el tudják végezni a feladatot (és kialakul a pozitív interdependencia).
• Harmadszor, a csoportban minden tanuló egyéni felelősséggel rendelkezik, és a csoport tagjainak támogatniuk kell egymást ahhoz, hogy az elfogadott követelményeknek megfeleljenek.
• Negyedszer, a tanár tudatosan példázza és fejleszti a munkavégzéshez szükséges interperszonális és csoportkészségeket, és az értékelés tárgya az együttműködés.
• Ötödször, a tanulók időt kapnak a csoport működésének elemzésére és értékelésére, ennek módszereit el kell sajátítaniuk, és ennek alapján alakítják a csoporton belüli interakcióikat (csoportfejlesztés).

Miután az iskolában több tanár is érdeklődni kezdett a Kanadában látott kooperatív tanulási stratégiák iránt, az iskola szakképzett trénereket hívott Kanadából, és mindenkit ösztönzött a különféle képzési lehetőségek kihasználására. A tréningek az új tanítási stratégiát a fejlesztés tervezésével kapcsolták össze. Hivatalosan senkit sem köteleztek arra, hogy bekapcsolódjon a képzésbe, vagy kipróbálja a kooperatív tanulást az osztályteremben, az új megközelítés azonban nagy lelkesedést keltett a tanítással és a tanulással kapcsolatban. Ez a tényező, amelyet az igazgatóhelyettes „jó közérzetként” ír le, vonzást gyakorolt. Azok, akik eredetileg nem vettek részt a projektben, a második vagy harmadik adandó alkalommal úgy döntöttek, hogy csatlakoznak, így három év elteltével a Forres Academy tanárainak nagy többsége már az új tanítási gyakorlatot alkalmazta. A legtöbben úgy látták, hogy a kooperatív tanulás ígéretes stratégia lehet annak elérésére, hogy a tanulók nagyobb számban vegyenek részt aktívan a tanulásban, és ugyanakkor szociális készségeik is fejlődjenek.

Az oktatással foglalkozó gyakorlati szakemberek és kutatók a kooperatív tanulási módszerek bő választékát dolgozták ki. Az egyik egyszerű módszer a megegyezési technika, ahol az első lépésben a csoport négy tagja egy nagy papírlap különböző részeire külön-külön leírja az ötleteit, majd felolvassák azokat, és ezt követően a csoport kidolgoz egy közös javaslatot, amit a lap közepére írnak. Ennél bonyolultabb az információ-megosztási technika. Itt a tanulók egy tágabb témakör különböző elemeit tanulmányozzák, majd úgy ismerik meg az egész témát, hogy a csoporttagok átadják egymásnak a különböző részekről szerzett ismereteket.

Az igazgató és a pedagógusok meg vannak győződve arról, hogy a fejlesztő értékelést számos különböző tanítási stratégiába be lehet építeni, és egy szélesebb körű tanári repertoár részét kell képeznie. Bár a kooperatív tanulási technikák önmagukban nem garantálják a fejlesztő értékelés használatát, mindenképpen lehetőséget teremtenek arra, hogy a tanár visszajelzést adjon az egyes tanulóknak és csoportoknak, és támogassa a tanulást.

A kooperatív tanulás lehetőséget teremt a fejlesztő értékelésre

A kooperatív tanulási stratégiák tudatos használata felszabadítja a tanárt, akinek így több ideje jut arra, hogy a különböző tanulási igényekkel rendelkező egyes tanulókkal, illetve csoportokkal foglalkozzon, és a tanulást a kellő mértékű segítséggel támogassa. A fejlesztő értékelést elősegíti a tanulásnak az a fajta támogatása, amikor a tanulók éppen csak a szükséges mértékű segítséget kapják meg a tanuláshoz. Ilyenkor az egyéni erősségek és igények elemzése alapján ad a pedagógus tanácsot arra vonatkozóan, hogy hogyan haladjanak tovább a tanulásban.

Egy ötödikes osztály (16–17 éves korúak) pszichológiaóráján például az anorexiával foglalkoztak a tanulók. Mindenki kapott egy újságcikket, egy esettanulmányt és egy lapot, melyen a kóros magatartást magyarázó tudományos elméletekkel kapcsolatos tudnivalók álltak. A tanár először az esettanulmány jobb megértését célzó egyszerű kérdéseket tett fel, majd olyan absztrakt kérdésekkel folytatta az órát, melyek kapcsolatot teremtettek az anorexia esete és a kóros magatartás különböző pszichológiai elméletei között. Pontosan meghatározta a feladatot és a feladatra kapott időt. Az osztály láthatólag jól ismerte és használta a kooperatív tanulást, nem volt szükség arra, hogy a tanár mintát adjon a közös munkához szükséges szociális készségekről. A csoportok célirányosan és hatékonyan dolgoztak, a munkában minden csoporttag részt vett.

