Olaszország: Egy átalakulóban lévő rendszer

Olaszország:
Egy átalakulóban lévő rendszer¹

Áttekintés

Az alsó középiskolák 1962-es egyesítése és a kötelező oktatás 14. életévig való meghosszabbítása talán a legjelentősebb újítások, melyek az olasz oktatáspolitikában a II. világháborút követő időszakban megfigyelhetők. Ekkor szüntették meg a 15 év alatti gyerekek foglalkoztatását, az inaskodást is beleértve. A törvény, valamint a háborút követő demográfiai robbanás közvetett hatására 1962 és az 1980-as évek eleje között megháromszorozódott a felső középiskolák látogatottsága.

A középfokú oktatás alsó szintjének egységesítése még mindig nem teljes: bár több tanuló folytathatja tanulmányait az oktatás magasabb szintjén, az iskolák nem biztosították mindenkinek a sikerhez szükséges támogatást. A felső középiskolák váltak egyfajta „közvetítő csatornává” a kötelező iskolai oktatás és az egyetem között. 1962 után a bukások száma is emelkedett.

1976-ban több olasz kutatónak sikerült a pozitív empirikus eredményekre alapozva ráirányítania a figyelmet arra, hogy a bukások elleni harchoz és a pedagógia megerősítése érdekében jobb értékelési módszerekre van szükség (Calonghi 1976; Vertecchi 1976). Ezek a kutatók azt a közös felfogást vallják, hogy az iskola előmozdítja a demokráciát és a részvételt, ezért olyan értékelési rendszerek kidolgozása mellett törtek lándzsát, melyekkel elkerülhető a szelekció és a korai kirekesztődés, különösen az alacsonyabb társadalmi-gazdasági osztályokból származó gyerekek körében. 1977-ben az olasz parlament elfogadta a tanulók egyéni fejlődésének nyomon követésére és az iskolai kudarc elkerülésére szolgáló nemzeti „értékelőlapról” szóló törvényt.

Az alábbi esettanulmányokban bemutatott iskolákban az értékelőlap volt a változások legfontosabb katalizátora. Ennek ellenére a minisztériumi tisztviselők rámutatnak arra, hogy az iskolák többségében a tanítás továbbra is meglehetősen hagyományos módon folyik, és arról számolnak be, hogy amíg az „aktív didaktika, a csoportmunka, a kooperatív tanulás az óvodákban és elemi iskolákban egyre gyakoribbá válik, a középiskolában még ritkán tapasztalnak ilyet a diákok …” (MIUR 2003, 109. o.).

1997 és 2003 között az olasz parlament az iskolarendszerre irányuló jelentős reformok egész sorozatának végrehajtására adott felhatalmazást. E reformok eredményeként az Oktatási és Kutatási Minisztériumban (OKM) ma már folyamatban van az új követelmények, tesztek, iskola- és pedagógusértékelő rendszerek fejlesztése. A minisztérium emellett olyan módszerek kidolgozásával is foglalkozik, melyek segítségével a tanárok jobban alkalmazkodhatnak az egyre sokszínűbbé váló tanulónépesség igényeihez.

A 2003 márciusában elfogadott reformok a personalizzazione (individualizáció) elvére épülve kívánják minél több olasz osztályteremben megerősíteni a fejlesztő értékelés helyzetét a középfokú oktatás alsó szintjén, a tanulási és kulturális különbségeket, illetve a speciális igényeket pedig a tantervi tartalom és a feladatok differenciálásával kívánják kezelni. A törvényjavaslat a tanítási módszerek egyéni igényekre szabásának módszereként bevezeti a laboratorio didattico (tanulási laboratórium) fogalmát, ami lehetőséget nyújt a tanulóknak a különböző órákon tanultak integrálására. A törvényjavaslat létrehozza az egyes osztályokkal dolgozó tutor vagy koordinátor munkakörét is. A koordinátor feladata, hogy adatokat gyűjtsön a tanulókról, kapcsolatot tartson a családokkal, biztosítsa az osztályban szükséges eszközöket és anyagokat. Az új munkakörnek (a betöltés feltétele valamilyen pedagógiai képesítés) fontos szerepe lehet abban, hogy minél több olasz iskolában megteremtődhessenek a fejlesztő értékelésre épülő tanítási módszerek szélesebb körű használatát segítő feltételek.

Az esettanulmányok rövid bemutatása

A Michelangelo Iskola azon néhány iskola egyike, melyet 1985 és 1995 között az olasz oktatási minisztérium az 1977 óta használt nemzeti értékelőlap felülvizsgálatát célzó projektben való részvételre kiválasztott. A demonstrációs projektben részt vevő tanárok közül többen úgy emlékeznek vissza, hogy a projektben végzett munka elősegítette, hogy szoros munkakapcsolat alakuljon ki közöttük. Az olasz iskolák 1995-ben kezdték rendszeresen alkalmazni a jelenleg is érvényben lévő értékelőlapot. A Bariban működő iskola tanárai azonban továbbra is folyamatosan megvitatják és felülvizsgálják értékelési módszereiket. Az iskolában a nemzeti tantervben előírt alaptantárgyak mellett több választható tantárgyat is tanítanak.

