II. rész
Az esettanulmányok

Kanada:
A minősítő értékelésből származó adatok felhasználásának ösztönzése fejlesztő célokra

Áttekintés

Kanada szövetségi rendszerében az oktatáspolitika meghatározása a tartományi és területi kormányzatok kizárólagos felelőssége. A területeken (régiókban) és tartományokban folyó oktatási eredmények folyamatos ellenőrzésében, monitorozásában azonban fontos szerepet játszik a Kanadai Oktatási Miniszterek Tanácsa. Minden terület és tartomány részt vesz abban a pánkanadai programban, mely négyévente értékeli a tanulók matematika, olvasás, írás és természettudomány terén elért teljesítményét. A tesztek eredményeit nyelvek szerinti bontásban közlik a tartományokkal és a területekkel. A legtöbb tartomány és terület több szinten, az egyes tanulók, az iskolák és a rendszer szintjén használja fel a minősítő értékelés adatait a döntéshozáshoz.

A regionális vagy tartományi szinteken kidolgozott új tantervek az egyéni tanulási folyamatra helyezik a hangsúlyt, lehetőséget adnak a személyes visszajelzésre és a „tanulás tanulása” készségeinek (azaz a „metakogníció”) fejlesztésére. A jelenlegi tantervi útmutatók a tanulási célokat és követelményeket fogalmazzák meg. Minden egyes tanulási célhoz tanítási és értékelési stratégiákat is javasolnak. Így például portfoliók és tanulási naplók segítségével minden tanulónak tanulási célokat kell kijelölnie saját maga számára, figyelnie és dokumentálnia kell a tanulási folyamatot, illetve reflektálnia kell arra. Ezek a dokumentumok szolgálnak a tanulás folyamatáról és eredményéről szóló kommunikáció alapjául a diák, a tanár és a szülők között. A metakogníció ösztönzése és fejlesztése érdekében a tanórákba az önértékelésre és egymás értékelésére alkalmat adó elemeket építenek be.

Az esettanulmányok rövid bemutatása

Az esettanulmányokban három kanadai tartomány, Saskatchewan, Québec, valamint Újfoundland és Labrador egy-egy példaadó iskolája szerepel, ezekben az intézményekben a fejlesztő értékelés gyakorlatának széles skálája figyelhető meg a tanórákon.

A Québec tartományban folyó PROTIC program több szempontból is figyelemre méltó, többek között az infokommunikációs technológiák (IKT) alkalmazása miatt, ahol a csoportmunkát segítő közös platformok fontos szerepet játszanak. A program meghatározó eleme azonban sok tekintetben az, hogy a kognitív, metakognitív és szociális készségek fejlesztését állítja a középpontba. A tanulók fokozatosan megtanulják, hogyan irányíthatják saját tanulási folyamatukat.

A Saskatchewan tartományban található Sacred Heart School számos innovatív tanítási és értékelési módszert dolgozott ki. Ezek között szerepelnek a vegyes életkorú csoportok, a tanulóknak adott választási lehetőség az elvégzendő feladatok tekintetében, és újabban az elektronikus online portfoliók kialakítása, melyeket a szülők és a tanárok is használnak, és amelyek segítségével konkrét és kellő időben történő visszajelzést adhatnak a diákoknak. Ezekre a változásokra azonban nem kerülhetett volna sor akkor, ha az iskolaigazgató és a tanárok nem törekednek először arra, hogy az iskola biztonságos, gondoskodást nyújtó hely legyen. Egyes esetekben a pedagógusoknak és iskolavezetőknek a tanulási és a magatartási célokat egyszerre sikerült elérniük az innovatív tanítási módszerekkel.

Az Újfoundland és Labrador tartományban található Deer Lake nevű településen működő Xavier School jelentős fejlődésen ment keresztül az elmúlt években, méghozzá nagyrészt azért, mert elkötelezte magát amellett, hogy a vizsgák adatainak elemzésére épülő oktatást honosít meg. Az iskola a viszonyításra támaszkodó értékeléssel szemben a kritérium alapú értékelésre helyezi a hangsúlyt (azaz a tanulók értékelése egy egységes értékelési szempontrendszer szerint történik, és nem a többiek teljesítményéhez viszonyítva), ami szintén fontos szerepet játszott az iskola egyenlőségre és kirekesztés-mentességre törekvő szellemiségének kialakításában. Az iskola több tanára megállapította, hogy az értékelésre való nagyobb odafigyelés tanítási eszközkészlete bővítésére ösztönözte.

Bár az esettanulmányokban szereplő pedagógusok jelentős csoportja továbbra is úgy érzi, hogy miközben próbálja áthidalni az egységes minősítő vizsgák és a fejlesztő értékelés követelményei közötti ellentmondást, különböző irányokba húzó erők hatnak rá, mégis egyre inkább kialakulóban van egy szilárd értékelési kultúra. Az oktatással foglalkozók körében Kanadában széles körű az egyetértés abban, hogy az értékelés e két formája ugyanannak az éremnek a két oldala.

1. esettanulmány: Les Compagnons-de-Cartier, Ste-Foy

Québec többi jómódú, felső középosztály lakta külvárosához hasonlóan Ste-Foy állami iskoláinak is számos magániskolával kell felvennie a versenyt. Az 1990-es évek közepén ez a versengés komoly kihívássá vált az állami iskolarendszer számára. A Commission scolaire des Découvreurs ekkor úgy döntött, hogy elébe megy az eseményeknek, és megpróbálja meggyőzni a szülőket arról, hogy a közoktatás a magániskolák komoly és megfelelő alternatívája lehet. Hogy jobban megismerje az iskolaválasztás módját és mozgatórugóit, a bizottság felmérést végzett a szülők körében. Ebben meglepően sok szülő fejezte ki érdeklődését a komplex készségfejlesztést célzó, technológiai eszközök használatára épülő oktatás iránt. A bizottságban részt vevő oktatási tanácsadók ezt követően a Les Compagnons-de-Cartier iskola igazgatójával közösen kidolgoztak egy állami iskolában megvalósítható oktatási programot. Miközben a szülők a technikai és a magasabb szintű készségek kialakulását igényelték, és szerették volna megtudni, hogy az informatika hogyan használható a magasabb rendű gondolkodás készségeinek fejlesztéséhez, a pedagógusok a kooperatív csoportmunka és a fejlesztő visszacsatolás javítását látták szükségesnek. A bizottság az angoltanítás és a második idegen nyelv tanítása színvonalának emelését is szorgalmazta.