Miközben a 20 diák négyfős csoportokban dolgozott a feladaton, a tanár járkált a teremben, és ellenőrizte, hogy mindenki érti-e a szöveget és a feladatot: „Mi a véleményed erről az elméletről? Mond ez valamit számodra?”. Minden egyes választ figyelmesen meghallgatott, arra ösztönözte a csoportokat, hogy ne csak arra gondoljanak, ami a szövegben le van írva, és a szakterülethez tartozó további részletes információkkal segítette a téma jobb megértését. A tanulók észrevehetően élvezték az órát. A légkör komoly, szinte tudományos volt. A csoportok szakértőként tekintettek a tanárra, aki kielégíti az érdeklődésüket, miközben segít elmélyíteni saját ismereteiket. Az óra végét megelőző tíz percben a csoportok bemutatták egymásnak az eredményeiket. Figyelmesen hallgatták egymás előadásait, kérdéseket tettek fel, és egyes témákat részletesebben is megvitattak.

Az óra után, amikor a tanulást értékelték, a diákok hangsúlyozták, hogy mennyire becsülik és értékelik a tanár szaktudását. A különböző források (újságcikk, elmélet és esettanulmány) ötvözése és a jól tervezett, szakszerű tanulásszervezés (beleértve a direkt tanítást, a kooperatív tanulást és a személyre szabott visszacsatolást) motiválta őket arra, hogy keményen dolgozzanak az órán. A diákok szerint a tanár példamutató módon integrálta a különböző módszereket és anyagokat.

Tanulás a többiek tanítása révén: az információ-megosztási technika

A természettudomány-órán sorokban ült a Forres Academy tizenhat másodikos (13–14 éves korú) tanulója. Az óra elején a tanár arra kérte az osztályt, hogy idézzék fel a közelmúltban történt elgini árvizet. Ezzel kötötte össze a globális felmelegedés témáját a tanulók saját tapasztalataival, majd elmondta, hogy az árvizeket befolyásoló tényezőkkel, például a globális felmelegedéssel és a klímaváltozással fognak foglalkozni. Elmagyarázta, hogy az információ-megosztási technikát fogják használni. Négyfős csoportokban fognak dolgozni, a feladat a klímaváltozás és a globális felmelegedés különböző szempontokból történő vizsgálata a kiosztott anyagok segítségével, majd a második szakaszban el kell mondaniuk egymásnak mindazt, amit megtudtak. A fiúkat és lányokat négy vegyes csoportba osztotta úgy, hogy mindegyikbe közel hasonló szinten álló tanulók kerüljenek. Azt tanácsolta, hogy válaszaikat mondatokba öntve írják le, így biztosan tudni fogják, hogy miről akarnak majd beszélni, és ne felejtsék el, hogy a válaszokban közösen kell majd megállapodniuk. A feladat megoldásához mindenkinek egy három-négy bekezdésből álló szöveget kellett elolvasnia, majd közösen válaszolniuk kellett a kapott kérdésekre. A csoportokban ülők különböző szintjének megfelelő szövegek nehézségi fokát különböző színek jelölték. A csoportok ezután elkezdtek dolgozni a feladaton.

Ezt a tevékenységet követően a tanár egy kooperatív tanulási technikát, az azonos számú tanulók csoportmunkáját használta. Minden csoportban 1-től 4-ig megszámozta a tagokat, majd átszervezte a csoportokat úgy, hogy ezúttal az azonos számú tanulók kerültek egy csoportba. Az új csoportok minden tagjának egy határozott szerepkört kellett ellátnia (olvasó, ellenőrző vagy ösztönző, írnok, illetve forráskezelő), és ennek a szerepkörnek a leírását nyomtatott formában meg is kapták. Az új csoportok kaptak egy-egy feladatlapot, melyen a globális felmelegedésre vonatkozó kérdések szerepeltek. A válaszadáshoz az egyes csoporttagoknak az előző csoportokban megszerzett tudást kellett felhasználniuk. Az írnok feladata a csoport megállapításainak rögzítése, az ellenőrzőé a megállapítások ellenőrzése volt. Az ösztönzőnek kellett gondoskodnia arról, hogy a csoport minden tagja részt vegyen a munkában. Az „ellenőrző” szerepe elvben a tanulók olvasmányaik alapján adott válaszai helyességének az ellenőrzését is magában foglalhatta volna. A társak értékelésének ez a kifinomult formája a tanulást szolgáló értékelés nagyon fontos része lehet. Ahhoz azonban, hogy az értékelés valóban fejlesztő hatású legyen, a tanárnak egyrészt demonstrálnia kell a fejlesztő értékeléshez szükséges készségeket, másrészt rendszeresen dolgoznia kell azok megerősítésén.

Úgy tűnik, hogy az információ-megosztási technika nagyon jó alapot nyújt mind az önálló gondolkodáshoz, mind a kooperatív tanuláshoz. Elősegíti a pozitív interdependencia kialakulását, és mivel az új csoportban számot kell adni az előző csoportban tanultakról, mindenki felelősséggel tartozik a tanulásért. A módszer különböző szinteken használható, bonyolultabb és kevésbé bonyolult formában: tapasztaltabb diákokkal, akik hozzá vannak szokva az önálló kutatáshoz, a nyomtatott vagy elektronikus anyagok szélesebb körét lehet használni, több időt lehet szánni a csoporttagok második szakaszban tartott előadásaira, és magasabb követelményeket lehet ezekkel szemben támasztani (a kérdésekre adott válaszokhoz való hozzájáruláson túl).