A Michelango Iskolához hasonlóan a Testoni Fioravanti Iskolában is az értékelőlap segíti a tanítási és értékelési módszerek kialakítását. Az iskola jellegzetessége még, hogy élve az 1996-os törvény adta lehetőséggel, mely nagyobb tantervi rugalmasságot teremtve megengedi az iskoláknak a tanítási idő megemelését heti harminc óráról harminchárom órára, három tanulási útvonalat kínál. Ezek az emelt szintű matematika és természettudomány, az emelt szintű nyelvtanulás és a felzárkóztató foglalkozások. Jelenleg a tanulók 55 százaléka vesz részt emelt szintű vagy képességfejlesztő tanórákon. Az iskola így olyan tanterveket biztosít, melyek bár csak részben, mégis jelentős mértékben differenciáltak, és a diákok érdeklődéséhez, igényeihez igazodnak. A tanulók hetven százaléka legalább egy délutáni külön foglalkozáson is részt vesz.

1. esettanulmány: A Michelangelo Iskola

A La scuola media statale Michelangelo a dél-olaszországi Bariban található. Tanulói magas és közepes jövedelmű családok gyermekei. Az iskolának 684 diákja van, az osztályok létszáma 26 fő (Olaszországban ez a törvény által engedélyezett legmagasabb osztálylétszám). Az iskolának jó híre van a régióban, és nem csupán a városból, hanem a közeli önkormányzatok területéről is vonzza a tanulókat.

Az iskolában a nemzeti tantervben előírt alaptantárgyak mellett több választható tantárgyat is tanítanak, melyek keretében a tanulók mélyrehatóbban foglalkozhatnak azzal, ami érdekli őket. Így például választhatják az újságírás, egészségtan, zene, animáció és színjátszás, kémia tantárgyakat és így tovább. Olaszországban a tanulók az alsó középiskolában töltött három éven keresztül mindvégig ugyanannak az osztálynak a tagjai maradnak. Az új diákokból heterogén csoportokat alakítanak ki, így minden osztályba különböző képességű, személyiségű és hátterű gyerekek kerülnek. A fogyatékosok integrált osztályokban tanulnak (ez Olaszországban az 1980-as évektől kezdve általános gyakorlat), és emellett külön órákon speciális oktatásban részesülnek. Azokat az osztályokat, ahol fogyatékos tanuló is van, kisegítő pedagógus is támogatja.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Helyzetfeltáró értékelés

A tanulókat az iskolába kerülést követően értékelik. Az értékeléshez használt tesztek azt a célt szolgálják, hogy felmérjék a diákok képességeit, addig megszerzett tudását és tanulási stílusát. A pedagógusok az így kapott információk alapján tervezik meg első óráikat, és gondoskodnak arról, hogy az osztályban fellelhető különböző tanulási igényeknek megfelelő anyagokat és eszközöket használják.

Az értékelésből származó adatok felhasználása a tanulási folyamat fejlesztéséhez

A fejlesztő értékelés folyamatát kísérő interakciókra nagyon odafigyelnek. Ha valakinek például nehezére esik egy gondolat vagy vélemény kifejezése verbálisan, akkor a neki tetsző egyéb módon is ábrázolhatja a mondanivalóját. A későbbi feladatoknál azután arra kérik, hogy hasonlóan járjon el, de ezúttal csak gondolatban idézze fel az ábrázolást, és próbálja meg verbálisan kifejezni magát.

A tanárok elmondásuk szerint az eredményeknél fontosabbnak tartják tanítványaik tanulási folyamatának fejlődését. Úgy érzik, elengedhetetlen, hogy valamilyen eszköz révén információkat tudjanak gyűjteni az egyéni tanulási folyamatokról. Többen például azt találták ki, hogy füzeteket vezetnek az egyes tanulók fejlődéséről. Ezzel a módszerrel minden diákjukat jobban megismerhetik, és a róluk készített portrét átadhatják más tanároknak.

Görbéket és táblázatok is használnak a tudáselsajátítás, a felfogási, elemző, szintetizáló képesség és az önkifejezés különféle módjai fejlődésének nyomon követésére. Az osztály tanárai összehasonlíthatják, hogy ki hogyan értékeli a tanulók munkáját. A pedagógusok közötti megbeszélések és a nyomon követési eszközök alkalmazása a tanulókkal való méltányos bánásmód biztosítását is elősegítik.