Ezekből az oktatás jövőjére vonatkozó különböző elképzelésekből született meg a PROTIC program alapkoncepciója. A PROTIC nagy ívű céljaihoz olyan tanárokra volt szükség, akik pedagógiai és műszaki területen egyaránt rendelkeznek a kellő szaktudással. Québec tartományban a pedagógusok többségét az állami iskolákat felügyelő helyi hatóság alkalmazza, majd osztja be az iskolákba, a PROTIC program tanári állásaira azonban nyilvános pályázatot írtak ki, és a toborzást maguk az iskolák bonyolították le. A helyi hatóság ezt úgy tudta lehetővé tenni, hogy aláírt egy különleges megállapodást a helyi szakszervezettel.

A PROTIC kezdetben csak a legjobb és legokosabb tanulók számára állt nyitva. A programban részt vevő egyik tanár szerint azonban „azok, akik a hagyományos iskolarendszerben a legjobbak, nem biztos, hogy a PROTIC szempontjából is a legjobbak”. Az iskola értékeli a jelentkező diákokat, és egy teljes napot tölt azzal, hogy elbeszélgessen velük és megfigyelje őket. A felvételi bizottság kiszűri, hogy kik azok, akik belülről motiváltak egy ilyen típusú programban való részvételre, sokat olvasnak és dolgoznak, és rendelkeznek a PROTIC programban folyó munkához szükséges szociális készségekkel. Ezek után általában a jelentkezők kétharmada kerül be a programba.

Az iskola készített egy szórólapot a program iránt érdeklődő szülők és diákok számára, de az érdeklődés felkeltése a legtöbb esetben szájhagyomány útján történik.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A PROTIC pedagógia

A PROTIC programban mindig interdiszciplináris projektek köré szerveződik a tanítás. Az alkalmazott módszerek egyike az együttműködésen alapuló, csoportos felfedezés. A 8. évfolyam harmincegy tanulója például éppen azt a kérdést kutatja, hogy az Izrael és Palesztina közötti konfliktus vajon ökológiai konfliktus, mely az erőforrások, konkrétan a víz szűkössége miatt alakult ki, vagy vallási ellentét. A témavezető tanár földrajzot, vallási ismereteket és franciát tanít. A projekt körülbelül hat hónapig tart. Az első szakaszban minden csoport azt kutatja, hogy mennyi víz van a Közel-Keleten. A második szakaszban a különböző vallásokat, az iszlámot, a judaizmust és a kereszténységet, illetve ezek konfliktusban játszott szerepét vizsgálják meg a tanulók.

Az asztaloknál ülő négyfős csoportok minden tagja az átfogó kutatási téma egy-egy részkérdését térképezi fel. Mindenkinél van egy laptop. Az információk tárolására és rendezésére, valamint a munkával kapcsolatos, órai és órán kívüli kommunikációra a Knowledge Forum elnevezésű szoftvert használják. Internet, tanulást segítő szoftverek, multimédiás enciklopédiák és könyvek formájában különféle információforrások állnak a tanulók rendelkezésére. Az egyik csoport a víztisztítás helyzetét hasonlítja össze Izraelben és Québecben, egy másik csoport pedig az öntözőrendszereket és a víz izraeli mezőgazdaságban betöltött szerepét tanulmányozza. A második szakaszban a csoportok a különböző vallási csoportokat és a konfliktusban megjelenő szempontjaikat fogják vizsgálni. Az eredményeket ezután bemutatják egymásnak, majd párbeszédet folytatnak a különböző nézőpontok alapján, illetve a különböző nézőpontokról.

A tanár vitát tervez az izraeli, illetve a palesztin nézőpont megjelenítésével az osztályban. Így, miközben valamelyik álláspontja mellett érvelnek, egyúttal alkalmazhatják a frissen szerzett tudást. A projekt vége felé azt vizsgálják majd, hogy bizonyos nemzetközi hatalmak és intézmények, különösen az ENSZ, milyen szerepet játszhatnak a konfliktus megoldásában. Mielőtt az iskolaév júniusban véget ér, egy közös honlapon minden diák közzéteszi a maga munkáját, köztük az általuk írt francia nyelvű szövegeket, képeket és táblázatokat, térképeket és grafikákat. Minden PROTIC projekt egy közös termék, például egy könyv vagy egy honlap megtervezésével és létrehozásával zárul.

A PROTIC programban minden órán használnak infokommunikációs technológiákat (IKT), különböző módszerekkel. Míg az anyanyelvi projektekben főleg kutatásra, szövegszerkesztésre és a művek megjelentetésére használják az informatikát, a matematikai és tudományos témákról szóló projektekben a tudományos kísérletekből nyert adatok elemzésében van szerepe.