Egymás tanulásának támogatása és a tanári visszacsatolás

Az előzőhöz hasonló stratégiát használtak azoknál a tanulóknál, akik a haladó szintű nemzeti minősítő vizsgára készültek matematikából. A munka négyfős csoportokban folyt. A kooperatív tanulási módszerek alkalmazása nem volt olyan tudatos, mint a pszichológia- vagy természettudomány-órán, a hatás azonban hasonló volt. A matematikafeladatok megoldása során a diákok megbeszélhették az ötleteiket, és megvitathatták az adott feladat különböző megoldási módszereit. „A csoportban megvitatjuk a feladat megoldásának helyes módját. Különböző módszereket használunk, és összehasonlítjuk, hogy ki hogyan oldotta meg a feladatot. Ha valaki rosszul oldotta meg, a többieknél viszont jó az eredmény, akkor a csoport elmagyarázza a megoldást.”

A csoportok csak akkor fordultak a tanárhoz, ha a tagok közül senki nem tudta, hogyan lépjenek tovább, vagy ha a feladat megoldásával kapcsolatban nagy vita kerekedett. „Ha gond van, megmutatja a helyes utat. Kérdéseket tesz fel, melyekből kiderül, hogyan lehetne megoldani a feladatot.” Más szóval a tanár a különböző tanulási igényeknek megfelelően támogatta a tanulást, éppen annyi segítséget adva, melyre kinek-kinek szüksége volt. Arra törekedett, hogy a felszínre hozza az esetleges egyéni fogalmi félreértéseket, és a magyarázatoknál figyelembe vette ezeket a félreértéseket. A korábbi helytelen értelmezések megvilágítása lehetővé tette a tanulók számára, hogy új oldalról érzékeljék az egyes problémákat. A tanár nem győzte hangsúlyozni, hogy mennyire fontos az egyes válaszokhoz vagy megoldásokhoz vezető módszerek megismerése, még akkor is, ha az adott válasz vagy megoldás rossz. Ezeket ugyanis példaként lehet használni a matematikai fogalmak magyarázata során.

Azonnali és személyre szóló visszacsatolás

A diákok többsége szerint a személyes és azonnali visszacsatolás a leghasznosabb. Az egész osztály előtt történő visszajelzést gyakran érezték megalázónak. A késleltetett visszacsatolás, melyre hetekkel a teszt vagy dolgozat után kerül sor, azért nem érdekes igazán a tanulók számára, mert nem az éppen folyó munkához kapcsolódik.

A diákok szemszögéből nézve a leginkább építő jellegű visszacsatolás nem a késleltetett, hanem a feladat végzése során tett észrevétel. „A tanár apró utalásai mindig megindítanak valamit, és ezért hasznosak.”

A füzetbe írt észrevételeket is hasznosnak tartják, amennyiben azokra röviddel a feladat elvégzését követően kerül sor. A tanulók szerint az önértékelés csak akkor működik, ha tanári visszacsatolás kíséri, és egymás munkáit is értékelhetik. Az egyik lány fárasztó munkaként írta le az önértékelést, amivel a megkérdezettek többsége egyetértett: „A tanárnak kell megmondania, hogy miben vagyok jó. Számomra nehézséget jelent, hogy ezt én állapítsam meg”. Legtöbben nehéz kihívásnak találták az önértékelést, viszont kedvelik azt, amikor egymást értékelhetik.

A tanulás és a szociális készségek közötti szinergia megteremtése

A megkérdezett diákok közül mindenki egyetértett azzal, hogy a csoportmunka egyaránt lehet nagyon rossz és nagyon jó, attól függően, hogy a tanár mennyire képes irányítani a csoportmunkával járó folyamatokat. A Forres Academy a kooperatív tanulás helyes alkalmazásával az ismeretszerzés és a szociális készségek fejlődése közötti szinergia megteremtését kívánja elérni.

A másodikosok egyik angolóráját azzal indította a tanár, hogy elmagyarázta a tanulóknak, hogy egy elméleti feladaton és egy kommunikációs feladaton fognak dolgozni. Az osztály nem sokkal korábban látta a „Robin Hood, a tolvajok fejedelme” című filmet, és ezen a napon azt beszélték meg, hogy milyen tulajdonságai vannak egy hősnek. A tananyaggal kapcsolatos tanulási cél ismertetését követően a tanár legalább annyi időt szánt az aznapi kommunikációs feladat, azaz a halk csoportmunka magyarázatára. A négyfős csoportok minden tagja választhatott magának egy számot. A tanár különböző szerepköröket rendelt a számokhoz, és elmagyarázta, hogy a kooperatív tanulás keretében kinek milyen feladatot kell ellátnia ahhoz, hogy a csoportmunka folyamata jobban irányítható legyen. Minden csoportban volt egy vezető, egy zajszintfigyelő, egy anyagkezelő és egy írnok.