Az értékelésből származó adatok felhasználása a tanítási és tanulási folyamat átalakítására

A pedagógusok felidézték, hogy amikor először kezdték alkalmazni az értékelőlappal járó új értékelési módszereket, vegyes tapasztalataik voltak a fejlesztő értékeléssel kapcsolatban. Egyikük elmondta, hogy egy nagyon problémás iskolában kezdte használni a módszereket. Változtatnia kellett tanítási módszerein, hogy azok jobban megfeleljenek a tanulók igényeinek. „Alapvetően minden attól függ, hogy kik állnak az ember előtt” – mondja.

A tanárok elmondták, hogy mindig is átlátható módon beszéltek az értékelésről maguk között és a diákokkal. Ha rossz minősítést adnak valakinek, akkor megbeszélik vele, hogy miért hoztak ilyen döntést, és megkérdezik a tanuló véleményét arról, hogy miért nem teljesített a várakozásoknak megfelelően. Ekkor a javításra is lehetőséget adnak. (Meg kell jegyezni, hogy Olaszországban a tanulók a középfokú oktatás felső szintjét megelőzően nem hivatalos osztályzatokat, hanem csak tájékoztató osztályzatot kapnak, melyek a három-négy hónaponként sorra kerülő formális értékelés részét képezik.)

A pedagógusok azt állítják, hogy a fejlesztő értékelés megváltoztatta a tanítási szemléletüket. Először is „lemondanak” az osztályban betöltött vezető szerepről, és a tanulókkal folytatott beszélgetés résztvevőivé válnak. Az osztályban folyó vitát különféle technikákkal élénkítik, mint amilyen az ötletbörze, a szimuláció és egyéb technikák, és a spontán válaszadást bátorító, pozitív osztálytermi légkört kialakító módszerekkel próbálnak mindenkit részvételre sarkallni. Így ők maguk is többet megtudhatnak az egyes diákok személyiségéről, és be tudják vonni őket a tudás közös létrehozásába.

Mivel nemzeti szinten meghatározott tanulási követelmények jelenleg még nincsenek, az iskolaszék dolgozza ki az iskola egészére vonatkozó célkitűzéseket és követelményeket, illetve az e célok elérését segítő tanítási módszereket. Az iskolának van egy irányelve, amely előírja, hogy a követelményeket és értékelési szempontokat, illetve ezek tanulási célokkal való összefüggéseit minél világosabban kell közölni a tanulókkal az új feladatokat megelőzően. A visszacsatolás a tanulási célok alapján történik. Ezt a gyakorlatot az egész iskola követi, így a tanulók eléggé hozzá vannak szokva ehhez a folyamathoz. A tanárok általában ugyanazt a formát követik az órákon: egy bevezető tevékenységgel indítanak, melyet a tanóra célkitűzéseinek és a jó munka ismérveinek a megbeszélése követ.

A pedagógusok azon is keményen dolgoznak, hogy a tanulók egyéni igényeinek megfelelően avatkozzanak be a tanulásba. A tanítás megtervezése során építenek a tanulás különböző elméleteire. Azonban azt mondják, hogy soha nem feltételezik egy tanítási módszerről azt, hogy megfelelő lenne addig, amíg nem tapasztalták, hogy az adott módszer vagy elmélet valóban hatással van a tanulásra.

Visszacsatolás és alkalmazkodás

Az iskola tanárai elmondták, hogy a visszacsatolást úgy tervezik meg, hogy legyen idő és hely az interakcióra, a tanulási szükségletek pontosabb feltárására, és a visszacsatolás ennek megfelelő kialakítására. A fejlesztő értékelések célja, hogy segítséget nyújtsanak a tanulóknak a tanulás folyamata során és a tanulási útvonalak végén, a munka ellenőrzésében és javításában, a tanultak megerősítésében, a korábban tanultak új helyzetekben való alkalmazásában, valamint a tudásuk elmélyítésében és gazdagításában. A Michelangelo Iskola tanárai a saját és a tantárgyi munkaközösségekben végzett kutatásaik alapján meghatározott értékelési szempontok szerint értékelik a tanulók teljesítményét. Elmondták, hogy technikáik finomítása és munkájuk frissességének megőrzése érdekében folyamatosan ellenőrzik és frissítik az alkalmazott értékelési szempontokat.

A mindennapi gyakorlat része lett az a szokás is, hogy nyitott kérdéseket tesznek fel a tanítványaiknak, melyeken keresztül jobban lehet informális módon értékelni azt, hogy mennyire értették meg az anyagot. Ösztönzik továbbá az önértékelést és a hibák önálló kijavítását szolgáló készségek kialakulását. A tanulókat úgy szoktatják rá a hibák önálló kijavítására, hogy segítséget nyújtanak a félreértések gyökerének a feltárásában.