Az osztályban uralkodó légkör leginkább egy szerkesztőségre vagy egy vállalati irodára emlékeztet. Sok a beszélgetés, de általánosságban nagy a fegyelem. Vannak, akik önállóan dolgoznak, azaz az interneten kutatnak, vagy írnak valamit. Vannak, akik csoportokban hasonlítanak össze vagy cserélnek információkat. A legtöbben az asztaluknál maradnak, míg mások járkálnak, átmennek más asztalokhoz, tanácsot kérnek. A tanár járkál a teremben, megáll az önállóan dolgozó tanulóknál, illetve a csoportoknál, megnézi a munkájukat, tisztázó kérdéseket tesz fel, és visszajelzést ad az írott anyag minőségéről. Az óra folyamán nagyon kevés a direkt tanítás. Az egyik óralátogatás alkalmával az egyik tanuló megkérdezte a tanártól, hogy mit jelent pontosan a „Távol-Kelet” kifejezés, aki ekkor azt kérte, hogy mindenki figyeljen, és feltette a kérdést az egész osztálynak. A kérdésre egy másik tanuló válaszolt, és ezzel mindenki megkapta a helyes magyarázatot. A 75 perces foglalkozások utolsó tizenöt percében a csoportok tagjai megosztják egymással azt, amit az aznapi órán megtudtak, megvitatják a nyitott kérdéseket, és megtervezik a továbbhaladást.

A kommunikáció az óra után is folytatódik. Mindenki hazaviszi a laptopját, és otthonról is elérhetik a közös munkát szolgáló internetes platformot. „Késő este is gyakran küldünk egymásnak munkával kapcsolatos e-maileket” – magyarázza az egyik tanuló. A tanárok szerint a számítógép segítségével folytatott írásbeli kommunikáció rászorítja a diákokat arra, hogy minél pontosabban szóljanak hozzá a közös munkafolyamathoz. Amikor valaki túl homályosan fogalmaz, a csoporttársai vagy valamelyik tanár a Knowledge Forumon keresztül pontosabb meghatározást vagy jobb indoklást kérhet. „Ez szakszerű munkavégzésre kényszeríti a diákjainkat” – magyarázza a az egyik pedagógus.

Magas szintű tanulói autonómia

A tanulók minden projekt elején egyéni tanulási célokat határoznak meg a megadott kereten belül. „Ha az ember ezeket a célokat leírja magának, sokkal könnyebb fejlődést elérni” – mondja az egyik diák. Kilencnaponként mindenki egyénileg végiggondolja a saját tanulását. Beszámolókat írnak arról, hogy mit tanultak önállóan, illetve a csoportban, és sikerül-e teljesíteni az egyéni és a programban megjelölt tanulási célokat. Ez a PROTIC programban folyó fejlesztő értékelés központi eleme: az írásos beszámolókat a tanulók felhasználhatják a jövőbeli választásaikhoz, vagy annak elemzésére, hogy mit tennének másképp. Ők maguk irányítják saját tanulásuk folyamatát.

A csoportmunka a pozitív interdependenciára épül: egy matematikafeladatnál például öt különböző tudásszintű tanuló alkot egy csoportot. Ahhoz, hogy a csoport magasabb tudásszintet érjen el, a csoport minden tagjának képesnek kell lennie az adott feladatsor megoldására. „Mindig figyelünk arra, hogy segítsük és támogassuk egymást a tanulásban” – magyarázza a diákok egyike. A munkát az is javítja, hogy a tanártól kapott szempontrendszer alapján a csapatmunkához szükséges készségekre vonatkozóan is adnak visszajelzéseket egymásnak. „Ez segíti a csoporton belüli problémák megoldását” – mondja egyikük. Évente mindenkinek körülbelül 20 percnyi előadást kell tartania az egész osztály előtt. Ilyenkor a tanulók a tanártól kapott szempontrendszer alapján észrevételeket tesznek egymás előadásaira.

Emellett mindenki portfoliót vezet a tanulásról. Ez egy dosszié, melyben saját munkájuk fontosabb elemeit tartják. A harmadik évtől kezdve elektronikus portfoliót kell vezetni. A tanárok és a szülők betekinthetnek az elektronikus portfoliókba, és a munkával kapcsolatos észrevételeket is tehetnek elektronikus úton. A tanárok rendszeresen végignézik az elektronikus portfoliókat, és jegyzetekkel látják el azokat a munka minőségére, az erősségekre és a még fejlődésre szoruló elemekre vonatkozóan. A szülők közül is sokakat érdekel gyerekeik portfoliójának tartalma.

A tanulók minden kilencnapos tanulási ciklust követően célokat tűznek ki maguknak, és meghatározzák, hogy milyen stratégiával kívánják elérni ezeket a célokat a következő ciklusban. Évente négyszer kapnak úgynevezett „bizonyítványt”. Ezek közül három tisztán fejlesztő értékelés, ami a különböző területeken végzett munkára vonatkozó észrevételeket tartalmaz. Csak a negyedik értékelés minősítő, ebben az szerepel, hogy a tanuló megfelelt-e vagy sem. Az értékelés a kereszttantervi készségekre, így például a saját munka szervezésére, a technológiahasználatra, a csapatmunkára, a kommunikációs készségekre és a szociális készségekre is kitér. „Megnézem az értékelést, és eldöntöm, hogy igen, ezekre a területekre kell figyelnem a következő hónapokban. Az értékelési szempontok nagy segítséget nyújtanak annak megállapításához, hogy mit is kell tenni a javulás érdekében.”

Kezdetben a tanulók többségének nehézséget jelentett az elvárt szintű autonómia elérése, mivel előző iskoláikban sokkal többet irányították és utasították őket. Néhány projekt után azonban jelentősen könnyebbé válik a saját tanulás megtervezése. „Az ember megérti, hogy ő a felelős. Látni kezdi, hogy mennyi időt kell szánni egy adott feladatra ahhoz, hogy jól tudja elvégezni.”