Az egyes szerepkörök magyarázata elég hosszú időt vett igénybe. Erre azért volt szükség, hogy mindenki tisztában legyen a saját a feladataival. A tanár elmondta, hogy mennyire fontos a csapatmunkához a „szociális készségek” elsajátítása, és megbeszélte a tanulókkal, a „halk csoportmunka” jelentését. Ötletbörze segítségével összegyűjtötték, hogy mik a halk csoportmunka látható és hallható jelei, és az ötleteket fel is írta a tanár a táblára.

A csoportok azt a feladatot kapták, hogy szintén ötletbörze segítségével gyűjtsék össze a tanár által meghatározott négy címszó alatt azt, hogy milyen különböző tulajdonságokkal rendelkezik egy hős. Miközben a tanulók dolgoztak, a tanár járkált a teremben, és kérdéseket tett fel, helyeselt és biztatott. Hosszabban időzött azoknál a csoportoknál, ahol úgy tűnt, hogy nehezebben megy a hős tulajdonságainak a meghatározása és csoportosítása. Az ötletek továbbgondolására ösztönözte a diákokat. Amikor például valaki felvetette, hogy egy hősnek „férfinak” kell lennie, arra kérte, hogy fejtse ki, mit ért ezen a jelzőn. Miután a tanuló hozzátette, hogy „bátor” és „határozott”, javasolta, hogy ezeket is adják hozzá a hős leírásához.

A csoportok munkájának bemutatását követően a halk csoportmunka készségéhez kapcsolódó csoportos feladattal zárult az óra. A zajszint figyelését végző csoporttagoknak egytől ötig tartó skálán értékelniük kellett, hogy a csoport mennyire halkan dolgozott (az egyes jelentette azt, hogy „hangos”). A csoportok másik három tagja a zajszintfigyelőtől függetlenül, közösen állapította meg, hogy mennyire csendesen dolgoztak. Ezután összehasonlították a két értékelést. A tanár azt tanácsolta, hogy a csoport állapodjon meg abban, hogy milyen stratégiákkal fejleszthetők a csoportmunkához szükséges készségek.

A feltételek megteremtése

A tantárgyi munkaközösségek hetente sorra kerülő értekezletei döntő szerepet játszanak a helyes gyakorlat iskolán belüli terjesztésében. Ezek az értekezletek részben a jó példák átadását és megvitatását szolgálják. A különböző tantárgyi munkaközösségek gyakran osztják meg egymással ötleteiket a szakmai továbbképzésre szánt napokon is, melyek száma évente kettő. Korábban, a kooperatív tanulásról szóló tréningeken az iskolával kapcsolatban álló általános iskolák tanáraival is találkozhattak a Forres tanárai, amikor tudatos kísérletet tettek arra, hogy a tanítási stratégiákat a tanulók egész iskolai pályafutásának időszakára összehangolják.

Bár a kooperatív tanulás iránti lelkesedés az elmúlt évek során valamelyest visszaesett, az iskolán belül megteremtődött a folyamatos fejlődéshez szükséges infrastruktúra. Nem a tanárok váltak szkeptikussá a módszer hatásosságát illetően, csak a kezdeti izgalom múlt el. A különböző munkaközösségekben a kollégák, amennyiben szeretnék beépíteni a kooperatív tanulási stratégiákat az osztályteremben folyó munkába, az iskolán belül rendelkezésre álló, kooperatív tanulási tréneri feladatokat ellátó négy pedagógus valamelyikéhez fordulhatnak tanácsért vagy felkészítésért. Láthatólag megvan az alap ahhoz, hogy újjáélesszék a lelkesedést a kooperatív tanulás és a fejlesztő értékelés innovatív megközelítései iránt.

Az elmúlt években Moray önkormányzata a saját igényeikkel összhangban álló fejlesztésre ösztönözte az iskolákat, és ehhez az iskolákra ruházta a költségvetés meglehetősen nagy része feletti rendelkezés jogát. Ezeket a forrásokat részben arra használták fel, hogy a Forres Academy négy trénerét tanítási feladataik egy része alól felmentették, ami lehetővé teszi, hogy anyagokat és felkészítő támogatást biztosítsanak a Forres és a környező iskolák kooperatív tanulási módszerekkel kapcsolatos tanácsot kérő tanárai számára. Az önkormányzat esetenként munkaértekezleteket szervez, ahol a különböző iskolák ugyanazokat a tantárgyakat tanító szaktanárai megoszthatják egymással a náluk bevált gyakorlatot. Az elmúlt években a kanadai trénereket is meghívták, hogy tartsanak tréningeket a kooperatív tanulásról a régió különböző iskoláiban tanító tanárok számára.