A házi feladatokat a diákokkal közösen ellenőrzik a tanárok. Ilyenkor kijavítják a hibákat, és saját hibáik kijavítására, a munkafolyamat végiggondolására, a források ellenőrzésére próbálják rászoktatni a tanulókat. A házi feladat átdolgozására is lehetőséget adnak. A tesztek eredményeit fejlesztő céllal használják fel, ezek alapján határozva meg azt, hogy mely beavatkozások lennének a legmegfelelőbbek a tanulók tanulási igényeinek a kielégítésére.

A tanárok különféle modelleket dolgoztak ki az új fogalmak tanulásának megkönnyítésére. Ezek között vannak szöveges, leíró, elemző és retorikai modellek. Az önálló munka megkezdése előtt alaposan megbeszélik a diákokkal az alkalmazandó modellt. A tanulók azt mondják, hogy nem lineárisan tanulnak, hanem a modellek használatával dolgozzák fel az új anyagot. Gyakran készítenek gondolati térképet, melynek segítségével jobban megérthető, hogy egy téma hogyan illik bele egy tágabb rendszerbe. Egy új témakör elején egy ötletbörzével felmérik, hogy mit tudnak már az adott témáról, illetve hogyan köthető az a már megismert témákhoz.

A minősítő értékelések

Az iskoláknak minden egyes műveltségi területen értékelniük kell a tanulókat a minisztérium által meghatározott rendszer és célkitűzések szerint. Ezekre a minősítő vagy „globális” értékelésekre csak a tanítás és tanulás „köztes” folyamatát követően kerül sor. A tanárok szóbeli és írásbeli teszteket és ábrákat használnak (pl. műszaki vagy művészi rajzokat, hisztogramokat, ideogramokat, aerogramokat, diagramokat, fogalmi térképeket) az egymáshoz kapcsolódó tudásanyagok elsajátításának különböző módszerekkel történő vizsgálatához. A tanulók három-négyhavonta „strukturált vagy félig strukturált” írásbeli értékelést kapnak. Nemcsak annak alapján értékelik őket, hogy mit tanultak, hanem aszerint is, hogy mennyire képesek szélesebb körben integrálni és alkalmazni a tanultakat.

Lépcsőzetes és ciklikus tanulási útvonalak

A Michelangelo Iskolában a tantárgyak három évig tartó „útvonalak” szerint szerveződnek. Más szóval, a tanterv a hároméves időszak egészére vonatkozik. A tanulók minden szinten meghatározott tantárgyakat tanulnak (elég rövid ideig), az életkoruknak, korábbi tudásuknak és képességeiknek megfelelő konkrét tudásra tesznek szert, fogalmakat ismernek meg, és képességeket alakítanak ki. A második és harmadik évben visszatérnek a korábban megismert tantárgyak, melyekkel ezúttal mélyrehatóbban és részletesebben foglalkoznak: új adatokat, fogalmakat, képességeket, készségeket és információkat sajátítanak el. A tanulásnak ez a „lépcsőzetes” megközelítése lehetővé teszi, hogy a tantárgyakat a legegyszerűbb szinttől a legösszetettebb szint felé haladva tanulják – például a közvetlen környezetükből (az iskola, az utca) kiindulva jussanak el a végtelen absztrakt fogalmához. Irodalomból az első évben kezdhetnek például a mesékkel, majd a harmadik évre eljutnak a regények, a költészet vagy epika (néha önállóan történő) tanulmányozásához.

A cél a tanulók autonómiája

A pedagógusok megfigyelték, hogy a fejlesztő értékelés alkalmazása az osztályteremben időigényes, de azt is hangsúlyozták, hogy ennek az időnek a nagy részét visszanyerik addigra, amikor a tanulók elérik a harmadik évfolyamot. Mire a harmadik évfolyamba kerülnek, a diákoknak már viszonylag magas szintű autonómiával kell rendelkezniük, el kellett sajátítaniuk a tanulás tanulásának a képességét, és képesnek kell lenniük a fejlődésükkel kapcsolatos döntések meghozatalára. A tanárok alapvetően ezeket kívánják elérni a fejlesztő értékelés használatával.

A tanulók bebizonyították, hogy valóban tanulják az autonómiát. Egy elsős elmondta, hogy ha nem ért egy új fogalmat, akkor megpróbálja egy másik témához vagy más gondolatokhoz kötni, hogy jobban megértse a kontextust. Más szóval, létrehozza a saját tanulási rendszerét. Ugyanez a diák elmondta, hogy végső soron „rajtunk múlik a tanulás”. Ezt a felfogást az osztály többi tanulója is osztotta.