A diákok láthatólag élvezik, hogy részt vehetnek a PROTIC programban. „Az előző iskolámhoz képest itt sokkal büszkébbek vagyunk a munkánkra: nem a jegyekre, hanem inkább a projektekben végzett munkánk eredményeire” – magyarázza egy 13 éves kislány, aki nemrégiben jött át egy másik iskolából, hogy csatlakozhasson a PROTIC programhoz.

A tanulás és tanítás közös nyelve

A tanulókkal és a tanárokkal külön-külön folytatott beszélgetések során egyértelművé válik, hogy mindannyian ugyanazon a nyelven beszélnek a tanításról és a tanulásról. Még a legfiatalabbak is olyan szavakkal jellemzik a saját tanulásukat, mint „metakogníció”, „önértékelés”, „önirányítás” és „egymás értékelése”. Úgy tűnik, hogy a tanulók valóban ismerik és értik a tanulás folyamatát. Nyilvánvaló az is, hogy a programban részt vevő tanárok beszélnek a diákjaiknak a tanulás dinamikájáról. „Amikor úgy döntöttünk, hogy idejövünk, és a PROTIC-ban fogunk tanítani – meséli a programhoz elsőként csatlakozó tanárok egyike – azt akartuk, hogy a diákjaink éppen olyan jól megismerjék a tanulást, mint amenynyire a feldolgozott témákat megismerik.”

A tanárok szerepe

A PROTIC programban egészen máshogy kell tanítani, mint ahogyan azt egyetemen folyó tanárképzésben a pedagógusok tanulták. Az Université de Laval nemrégiben erőteljesen érdeklődni kezdett az iránt, hogy milyen szerepe van a pedagógusnak egy olyan tanulási környezetben, mint a PROTIC. „Ahhoz, hogy valaki a programban tanítani tudjon, el kell fogadnia, hogy nem szabályozhat mindent, ami az osztályban történik. Nem mi vagyunk többé a tudás egyetlen forrása.” A tanárok egyetértenek abban, hogy a PROTIC-ban betöltött szerepük időnként eltér a pedagógusszerep hagyományos québeci felfogásától.

A tanárok bármikor hozzáférhetnek a Knowledge Forum elnevezésű elektronikus platformhoz, ahol a tanulók a munkáikat tárolják, illetve megosztják egymással. Itt elektronikus úton reagálhatnak az egyes diákok vagy csoportok munkáira. „Én elsősorban a kérdésfeltevést alkalmazom tanítási stratégiaként” – magyarázza a tanárok egyike. „A kérdéseimmel mindig arra törekszem, hogy a tanítványaim tudatában legyenek annak, hogy hogyan dolgozhatnak még jobban.” A diákok szerint tanáraik nagyon rugalmasak. „Az első két évben fontos szerepük volt abban, hogy megismertessék velünk a munka és a tanulás módszertanát. Most, amikor már sokkal önállóbbak vagyunk, nagyon ritkán avatkoznak be.” Egy másik diák szerint „a tanár szerepe az, hogy válaszoljon a kérdéseinkre, és fegyelmet tartson az osztályban”. A tanárok legtöbbször hagyják önállóan dolgozni a tanulókat, de amikor valakinek segítségre van szüksége, akkor akár fél órát vagy több időt is eltöltenek az adott személlyel. Mivel a tanulók magas szintű autonómiát élveznek az osztályteremben, ez elegendő kontaktusnak tűnik. Nem érzik azt, hogy magukra lennének hagyva.

A feltételek megteremtése

A PROTIC programra eredetileg jelentkező és kiválasztott pedagógusok többsége korábban elégedetlen volt amiatt, hogy az oktatási rendszerben nem volt lehetőség a kísérletezésre és a szakmai fejlődésre. A programhoz a felkínált szakmai fejlődési lehetőség miatt akartak csatlakozni.

A tanárok közösen használják a programban részt vevő két osztályterem között elhelyezett irodákat, és a nap folyamán több alkalommal dolgoznak együtt, gyakran nem hivatalos formában. Gyakorta egy-egy egész napot is eltöltenek az új multidiszciplináris projektek közös megtervezésével. Büszkék a köztük lévő együttműködési szellemre. „Az a jó, hogy pedagógusként itt valóban folyamatosan tanul az ember az új projektek kidolgozása, az új dolgok kipróbálása, a kísérletezés közben.”

Az elmúlt években a PROTIC programban tanuló diákok kiváló eredményeket értek el a minisztérium által szervezett teszteken. A tanárok és az oktatásügy ebben világos bizonyítékát látják annak, hogy a PROTIC modell bevált. A PROTIC pedagógia komoly hatást gyakorolt a Les Compagnons-de-Cartier többi tanára, szakembere és vezetője munkájára is, a Commission scolaire des Découvreurs felügyelete alá tartozó területen található négy másik középiskolára azonban csak nagyon csekély hatással volt eddig. A legtöbb látogató az egyetemekről, illetve a Québec és Kanada más körzeteiben működő iskolákat felügyelő helyi hatóságoktól érkezik az iskolába. „Mi nem akarunk másokat megtéríteni, de kapuink minden érdeklődő számára tárva-nyitva állnak” – mondják a programban tanító tanárok. Mivel a PROTIC programban egyértelműen a kereszttantervi és a metakognitív készségek állnak a figyelem középpontjában – melyek nemcsak a programban hangsúlyosak, hanem a tartomány jelenlegi tantervi reformjaiban is – valószínű, hogy fokozódni fog a PROTIC iránti közérdeklődés.