2. esettanulmány: A John Ogilvie High School

A John Ogilvie középiskolában a humán tárgyakat (a történelem, a modern kor és a földrajz tantárgyakat) tanító tanárok csapata az „Értékelés a tanulás szolgálatában” program keretében történő fejlemények elsődleges mozgatója – elsősorban az első két évfolyam (12–14 éves korúak) osztályaiban. A kormányzati kezdeményezést az iskola egyik igazgatóhelyettese karolta fel, aki az iskolában folyó értékelést koordinálja. Ő kérte fel a humán tárgyakat tanító szaktanárokat a programban való részvételre, mert biztos volt abban, hogy a vezető tanár történelemből, aki már az „Értékelés a tanulás szolgálatában” program (AiFL) indulását megelőzően is számos innovatív tanítási és értékelési stratégiát próbált ki az osztályában, a fejlesztő értékelés iránt is érdeklődni fog. A közös fejlesztést és a bevált gyakorlat terjesztését az igazgató is támogatta azzal, hogy felkérte a humán tárgyakat, valamint a matematikát és angolt tanító kollégákat a fejlesztő értékelés gyakorlatának továbbfejlesztésében való közreműködésre a történelemtanár vezetése alatt.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Útban a fejlesztő értékelés következetes alkalmazása felé

Az iskola megpróbálta minél következetesebbé tenni az első két évfolyamon folyó értékelés gyakorlatát a humán, az angol és a matematika tantárgyaknál. A fejlesztő értékelési stratégiák projekten belüli sikeres megvalósításának egyik döntő tényezője volt a tantestületen belül folyó csapatmunka. A vezető történelemtanár már az AiFL program bevezetése előtt is kísérletezett a szóbeli előadások értékelésének új módszereivel, és osztályzatok helyett szöveges értékelést használt. Még a projekt kezdeti szakaszában megállapodás született arról, hogy a kezdeményezés véghezviteléhez szoros együttműködésre van szükség, melynek érdekében rendszeres értekezleteket fognak tartani. A kezdetben rendelkezésre álló anyagok, melyek nagy része Angliából származott, nem feleltek meg teljes mértékben az 5–14 éves korosztályra vonatkozó skót követelményeknek, és nem találták őket eléggé felhasználóbarátnak. A tanárok ezért közösen kidolgoztak egy olyan anyagot, mely jobban megfelelt a tanítással és a fejlesztő értékeléssel kapcsolatban elfogadott céloknak. Rengeteg időt töltöttek azoknak a szempontoknak a megvitatásával, kiválasztásával, egyszerűsítésével, illetve átdolgozásával, amelyek a különböző tantárgyakban alkalmazhatók az első évfolyamosok beszámolókkal záruló projektjeinek és esszéinek értékeléséhez.

A John Ogilvie High School pedagógusai számára vonzerőt jelentett, hogy a kezdeményezést, mely a tanulás javítását helyezi a középpontba, elsősorban a tanárok vezetik. Részt vettek egy Edinburgh-ban rendezett nemzeti konferencián, és háttéranyagokat, videókat szereztek a fejlesztő értékelés Dylan Wiliam és Paul Black kutatásában részt vevő angol iskolákban folyó gyakorlatáról. (A kutatásról szóló beszámolót az „Inside the Black Box” c. könyv tartalmazza.)

Önértékelés és egymás értékelése az esszék és a csoportmunkáról szóló beszámolók értékelése során

Az első évfolyamon tanító történelemtanárok úgy döntöttek, hogy az innováció során a tanterv bizonyos elemeire, mégpedig először a csoportmunkához kapcsolódó szóbeli beszámolókra, majd az esszékre összpontosítanak. A csoportoknak rövid kutatási feladatokról kellett beszámolókat készíteniük, melyek értékelésében az osztály összes többi tagja részt vett. Olyan ellentmondásos történelmi kérdésekről kellett kutatást végezniük, mint hogy a rómaiak hozták-e létre a civilizált társadalmat a briteknél, vagy hogy milyen mértékben értenek egyet azzal, hogy William Wallace megérdemelte azt, hogy kivégezzék. A tanulóknak kiegyensúlyozott beszámolót kellett készíteniük és előadniuk, mely tartalmazza a következőket:

• bevezetés és a háttér bemutatása kellő mértékben,
• az állítást alátámasztó bizonyítékok,
• az állítás ellen szóló bizonyítékok,
• következtetés.

A témához tartozó információk felkutatásában és a csoport munkájáról szóló beszámolóban minden csoporttagnak részt kellett vennie.

Történelemtanulmányai során emellett mindenkinek még három hosszabb esszét is kellett írnia a tanártól kapott források és csapatmunkában végzett további kutatások alapján. Az esszében bizonyítékokkal alátámasztott, kiegyensúlyozott érvelést kellett alkalmazni. A szóbeli beszámolókhoz hasonlóan ebben az esetben is a tanulók rendelkezésére bocsátották a munkájuk megítélésének alapjául szolgáló értékelési szempontokat.

A tanárok eleinte úgy dolgoztatták fel az adott történelmi témát, hogy az ellentétes nézőpontokat képviselő csoportok egymással versengtek. Ezt a versengésre épülő megközelítést azonban később felváltották egy kiegyensúlyozottabb eljárással, most az egész témát be kell mutatnia a csoportnak, bevezetéssel, érvekkel, ellenérvekkel és következtetéssel együtt.