A tanárok megjegyezték, hogy sok diákjuk a felső középiskolából is visszajön látogatóba. Ilyenkor azt mondják régi tanáraiknak, hogy a Michelangelo Iskolában elsajátított tanulási és értékelési technikáknak köszönhetően jobban tudnak tanulni, és ez előnyt jelent nekik az új iskolában. Hiányolják azt a fajta érintkezést a tanáraikkal, amit a Michelangelo Iskolában megszoktak, és a felső középiskolai órákat nagyon hagyományosnak találják.

Idő a tanulók megismerésére

Mivel három éven keresztül ugyanazt az osztályt tanítják, a tanároknak nagyobb lehetőségük van arra, hogy tanítványaikat megismerjék, megtudják, hogy milyen módszerek válnak be náluk, és körültekintőbben alkalmazkodhatnak hozzájuk a tanítás során. Megállapították, hogy „nagyon jól ismerjük a diákjainkat”. Azt is megjegyezték azonban, hogy szerintük „nincsenek biztos és abszolút receptek”, és „minden pillanatban kellő alázattal tudatában kell lenni annak, hogy milyen bonyolult dolog emberekkel foglalkozni, akiknek a reakcióit nem mindig lehet előre látni”. Az iskola tanárai munkájuk során igyekeznek kreatívak, rugalmasak és önmagukkal szemben kritikusak lenni. Folyamatosan végeznek akciókutatást, és különböző tanítási eszközöket hoznak létre, illetve korszerűsítik a már létezőket a tapasztalatok és az új igények alapján.

Az osztályokat csapatmunkában tanítják. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak lehetősége nyílik arra, hogy nagyobb figyelmet fordítson azokra a tanulókra, akik több segítséget igényelnek. A velük dolgozó kisegítő pedagógusok kellő idővel és képesítéssel rendelkeznek ahhoz, hogy segítsék az egyéni igényekhez való alkalmazkodást.

Biztonságos környezet teremtése, ahol a tanulók mernek kockáztatni

A pedagógusok elmondták, hogy nagyon figyelnek arra, hogy a tanulók pozitív tulajdonságait hangsúlyozzák, a személyes problémákat ne az órán beszéljék meg, és a szülőkkel való érintkezés során csak az ő gyerekeik gondjaival és lehetőségeivel foglalkozzanak. Kifejezték azt is, hogy szeretnének egyfajta rugalmasságot nevelni a tanítványaikba, ami segíti őket azokon a területeken, ahol gyengébbek.

Maguk a tanulók azt mondták, hogy úgy érzik, nyugodtan hibázhatnak az órán – ez egyszerűen a tanulási folyamat része. Elmondták, hogy fontos számukra az, hogy a tanáraik kedvesek, és megjegyezték, hogy néha ez kelti fel az érdeklődésüket egy olyan tantárgy iránt, amely egy szigorúbb környezetben esetleg nem érdekelné őket. Ennél is fontosabb azonban szerintük az, hogy a tanár ismerje az általa tanított tantárgyat, képes legyen elmagyarázni a dolgokat, és a tanulói szempontokat is megértse.

A feltételek megteremtése

Az olasz iskolaigazgatók általában inkább adminisztratív szerepet töltenek be, és nem az oktatást vezetik. Ennek ellenére azok, akik ebben az iskolában tanítanak, vagy kívülről figyelik az iskolát, az intézmény sikerét jobbára annak tulajdonítják, hogy az elmúlt 12 évben erőskezű igazgatók vezetése alatt állt (a 12 év során három igazgatója volt az iskolának). Az iskola legutóbbi igazgatói olyan környezetet igyekeztek kialakítani, ahol folyamatosan az integrált tanulás és a sokoldalú értékelés állhat a középpontban. A jelenlegi igazgató egy éve kezdett az iskolában dolgozni. Elmondta, hogy a korábbi munkahelyén „a munkához szükséges nyugalom biztosítása” volt az egyik stratégiája, azaz „a munka megkönnyítésére” törekedett. Nem főnöknek tekinti magát, hanem egy csoport vezetőjének. Mint mondja, a döntéseket a tanárok hozzák, ő pedig arra használja az energiáját, hogy támogassa azokat a döntéseket, melyeket ő maga is prioritásnak tekint.

A pedagógusok tanítási módszereinek átalakítását az osztálytermekben folyó munka gondos elemzése segítette, mely a tanítás elméletére helyezett hangsúllyal párosult. A tanárok közösen elemezték a visszacsatolás minőségével és mennyiségével, az egyes tanulókra fordított figyelem szintjével, a tanulói motivációval, a csoportmunka eredményes használatával (pl. jobban működnek-e a homogén csoportok) és a tutori szerepkörrel kapcsolatos kérdéseket. Részt vettek egy kognitív pszichológiai tréningen, melynek a tapasztalatait nagyon jól tudták hasznosítani az interaktív órákon.