2002 óta a PROTIC szinte teljesen önellátóvá vált, nagyon kevés támogatásra és segítségre szorul a Commission scolaire des Découvreurs részéről. Ez részben annak az eredménye, hogy a tanárok nagyobb fokú autonómiára vágytak. A program jelenleg nagyon szoros kapcsolatban áll a szomszédos Laval Egyetemmel, és sok tanárszakos hallgatót fogad gyakorlatra, akik között még Franciaországból érkezők is vannak. 2004 őszén egy általános iskolában is megindult a PROTIC program szerinti tanítás, a tanulói a Les Compagnons-de-Cartier iskolában folytathatják majd tanulmányaikat, és így egész tanulói pályafutásuk alatt projektekben és csapatmunkával tanulhatnak.

2. esettanulmány: Sacred Heart Community School, Regina

Saskatchewan tartomány oktatási minisztériuma példaadó közösségi iskolának tekinti a reginai Sacred Heart Community Schoolt mind az iskola által alkalmazott helyes pedagógiai gyakorlat, mind az iskola egyedi kultúrája és szellemisége miatt. Az iskola a mintegy 10 500 tanulót oktató 29 katolikus iskolát tömörítő Reginai Katolikus Iskolakörzet tagja. Reginában a katolikus iskolákat költségvetés finanszírozza, tartományi tanterv és miniszteri rendeletek szerint működnek.

A Sacred Heart Community School belvárosi iskola, melynek körülbelül 450 diákja van az óvodáskorúnál fiatalabbtól a 8. osztályosig. A tanulók többsége őslakos családból származik. Legtöbbjük szegénységben él. A gyerekek körében nagy a mobilitás, mert a szülők gyakran költözködnek vagy a városon belül, vagy a városon kívüli rezervátum és a belváros között.

Az első lépések: a gyerekek közötti erőszak és a vandalizmus megfékezése

Az iskolában végbement változások története akkor kezdődött, amikor az új igazgató, egy tapasztalt tanárnő és iskolavezető – aki 1995-ben került az iskolába – fő feladatává tette az iskolán belüli nagyfokú agresszió és vandalizmus elleni fellépést. Az első változás, amit az iskolában bevezetett, az volt, hogy teljesen átszervezte a pihenőidőt. Korábban a szünetek után hosszú sorban álltak az irodája előtt a fegyelmezetlenség miatt odaküldött diákok. Az egyik fiú, aki társai zaklatásának volt az áldozata, elmondta neki, hogy az iskolában az óraközi szünetektől fél a legjobban. A tanárokkal szoros együttműködésben az új igazgató úgy döntött, hogy teljesen átszervezi a tanórák közötti szüneteket. Elismerve, hogy a tanulóknak szükségük van szünetre, az óraközi szüneteket két 20 perces szünettel helyettesítette, melyet az osztályok vagy a tornateremben vagy az udvaron tölthetnek sportolással, illetve a gyerekek számára élvezetes egyéb játékokkal. A fegyelmi problémák száma azonnal lecsökkent, ami az iskolán belül mindenkit felbátorított arra, hogy a fegyelem kérdésével kapcsolatos további változásokat kezdeményezzen, illetve támogassa azokat.

A következő lépések egyike az iskolán belüli nagyfokú vandalizmus megfékezése volt. Az igazgatónő összehívott egy különleges gyűlést, ahol beszélt a problémáról a tanulóknak, és elmondta, hogy az iskola szűkös erőforrásait kirándulásokra és a gyerekeknek szóló könyvekre is lehetne költeni ahelyett, hogy a vandalizmus miatti károkra fordítják azokat. Megígérte a diákoknak, hogy ha sikerül jelentősen visszaszorítani a rongálást, akkor kaphatnak pénzt egy jégkrém party rendezésére, illetve egy iskolai kirándulásra. A szünetek átszervezéséhez hasonlóan a második újítás is sikert aratott. Amikor a vandalizmus szinte nullára csökkent, az igazgatónő meghívta az iskolákat felügyelő helyi hatóság vezetőjét, hogy gratuláljon a gyerekeknek, és adja át nekik az iskola számára kiállított csekket a megígért pénzről. A Sacred Heart Community Schoolban azóta is alacsony szinten van a rongálás és az erőszak.

Osztott évfolyamok

A változási folyamat korai szakaszában volt az iskolában egy rendkívül élénk, ám a tanulásban fegyelmezetlen ötödikes osztály, tanulói az ott tanító tanárok körében abban az évben magas fluktuációt okoztak. Az igazgatónő és a tanári kar úgy döntött, hogy olyan újításra van szükség, mely lekötné és „pozitívabb irányba terelné” a diákok energiáit. A következő évben, amikor a gyerekek a 6. osztályba léptek, fiatalabbakat is tettek az osztályba, így a hatodikosok másodikosok mentorai és vezetői lehettek. A változtatás ismét sikeresnek bizonyult. A két tanár, aki elvállalta az osztály „csoportmunkában való tanítását”, később Kanadában elnyerte az év leginnovatívabb oktatási projektjéért járó díjat.

Az osztott évfolyamok egyedi gyakorlatát azóta az egész iskolára kiterjesztették. Az évfolyamok megosztása minden idősebb diáknak lehetőséget nyújt arra, hogy a fiatalabb gyerekek felelős vezetőjeként, mentoraként ténykedjen. A tanárok a kölcsönös támogatás kultúráját próbálják kialakítani az osztályteremben. Ma már az iskola minden osztályában különböző évfolyamokba tartozó gyerekek tanulnak együtt. Az alsó középiskolai tagozaton tanuló idősebbek egyéni visszajelzéseket és segítséget adnak a fiatalabb elemi iskolásoknak.

Az iskola olyan, mint egy jó otthon

Az iskola katolikus értékrendjét tükrözi az az alapgondolat, hogy minden gyerek megérdemli, hogy „Krisztus gyermekeként bánjanak vele”. Az értékrendnek ez az erőteljes megfogalmazása az iskola küldetésnyilatkozatának része, amit az iskolában nyíltan közölnek a gyerekekkel. A tanulók utalnak is rá, amikor arról beszélnek, hogy hogyan kezelik őket az iskolában a tanárok és a többi diák.