Következetesség és átláthatóság a színvonalas munka ismérveinek alkalmazása során

A tanárok csapatmunkában, tudatosan hangolták össze a humán tárgyakból írt hosszabb esszékre vonatkozó értékelési szempontokat azokkal, amelyek a szóbeli beszámolók felépítésére vonatkoztak. (Ezzel párhuzamosan az angolból írt esszék esetében is hasonló értékelési szempontokat alkalmaztak.) „A csoportmunka során kell kialakulniuk és megszilárdulniuk a hosszabb írásműveknél elvárt jellemzőknek.”

Döntő fontosságúnak tartották, hogy az osztály minden tanulója alaposan ismerje a jó beszámoló kritériumait. Ennek érdekében a beszámoló minden fontos összetevőjére nézve írásban megfogalmazták a különböző szintű siker jellemzőit (egyes esetekben feladatlapra ragasztható címkék formájában is elkészítették ezeket). A jó beszámoló legfontosabb összetevőinél a siker három lehetséges szintjét határozták meg: nagyon jól sikerült, bizonyítékokkal teljes körűen alátámasztott érvelés; jó, de hiányos érvelés megfelelő bizonyítékokkal alátámasztva; és több szempontból is további munkát igénylő érvelés. A tanulók már a tantárgy tanulásának kezdetén megismerkedtek ezekkel a minősítésekkel. A kutatás során meglátogatott órán a tanulók, mielőtt a kutatást végző csoportok munkához láttak volna, hosszasan beszélgettek arról, hogy tartalmát és stílusát tekintve milyen egy színvonalas beszámoló. Miközben a kutatócsoportok érveiket és bizonyítékaikat előadták, a többiek az értékelési szempontok alapján először egyénileg értékelték a beszámolót, majd csoportos vitában vettek részt, melynek során megállapodtak abban, hogy mely kritériumok teljesültek.

A látott órán, miután az egyes kutatócsoportok befejezték a beszámolót, a tanár vitát indított az egész osztály bevonásával arról, hogy mik voltak a beszámolók erős és gyenge pontjai, és hangsúlyozta, hogy minden értékelést bizonyítékokkal kell alátámasztani. Ennek a stratégiának az a célja, hogy lehetőséget biztosítson a tanulóknak olyan kritika megfogalmazására is a többiek munkájára vonatkozóan, mely nem – bizonyos mértékben előre meghatározott – értékelési szempontokra épül (és amelyet a tanár ennek ellenére fontosnak tartott, mivel segítséget nyújt azoknak, akik még nincsenek hozzászokva ahhoz, hogy építő jellegű értékelést adjanak egymás munkájáról). A tanár arra is figyelt, hogy a vita során mindig megismételje azt, amit a hozzászólók mondtak, így gondoskodva arról, hogy mindenki hallja az elhangzott megjegyzést. Bátorította az osztály tagjait, hogy ebben a kezdeti szakaszban értsenek egyet, vagy szálljanak vitába az egyes diákok értékeléseivel. Csak ezt a nyílt végű vitát követően szólította fel a tanulókat arra, hogy először önállóan, majd csoportokban alkalmazzák a leírt szempontokat a hallott beszámoló értékelésére. A tanár a táblán egy táblázatot készített a beszámolóval kapcsolatos véleményekről, melybe bejegyezte, majd összesítette az egyes csoportoktól kapott értékeléseket.

Az egész órát videóra vették. A felvételeket a későbbiekben a tanulásszervezés és a tanulók új tanítási és tanulási módszerek hatására bekövetkező fejlődésének a megfigyelésére és megbeszélésére használták a tanárok. A videókat a fejlesztő értékelés céljaira is felhasználták: a felvételeken a tanulók láthatták magukat munka közben, és megbeszélhették az osztály többi tagjával a saját erősségeiket, gyengeségeiket és azt, hogy miben kell fejlődniük.

A következetesség érdekében a tanárok és az diákok ugyanazokat az értékelő állításokat használták a tanulók munkájának az értékelésére. A tanulókkal íratott három nagyobb terjedelmű esszé esetében is ugyanazt az alapstruktúrát és értékelési szempontokat alkalmazták. Ez lehetővé tette a tanároknak az esszék összehasonlítását és annak megítélését, hogy fejlődtek-e a tanulók az idők során. Az egyes készségekről vagy a nagyobb odafigyelést igénylő célkitűzésekről elég részletes észrevételeket tettek. A tanulóknak válaszképpen le kellett írniuk, hogy a tanár észrevételeit figyelembe véve milyen tanulási stratégiát fognak követni a jövőben.

A humán tárgyak keretében folyó munka egy másik fontos eleme volt a John Ogilvie középiskolában a tanulási és tanítási idő rugalmas kezelése. A program egyik központi eleme az volt, hogy míg az osztály egyik része az osztályban dolgozott, mások kutatást végeztek a könyvtárban a beszámolók elkészítéséhez. Ezt a stratégiát azzal indokolta a tantestület, hogy a tanulás folyamata éppen olyan értékes, mint a feldolgozott tartalom. A tanulók körülbelül ugyanannyi időt töltöttek az osztályteremben folyó munkával, mint a kutatáshoz, illetve a beszámolókhoz kapcsolódó tevékenységekkel, ami egyaránt lehetővé tette a tantárgyi tartalom és a készségek direkt tanítását, valamint az utóbbiak alkalmazását a gyakorlatban a téma és bizonyítékok mélyrehatóbb megismerése érdekében.