Az iskola tanárai akciókutatást is végeznek. Folyamatos kapcsolatot tartanak fenn a Bari Egyetemmel – saját kutatásaik és szakmai fejlődésük, illetve az iskolába gyakorlatra érkező tanár szakos hallgatók és kisegítő pedagógusok munkája kapcsán. Elmondásuk szerint az egyetemmel való kapcsolat gyümölcsöző. Lehetőséget ad arra, hogy kipróbálják, mennyire használhatók a történelem és a természettudomány tanításával kapcsolatos különféle didaktikai innovációk. Másrészt, amint az egyetem szakértője is megjegyezte, a pedagógiát oktatókat sem tanították meg arra, hogy hogyan kell tanítani, ezért ők is tanulnak a tanítás és tanulás gyakorlati oldaláról.

A szülőket rendszerint szívesen látják az iskolában. Hetente van fogadóóra, amikor a szülők bejöhetnek az iskolába, hogy találkozzanak a tanárokkal. A pedagógusok négyhavonta egyszer személyesen is találkoznak minden szülővel. Az igazgatónak is van fogadóórája, és a szülők mind a tanárokkal, mind az iskolaigazgatóval megbeszélhetnek találkozókat. A szülők elmondása szerint a tanárok és az igazgató mindig a rendelkezésükre állnak. Sokan tevékenyen részt vesznek az iskola életében, és időt szakítanak arra, hogy megbeszéljék a tanárokkal, hogy hogyan dolgoznak a gyerekeik az órákon, hogyan fejlődnek, milyenek a kapcsolataik, tiszteletben tartják-e a szabályokat, valamint az iskolai és az osztály szintű projektterveket.

2. esettanulmány: A Testoni Fioravanti Egyesített Iskola

A Scuola media unificata Testoni Fioravanti Bologna városának Bolognina nevű kerületéből veszi fel tanulóit. A városrészt az 1960-as években élesztették újjá, és ma már a régióból és Olaszország déli részéről is érkeznek ide új betelepülők. Az itt lakók társadalmi helyzete változó. A terület, mely korábban főként fizikai munkások és gazdálkodók lakóhelye volt, a közelmúltban a középosztálybelieket is vonzani kezdte, ami megváltoztatta a térség karakterét. Az 1990-es évek elején kialakult itt egy népes kínai közösség, és román, maghrebi, indiai, pakisztáni bevándorlók is költöztek ide (a bevándorlók összetétele az Olaszországra jellemző bevándorlási hullámot tükrözi). Az iskola a helyi népesség igényeinek kielégítését célzó programokat dolgozott ki, melyek között kifejezetten a bevándorló gyermekeket és szüleiket megcélzó kezdeményezések is vannak.

Az iskola vezetői szerint az alsó középiskola elvégzését követően a tanulók körülbelül 30 százaléka folytatja tanulmányait felső középiskolában (Liceo), 30 százalék technikumban (Istituto Tecnico – 5 éves iskola, melyre kétéves egyetemi szintű képzés épülhet), és 30 százalék 5 éves, képesítést adó szakképzésben (Istituti Professionali) tanul tovább.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A nemzeti értékelőlap alkalmazása a helyi igényeknek megfelelően

Az iskola tanárai először 1980-ban, a nemzeti értékelő rendszer bevezetését követően vezettek be az az egész iskolát érintő változtatást. Az új nemzeti értékelő lapok alapján közösen fejlesztettek ki egy olyan értékelési eszközt, amely az iskola igényeinek is megfelel.

Az értékelőlap a következőképpen rangsorolja a tanulók teljesítményét a tantárgyi területeken: kiváló, jeles, jó, megfelelő, elégtelen. A tanárok emellett nyomon követik az egyes tanulók általános fejlődési szintjét, ezen belül olyan képességeket, mint a szabálytisztelet, a társakkal és a tanárokkal való jó kapcsolat kialakítása, a tanulásban való részvétel és az órai munkában való közreműködés. Figyelemmel kísérik még az autonómia fejlődését (és ezen belül az önszervezés és a helyes munkamódszerek kialakításának a képességét), valamint azt, hogy mennyire figyel a diák az órán, mennyire képes megérteni és elemezni az információkat, illetve összefüggéseket találni a különböző tantárgyi területek között.

A helyzetfeltáró és a folyamatos értékelés

Az új diákokat nagy gonddal fogadja az iskola, mindenkire külön figyelmet fordítva. Decemberben és januárban, a következő tanévre történő beiratkozás előtt a szülők egy értekezlet keretében találkozhatnak az iskolaigazgatóval és a pedagógusokkal, akik ismertetik az iskola fejlesztő értékelési tervét. A beiratkozás előtt és után az iskola meghívja leendő diákjait – akik ekkor a körzeti elemi iskola utolsó évfolyamát végzik –, hogy megismerkedhessenek az iskola szervezetével. Általában az új tanév kezdetét megelőző év februárjától kezdve a pedagógusok személyes találkozókat tartanak a leendő tanulók szüleivel. A családok így el tudják dönteni, hogy valóban ezt az iskolát akarják-e választani.