Ismerve, hogy a tanulók lakáskörülményei sok esetben rosszak, sőt gyakran nincs állandó otthonuk, a tantestület úgy döntött, hogy a tanuláshoz szükséges érzelmi stabilitás biztosítása érdekében az iskolát kell olyan hellyé változtatni, amely annyira biztonságos és gondoskodó, mint egy jó otthon. A gyerekek ma már a nap bármely időpontjában használhatják az iskolát. Reggel, az első óra megkezdése előtt mindenki meleg reggelit kap. Később tízórait és meleg ebédet biztosítanak. A szülők is bármikor bemehetnek az iskolába. Sokan közülük saját iskolaéveik alatt nagyon rossz tapasztalatokra tettek szert, ezért a Sacred Heart Community School megpróbálja őket a lehető legszívélyesebben és legnyitottabban fogadni. Minden tavasszal teára hívják a szülőket, ahol a diákok és a tanárok szolgálnak fel. Tanulmányi kirándulásokra és a sporteseményekre is meghívják őket. Évente egyszer konferenciát rendeznek a szülők és a tanárok részvételével, ahol a tanulók bemutatják portfolióikat. A pedagógus, a szülő és a diák közösen beszéli meg, hogy a tanulónak mire kell odafigyelnie a tanulás során, illetve a szülők hogyan segíthetik a tanulást és a fejlődést. Ezeken a találkozókon a tanárok arra buzdítják a szülőket, hogy segítsenek a házi feladat megoldásában, és érdeklődjenek a gyerek portfoliója iránt.

Alkalmazkodás az egyéni tanulási igényekhez

A Sacred Heart Community School különböző módszereket dolgozott ki az egyéni tanulási igényekhez való alkalmazkodáshoz. Az osztályteremben pedagógiai segítők állnak rendelkezésre, hogy egyéni segítséget nyújtsanak a rászorulóknak. A számítógépprogramokon és a könyvtári könyveken jól láthatóan jelölve van a nehézségi szint, így mindenki maga keresheti ki az egyéni tanulási igényeinek leginkább megfelelő információforrásokat. Amikor egy adott témát vegyes képességű tanulókkal dolgoznak fel, a tanárok a képességszinteknek megfelelően különböző nehézségi fokú könyveket választanak. Az egyik esetben például, amikor az egyik osztály az állatok viselkedéséről tanult, hét különböző, állatokról szóló könyvet használtak. Az osztott évfolyamokon gyakran két vagy több különböző feladatlapot alkalmaznak a tanárok, melyeken színek jelölik a nehézségi fokot. A tanulók motiváltságuk és képességszintjük szerint kiválaszthatják, hogy melyik feladatlappal akarnak dolgozni.

Azok a tanulók, akiknél megállapítják, hogy súlyos tanulási nehézségekkel küzdenek, a 3. osztálytól kezdve külön segítséget vehetnek igénybe. A pedagógiai asszisztensek csoportjához irányítják őket, ahol „egyéni programtervet” dolgoznak ki számukra, hogy megkaphassák az szükséges egyéni segítséget. Míg Saskatchewan tartományban a tanulók 2 százaléka tanul ilyen egyéni programterv szerint, a Sacred Heart Community School diákjainak 10 százaléka részesül külön támogatásban. A pedagógusok megfigyelték, hogy a tanulási nehézségek összefüggésben állnak a térségre jellemző nagyarányú szegénységgel. Az érzelmi, táplálkozási és az otthonukban uralkodó egyéb problémák miatt a szegényebb családokból származó gyerekek körében nagyobb valószínűséggel fordulnak elő tanulási nehézségek.

Az osztálytermek jól el vannak látva a helyi és tartományi adókból finanszírozott, fiatal olvasóknak szóló könyvekkel és számítógépekkel. Minden teremben találhatók az adott korcsoportnak való könyvekkel teli polcok, és az osztálytermek mindegyikében négy, széles sávú internetkapcsolattal rendelkező hálózati számítógép van. A tanulók és a tanárok az osztályból elérhetik és használhatják a világhálót. Az első óra előtti reggeli iskolagyűlésen az igazgató gyakran feltesz egy kvízkérdést – például „hány ízlelőbimbó van az ember nyelvén”. Amikor bemennek a terembe, az interneten megkereshetik a választ.

Az iskola filozófiájának központi eleme, hogy a tanulónak legyen saját választási lehetősége a tanulás során. Ezt az iskolai fejlesztő értékelési stratégia részének tekintik, ugyanis mindenki számára lehetővé teszi, hogy saját érdeklődése köre és tanulási igényei szerint haladjon. Amikor az osztályban valaki végez egy feladattal, szabadon dolgozhat a számítógépen található különböző IKT alapú tanulási eszközökkel, választhat egy könyvet az osztályteremben található polcról vagy a könyvtárból, és a teremben hátul elhelyezett kényelmes olvasószékeken olvashat.

Az agy működésének modelljére épülő tanulás egy jól felszerelt iskolában

Az elmúlt években a tanárok számos képzésen vettek részt az agy működésének modelljére épülő tanulás és a többféle intelligencia modellje szerinti tanítás témakörében. Ma már a gyerekek is használják a többféle intelligencia modelljéhez tartozó szavakat. Azt mondják, hogy valaki „képekben gondolkodik” (téri-vizuális intelligencia), „szavakban gondolkodik” (nyelvi intelligencia) vagy „számokban gondolkodik” (matematikai intelligencia). Az iskola filozófiájának része az is, hogy minden gyerek felfedezhesse, mi az, amiben igazán jó. Az osztályban a tanárok arra buzdítják a gyerekeket, hogy az erősségeiket kihasználva próbálják tanulni a számukra nehezebb dolgokat. A portfoliókban is gyakran említik az intelligenciákat. „A tanárok segítenek felismerni, hogy mi az, amiben igazán jók vagyunk” – magyarázza az egyik diák. Egy másik, 11 éves kislány elmesélte, hogy a tanárok „megkértek engem és két másik tanulót, hogy írjunk egy könyvet Saskatchewan tartományról, mert mi jól írunk”. A gyerekek által írt könyveket laminálják, és az iskolai könyvtár polcain tartják. A tanulók büszkék a saját munkájukra, és szívesen mutatják meg az olyan témákról írt könyveiket, mint pl. a tengeri csillag vagy a dinoszauruszok.