Csoportbontással több idő jut a beszélgetésre és a segítségre

A John Ogilvie High School első évfolyamos (12–13 éves korú) tanulói matematikaórán a geometriai alakzatok területével foglalkoztak. Az osztályt két részre osztották. Körülbelül 14 tanuló az osztályteremben maradt a tanárral, az osztály másik fele pedig a számítógépterembe ment, ahol egy „Successmaker” nevű személyre szabott programmal dolgoztak. A tanár gyakran használ csoportbontást, mert így a tanulók aránylag kis csoportokban megbeszélhetik a matematikai feladatokat, ő pedig több időt tölthet azokkal, akik külön segítséget és rávezetést igényelnek. Az osztály két részre osztásánál mindig figyel arra, hogy mindkét csoportban vegyesen legyenek a különböző képességű tanulók, és külön csoportba kerüljenek azok, akik együtt rendetlenkednének.

Kézfeltartás helyett gondolkodási idő

Az előző órán a téglalap területének kiszámításával foglalkoztak. A tanár az ismétlés során vezette be az új témát, a háromszög területének a kiszámítását. Azt a feladatot adta az osztálynak, hogy gondolkodják végig, hogyan lehet levezetni a háromszög területét a téglalap területéből. Ez után még egyszer elmagyarázta, hogy ezen az órán nem kell jelentkezni, a válasz közös megbeszélése előtt mindenki elegendő időt kap a gondolkodásra. Világossá tette, hogy azt akarja, mindenkinek esélye legyen a válaszadásra. Amikor a körülbelül kétperces gondolkodási idő lejárt, felszólított néhány tanulót. Az ő válaszaik alapján beszélte meg az osztály, hogyan vezethető le a háromszög területe a téglalap területéből. A táblán bemutatott néhány példát arra, hogy ezt hogyan kell elvégezni a háromszög alapjának és magasságának az ismeretében. A tanulók ezután ismét időt kaptak az önálló gondolkodásra, majd közösen felírták a háromszög területének kiszámítására használt képletet.

A megbeszélést követően a munkafüzetükben található különböző példákban kellett alkalmazni az imént felírt képletet. A tanár járkált a teremben, és segített azoknak, akik azt igényelték. Kérdésekkel és rávezetéssel segített abban, hogy mindenki saját maga találja meg a feladat megoldását. Körülbelül 15 perc elteltével az osztály másik fele visszatért a számítógépteremből, és helyet cserélt azzal a csoporttal, amelyik addig az osztályteremben dolgozott. A tanár ekkor az osztály másik felével is átvette az anyagot.

Az angoltanításban használt módszerek

Egy vegyes képességűekből álló első osztályban három negyedéven keresztül használták a fejlesztő értékelés különböző stratégiáit az angolórákon. A tanár kialakította a „várakozási idő” szokását, azaz a kérdések megválaszolása előtt mindenki időt kapott arra, hogy felkészüljön a kérdés teljes, megszakítás nélküli megválaszolására. A tanulók mind ezt, mind a tanár által feltett nyitott kérdéseket pozitívan fogadták. A válaszadásban mindenki részt vett, egymás válaszait figyelmesen meghallgatták.

Egymást értékelésére is sokkal gyakrabban került sor, mint korábban, különösen a beszéd és a fogalmazás területén. Az egyéni előadásokat videóra vették, majd az osztály a közösen elfogadott szempontok alapján értékelte azokat. Hasonló gyakorlatokat végeztek fogalmazásból is, ahol egymás munkáját ellenőrizték és javították ki a diákok. Csoportokban is gyakrabban dolgoztak együtt. A tanév során láthatóan fejlődtek a többiek meghallgatásához és az együttműködéshez szükséges készségek. Nagyon lelkesen dolgoztak a különböző feladatokon, és megtanulták, hogy hogyan lehet jól együtt dolgozni.

A feltételek megteremtése

A John Ogilvie High School „Értékelés a tanulás szolgálatában” programban részt vevő tanárai körében egyértelműen a tanulásra helyezett hangsúly, a tanulói készségek fejlesztése és az átlátható értékelési szempontok alapján történő önértékelés vette át a korábbi szemlélet helyét, amely arra irányult, hogy minél több tantervi anyagot dolgozzanak fel. Még mindig vannak azonban kétségeik azzal kapcsolatban, hogy valóban lehet-e ötvözni a terjedelmes tantervi anyag feldolgozását azzal, hogy elegendő időt szánnak a tanulók tanulási stratégiáinak kialakítására.