Az alsó középiskola és az elemi iskola tanárai kidolgoztak egy táblázatot a tanulók új intézménybe történő átlépésre való felkészítésére. A tanulóknak az új iskolába kerüléskor egy, a magatartásra és bizonyos tantárgyakra irányuló teszten is részt kell venniük, melyet az iskola fejlesztő értékelési terve alapján állítanak össze. Ez a teszt segít a tanároknak értékelni azt, hogy az iskolába való belépés időpontjában honnan indulnak a gyerekek. A táblázat egy jellemzési eszköz, mely a gyerek helyzetét leíró indikátorokat tartalmaz. A tanárok rendszerint ezt használják a szülőkkel folytatott beszélgetés alapjaként. A táblázatban a tanuló korábbi iskolai eredményeire, attitűdjeire, törekvéseire és szokásaira vonatkozó információk szerepelnek. A pedagógusok ezeknek az információknak a segítségével alakítják a képességek és személyiségjellemzők szempontjából heterogén osztályokat, a tanulóknak pedig a tantervben felkínált tevékenységek közüli választáshoz nyújtanak segítséget.

A tanárok úgy vélik, hogy a fejlesztő értékelés segíti a tanulás egyre változatosabb összetételű tanulónépesség szükségletei szerinti szervezését (a változatosság a tudás és a kompetenciák, a kulturális és etnikai identitás és más egyéni változók szempontjából értendő). Arra is törekednek, hogy az iskola három éve alatt segítsenek a diákoknak kialakítani az önértékeléshez szükséges készségeket, és ezen belül az olyan képességek fejlődését, mint a tanulásban való előrehaladás értékelése, a hibák felismerése, illetve azok okának meghatározása.

A tanulók fejlődését a kezdeti helyzetfeltáró teszttől kezdve egészen a záróvizsgáig nyomon követik, és úgy gondolják, hogy ma a tanulók nagyobb százaléka ér el jó eredményeket, mint régebben. Emellett nagyon alacsony az évismétlők száma (az olasz rendszerben nem kedvelik az évismétlést – a buktatás a legrosszabb, amit egy iskola tehet).

Heterogén osztályok

Az iskola kialakított egy külön bizottságot, melynek az a feladata, hogy az új diákokat négy szint (A, B, C vagy D) valamelyikére besorolja. A bizottság tagjai összegyűjtik az egyes tanulókról szerzett információkat, majd ennek alapján elosztják a gyerekeket az új első osztályokba. Az osztályok összetétele a diákok képességei, teljesítményszintje és magatartása szempontjából hasonló. A beosztás során a bizottság lehetőség szerint figyelembe veszi a tanulók, illetve családjaik különleges kéréseit is.

Biztonságos környezet a tanuláshoz

Az iskola tanárai úgy gondolják, hogy az értékelésnek pszichológiai szempontból minden tanulót támogatnia kell. Úgy vélik, hogy az értékelés sok problémát okozhat, különösen a sérülékenyebb és kevésbé magabiztos diákoknál. A mindennapos értékelés szerintük jótékonyan hat ezeknek a gyerekeknek az identitására, és segít növelni az önbizalmukat.

A minősítő értékelést mindig a folyamatos fejlesztő értékelést követi

A tantestület rendszeres időközönként tesztekkel ellenőrzi a tanulók fejlődését. Ezek a formális értékelés részét képezik, és arra szolgálnak, hogy tájékoztassák a szülőket gyermekeik iskolában nyújtott teljesítményéről. A pedagógusok egyértelművé teszik, hogy a minősítő értékelést időszakosan, és csak a mindennapos fejlesztő értékeléseket követően alkalmazzák. A minősítő tesztek időpontját előre közlik, hogy a tanulók felkészülhessenek, és ne izguljanak amiatt, hogy dolgozatot kell írniuk.

A tanulói autonómia ösztönzése

A tanárok hangsúlyozzák, hogy az értékelési folyamat – melyet megkönnyít a nemzeti értékelőlap és az iskola által kidolgozott táblázat, mely az értékelést az iskola és a tanulók igényeihez igazítja – önértékelésre ösztönzi a tanulókat. Megfigyelték, hogy az iskolában töltött három évük alatt a diákok maguk is elkezdik használni azokat a módszereket, melyekre a tanár az órán mintát adott (például az elmondottak megismétlése, segítség a témák újszerű megközelítésére, a teljesítmény közös elemzése). A fejlesztő folyamat a részvételt és a munka iránti felelősséget is serkenti.