Minden gyereknek portfolió

A tantestületet egy 2002/2003-ban végrehajtott, az összes harmadikos és ötödikes tanulóra kiterjesztett kísérleti program győzte meg az elektronikus portfoliók hasznáról. 2004 szeptemberétől a Sacred Heart School minden diákja elektronikus portfolió segítségével folyamatosan dokumentálja saját tanulását. A portfoliók elsősorban a fejlesztő visszacsatolás és a tanulói önértékelés alapjaként szolgálnak. Ezzel az eszközzel mindenki nyomon követheti saját fejlődését az írás, az olvasás és az egyéb tantárgyak területén.

A portfolióba a tanulók legjobb írásbeli munkái, projektjeik dokumentációja, kézzel írott szövegeik és képzőművészeti alkotásaik beszkennelt változatai kerülnek, különböző címszavak alatt csoportosítva, de a dosszié akár olvasmánynaplóként is használható. A tanárok arra kérik a gyerekeket, hogy haladásukról beszélgessenek a többiekkel, és útmutatást adnak nekik saját munkájuk értékeléséhez. A közeljövőben a portfoliók vezetését az iskolában kidolgozott tanulási célokhoz kapcsolódó referenciaszintek is segítik majd. Az iskolában jelenleg egy szakértői csoport dolgozik azon, hogy mintákat alakítson ki az egyes évfolyamoknak megfelelő szintekhez. Az iskola egyik új tanára kifejlesztett egy felhasználóbarát portfoliókezelő szoftvert, mely lehetővé teszi a diákoknak, hogy annyit dolgozhassanak a portfolióikkal önállóan, amennyit csak akarnak. Az elmúlt évben az iskola nagyon jó tapasztalatokat szerzett azzal kapcsolatban, hogy az idősebbek mentorként megtanították a fiatalabbaknak a portfoliók frissítésének, a munkák elmentésének és a helyesírás ellenőrzésének módját. Az elektronikus portfoliókban a következő címszavak alatt történik a tanulás dokumentálása: Én, a tanuló, Én, a társas lény, Művészi énem, Problémamegoldó énem és a Katolikus énem. Úgy tűnik, hogy a személyes portfolió vezetése valóban izgalmas feladat a tanulók számára.

Fejlesztő célú értékelési kártyák

A tanulóknak évente háromszor adnak értékelő kártyát. Az iskola az elmúlt években komoly változtatásokat hajtott végre annak érdekében, hogy ezek az értékelő kártyák pedagógiai elveinek megfeleljenek. Az értékelő kártyák legfontosabb részét ma már a fejlesztő célt szolgáló szöveges részek alkotják. Az iskola tanárainak többsége azonban ennek ellenére úgy érzi, hogy még tovább kellene lépni, és teljesen új megközelítést kellene alkalmazni az értékelő kártyákon. Úgy gondolják, hogy több értelme lenne annak, ha a kártyán egy értékelő táblázat szerepelne, melyből a szülők láthatnák, hogy miben segíthetik gyermekeik tanulását.

Úgy vélik, hogy az értékelésnek a kereszttantervi készségekre is ki kellene térnie. Ez egyaránt tájékoztatást adna a tanulóknak, a szülőknek és a tanároknak az olyan átfogó kereszttantervi készségekről, mint a csapatmunka, a kommunikáció és így tovább. Időközben a Katolikus Iskolakörzet észrevette, hogy a Sacred Heart School megelőzte korát. Az iskola tanárait meghívta egy bizottságba, melynek feladata egy új, egységes értékelési kártya kidolgozása a reginai katolikus iskolák számára. Az iskola nyitott és bürokráciamentes szemlélete a kísérletezés területén most a siker modelljéül szolgál az iskolakörzet számára.

A feltételek megteremtése

Amikor az iskola korábbi igazgatója nyolc évvel ezelőtt átvette az iskola irányítását, az intézmény városszerte alacsony szintű eredményeiről, az erőszakról és a vandalizmusról volt ismert. Nem sok pedagógus kívánt itt dolgozni, amit a magas fluktuáció is jelzett. Az iskolákat felügyelő helyi hatóság vezetője szerint „se tanár, se gyerek nem akart idejönni”. Ma úgy nyilatkozik, hogy a Sacred Heart sok területen élenjáró iskola. A pedagógusok közötti együttműködés, a tanulók értékelése és a fiatalkori írás-olvasás tanítás stratégiái szempontjából kanadai szinten is a legjobb gyakorlat példájának tekinthető.

A Sacred Heart esetében a tanítási és értékelési szemléletben bekövetkező változások katalizátora a tanulók közötti erőszak és vandalizmus megfékezését célzó, egymáshoz nem kapcsolódó kezdeményezések sorozata volt. A kezdeti törekvések sikere lelkesedést váltott ki a további változások iránt. „Az ember azt veszi észre – mondta az egyik tanár –, hogy az újítás soha nem ér véget. Nem lehet csak kicsit változtatni. Ha az ember valamit megváltoztatott, és látja, hogy az működik, folytatni kell a terjeszkedést és a változtatást.” Azóta az iskola számos merész változtatást hajtott végre a szervezeti felépítés, a tanítási módszerek és a szülők bevonása terén. Ma az iskola érdekeltjei és érintettjei azt a közös filozófiát vallják, hogy egy szakértőkből álló tanulóközösségként megszervezett iskolában minden gyerek és minden munkatárs képes és fog is fejlődni.