Az újító tanárok csoportján belül azonban mindezek ellenére egyre erősebb az a meggyőződés, hogy az általuk végzett munka valóban fejleszti a diákok tanulási és önellenőrzési készségeit, és hatása ezért sokkal tartósabb, mint a tanítás hagyományos, ismeretekre összpontosító módszerei. Sokkal nagyobb a valószínűsége annak, hogy a gyerekekből magabiztos, önmagukat irányító tanulók lesznek akkor, ha az értékelési szempontok következetes alkalmazása révén fejlődhetnek a metakognitív készségeik, ha értékelniük kell önmagukat és társaikat, és ha maguk tűzhetik ki a tanulási céljaikat. Ez mindenképp hasznosabb, mint ha a tanítás nem több, mint az ismeretek átadása. Az iskolának még nincsenek adatai például a vizsgaeredmények javulásáról, de a tanárok szerint a tanórán végzett munka eredményei meggyőzően mutatják a tanulók fejlődését. A projektek elején és végén – a fejlesztő értékelés több hónapos gyakorlását követően – írt esszék összehasonlítása figyelemreméltó fejlődést mutat mind a viszonylag alacsony szintről indulóknál, mind azoknál, akik már kezdetben is fejlettebb készségekkel rendelkeztek.

A tanítványok fejlődése és motivációjának alakulása azt igazolja a tanárok számára, hogy a terjedelmes tanterv által jelentett nyomás ellenére is folytatni kell a munkát, méghozzá egyre szélesebb körben. Mivel az együtt dolgozó csapaton belül szorosak a kapcsolatok, lehetőség nyílik a tapasztalatok átadására és az egymástól való tanulásra. A csapatmunkának köszönhetően bátrabban néznek szembe az innovációval járó problémákkal és az esetleges kudarcokkal; és a sikereket, az elégedettséget is közösen élik át, és együtt ünnepelnek.

Az innovációban részt vevő tanárok úgy érezték, hogy tanulási stratégiáik fejlődésével valószínűleg a tantervi tartalmat is gyorsabban tudják majd elsajátítani a diákok. A gyakorlat egyértelműen azt mutatja, hogy a tudatos kísérletezés és a bevált, illetve gondot okozó próbálkozások elemzésén alapuló folyamatos módosítások és kiigazítások a szakmai fejlődés fontos összetevői. A tanterv feldolgozása és a tanulóközpontú tanulás és értékelés közötti állítólagos ellentmondás leküzdéséhez következetesen ötvözni kell a helyes tanítási gyakorlat több elemét. Ilyen elem pl. a feladatok világos megfogalmazása, illetve a készségek és folyamatok modellálása; az önálló és a kooperatív tanulás; a jól tervezett és kellő kihívást jelentő feladatok, melyekhez a tanulást segítő rávezetés társul; a tanulási célok és a siker ismérveinek megbeszélése a tanulókkal; továbbá a munkára vonatkozó konstruktív visszajelzések.

A tanárok kis csoportján belül folyó innováció kezdetben eléggé elszigetelt jelenség volt az iskolában. A nagy tanári szobát kialakítása miatt nem használják napi szinten, a kollégák többnyire az egyes tantárgyi munkaközösségek által használt kis helyiségekben érintkeznek egymással. Azok a pedagógusok, akik nem vettek részt az értékelési projektben, ekkor még keveset tudtak az ott folyó munkáról. Néhányan azt állították, hogy már amúgy is használják a fejlesztő értékelés számos módszerét. Amikor megismerkedtek a végzett munkával, aggodalmuknak adtak hangot amiatt, hogy a fejlesztő értékelés ilyen intenzív és nagy odafigyelést igénylő használata az egyes tanulók fejlődésének megkönnyítése érdekében nem akadályozza-e az előírt tanterv szerinti haladást.

Az elmúlt 12 hónapban azonban a south-lanarkshire-i helyi oktatási hatóság által biztosított szakmai továbbképzési lehetőségeknek köszönhetően az iskola komoly lépéseket tett a fejlesztő értékelés minden tantárgyra való kiterjesztése, illetve a humán tárgyak, az angol és a matematika területén való alkalmazás továbbfejlesztése felé. 2003 októberében, 2004 februárjában és 2004 márciusában 11 tantárgyi munkaközösségből huszonöt új kolléga vett részt az önkormányzat által szervezett, fejlesztő értékeléssel foglalkozó továbbképzéseken. Az iskolai szakmai továbbképzési napon pedig a kísérleti programban résztvevők szerveztek és vezettek vitaüléseket, ahol beszámoltak munkájukról. A kísérleti program résztvevőit a szomszédos középiskolába is meghívták, hogy tartsanak egy hosszabb előadást az ott dolgozók számára. Az elmúlt év fejlesztő értékelési projektjében részt vevő tanárok már korábban is tartottak továbbképzés jellegű beszélgetéseket az iskolában és a vele kapcsolatban lévő általános iskolákban, és egy újabb hasonló esemény rendezését tervezik.

Abból az elvből kiindulva, hogy a tanulás minőségében csak akkor érhető el valódi, tartós változás és fejlődés, ha a tanár meg van győződve a módszerek értékéről, hatásosságáról és hitelességéről, a kollégákat úgy kívánják ösztönözni a fejlesztő értékelési stratégiák alkalmazására, hogy megmutatják nekik a bevált gyakorlatot, támogatást biztosítanak számukra, és megpróbálják kialakítani bennük a változásra való szakmai hajlandóságot. A fejlesztő értékelést minden munkaközösség felvette a 2004/2005-ös tanévre szóló fejlesztési tervében meghatározott célok közé.