Részben differenciált útvonalak

1996-ban az iskola új, kísérleti tantervet vezetett be. A tanterv kihasználja azt a törvény adta lehetőséget, hogy az iskolák megemelhetik a tanítási időt heti harminc óráról harminchárom órára, ami némi rugalmasságot biztosít a pedagógusoknak ezen az időtartamon belül. A Testoni Fioravanti Iskola tanárai úgy döntöttek, hogy három, részben differenciált útvonalat dolgoznak ki a diákoknak. Ez a három útvonal az emelt szintű matematika és természettudomány, az emelt szintű nyelvtanulás és a felzárkóztató foglalkozások. Jelenleg az iskola tanulóinak 55 százaléka vesz részt emelt szintű vagy képességfejlesztő órákon.

A Testoni Fioravanti Iskolában a három többletóra mindenki számára kötelező. Kezdetben csak néhányan vehették fel a különórákat, de később az osztályok „gettósításának” elkerülése érdekében mindenkire kiterjesztették ezt. A különórákon a hét folyamán hat napon délelőtt, és egyszer délután vehetnek részt a tanulók. A hét hat napján délelőttönként öt, és egy napon délután három tanítási óra van – ami összesen heti 33 óra. A tanulók további külön foglalkozásokon is részt vehetnek. Ilyenek például a művészet, a zene, az informatika, a testnevelés, vagy az ezeknél elméletibb jellegű programok, mint a heti kétórás német vagy latin nyelvtanfolyam (csak a 3. évfolyamosok számára). Az iskolának sikerült olyan tantervet biztosítania, mely csak részben, mégis jelentős mértékben differenciált, és igazodik a tanulók érdeklődéséhez és igényeihez. A tanulók hetven százaléka legalább egy délutáni külön foglalkozáson vesz részt.

A pedagógusok az iskola eredményeivel kapcsolatos általános észrevételek alapján továbbra is folyamatosan ellenőrzik az innovatív tantervet. Azok a tanárok, akik újonnan kerültek az iskolába, maguk is vezettek be módosításokat a programban, melyet a sajátjuknak éreznek. A választható laboratóriumokban nincsen minősítő értékelés, itt csak fejlesztő értékelést használnak.

A feltételek megteremtése

A Testoni Fioravanti Iskola jelenlegi igazgatója három éve van az iskolában. 2003 augusztusától kezdve az alsó középiskola mellett két elemi iskoláért is ő felel. Bár munkáját elsősorban adminisztratív jellegűnek írja le, a pedagógusok úgy nyilatkoztak, hogy őt tekintik az iskola elismert vezetőjének. Támogatást nyújt nekik, és közbenjár a köztük lévő esetleges nézeteltérésekben és összeütközésekben. Bár figyelmének középpontjában az iskola intézményi feladatai állnak, az embereket – a tanárokat, szülőket és tanulókat – is tiszteletben tartja. Az iskolaigazgatót egy vezetői csapat segíti feladatai ellátásában (melynek tagjait ő választja ki). A pedagógusok egyetértenek azzal, hogy az igazgatónak magának kell kiválasztania a vele együttműködő munkatársakat.

A tanárok szerint az iskolában pozitív légkör uralkodik, melyben a tantestület tagjainak különböző háttere és módszerei iránti tisztelet hangsúlyozódik. Azt is elmondták, hogy az iskola együttműködő kultúrájának kialakulásához egyaránt hozzájárult a nemzeti értékelőlap, illetve az értékelőlap későbbi módosításainak bevezetése, a tréningeken és továbbképző tanfolyamokon való részvétel és az a közös munka, amelyet a fejlesztő értékelés legfontosabb elemeinek közös felfogása és fogalomkészletének kidolgozása során végeztek.

A tanárok folyamatos szakmai fejlődését a tréningeken és továbbképző tanfolyamokon való részvétel, valamint a szabad év, az alkotószabadság biztosítja (amely mind a szakmai fejlődés, mind a személyiségfejlődés szempontjából fontos a pedagógusok számára).

A Testoni Fioravanti Iskola saját teljesítményét a szülők körében évente végzett felmérés segítségével értékeli. Ebben olyan kérdések szerepelnek, hogy a szülők elégedettek-e a tanárok, a munkatársak és az iskolaigazgató elérhetőségével; szerintük gyermekük jó személyes kapcsolatot alakított-e ki a társaival és az iskolában dolgozó felnőttekkel; meglátásuk szerint gyermeküket lekötik-e az órák, elégedett-e a képességfejlesztő foglalkozásokkal; részt vesznek-e a szülők a gyerek tanulásában (például rendszeresen ellenőrzik-e a gyerek tanulási naplóját). A szülők elégedettségi indexe az iskola által végzett éves felmérések alapján magas. Nyolcvankilenc százalékuk helyesli az iskola „pedagógiai kínálatát”, és az iskolai megbeszéléseken is sokan vesznek részt.

Felhasznált irodalom