3. esettanulmány: Xavier School, Deer Lake

A Xavier School, mely Újfoundland nyugati részén található egy kisvárosban, 288, 7–9. évfolyamon tanuló diákot oktat (a 2001/2002. tanév adata). Amikor a tartományi teszteket bevezették, az iskola először viszonylag gyenge eredményeket ért el, az elmúlt években azonban jelentősen javult a teljesítménye. Elkötelezte ugyanis magát amellett, hogy az oktatást a tesztek adatainak elemzése alapján fejleszti, és egy szakértőkből álló, erős tanulóközösséget épít ki a tanárok és az iskolai adminisztrációt végzők körében.

A tartomány 1993-ban vezette be a háromévenkénti felmérő tesztek programját, és 2001 óta végez évente sorra kerülő felméréseket anyanyelvből és matematikából. Az oktatási minisztérium a tartományi tesztek eredményei és az iskolafejlesztés határozott összekapcsolását szorgalmazza. Egyes iskolakörzetekben az iskoláknak reagálniuk is kell a tesztek adataira egy írásbeli elemzés készítésével, melyben meg kell határozniuk, hogyan fogják felhasználni az adatokat az oktatás színvonalának emelésére, és milyen konkrét célokat tűz ki magának az iskola az adatok elemzése alapján.

A kimagaslóan, illetve gyengén teljesítő iskolákat nem díjazzák vagy büntetik, és az adatokat sem hasonlítják össze vagy rangsorolják más iskolák adatait figyelembe véve. Az oktatási minisztériumnak és az iskolakörzeteknek az a filozófiája, hogy az iskolák igazgatóival és tanáraival együttműködve kell az adatok alapján meghatározott erősségeket kihasználni, és a hiányosságokat orvosolni. Az egyes intézményeket arra ösztönzik, hogy az idő függvényében szemléljék fejlődésüket.

A tartományi tesztek eredményei alapján Újfoundland és Labrador iskolái 2001 óta cselekvési terveket dogoznak ki. A tervezés folyamatát az iskolákat felügyelő helyi hatóságok irányítják. Az egyes hatóságok összehívják az iskolaigazgatókat egy kétnapos megbeszélésre, ahol az oktatási minisztérium szakértői a program körzeti szinten dolgozó munkatársaival és az iskolaigazgatókkal közösen értékelik a teszteredményeket. Ennek az értékelésnek és az azt követő megbeszéléseknek az alapján az igazgatók meghatározzák a tanulási igényeket, és beépítik azokat az iskolák fejlesztési terveibe. A szakértők ezután szükség esetén segítenek a pedagógus-továbbképzési programok megtervezésében és végrehajtásában azoknak az intézményeknek, melyeknél a továbbképzés szerepel az intézkedési tervben.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Különféle értékelési módszerek

A Xavier School tanárai között kialakult élénk szakmai érdeklődés a tanulás fejlesztő értékelése iránt éppen egybeesett azzal, hogy tartományi és iskolai szinteken középpontba került a tesztek adatainak elemzése. Az adatok elemzéséből a pedagógusok információkat kaptak az osztály egésze és az egyes tanulók tanulási igényeiről egyaránt.

2001-ben az iskolában minden évfolyamon saját tervezésű, közvetlenül a tantervben előírt eredményekhez kötődő teszteket vezettek be matematikából. A teszteket félév végén és év végén alkalmazzák, az értékelési szempontokra épülő tartományi tesztek kiegészítéseként. Ezeket a teszteket más tesztekkel együtt egy adatbankban tartják, melyhez minden tanár hozzáférhet. A tesztekből kapott adatokat ma úgy tekintik, mint válaszokat a pedagógusnak arra a tanítással kapcsolatos kérdésre, hogy milyen jól tanították meg az egyes témákat.

A pedagógusok elkezdték arra összpontosítani a figyelmüket, hogy hogyan tanulnak a diákok. „Olyan gondosan követjük nyomon és figyeljük a tanulási folyamatokat, mint korábban soha. Sokkal nagyobb figyelmet szentelünk az egyéni tanulás minőségének.” A fejlesztő értékelés iránti erős elkötelezettséget mutatja, hogy az adatokat szisztematikusan felhasználják az osztályban, illetve az egyes tanulókkal alkalmazott módszerek megváltoztatására.

Tanulási naplót, értékelő táblázatot és portfoliót is gyakrabban használnak ma, mint öt évvel korábban. Az anyanyelvet tanító tanár például a következőképpen írja le, hogy miképpen használja a fejlesztő értékelést az osztályokban. Segít például kiválasztani a megfelelő olvasmányokat és meghatározni az írásbeli feladatokat. A diákoknak nagy választási lehetőségük van, mivel úgy gondolja, hogy a tanulót kell felelőssé tenni saját tanulásáért. Figyelemmel kíséri az egyéni feladatok teljesítését, az elvégzett munka típusát és mennyiségét. Tanítványaival leíratja a szövegek összefoglalását vagy a szöveggel kapcsolatos gondolataikat, hogy fel tudja mérni, mennyire értették meg az olvasottakat.

A kilencedikesek anyanyelvből vezetett olvasmánynaplójukban leírják, hogy mit olvastak, miért választottak egy adott könyvet, mennyire tetszett neki, melyik volt a kedvenc szereplőjük, és ajánlanák-e a könyvet a többieknek. A szaktanár minden héten időt szakít arra, hogy elolvassa az olvasmánynaplókat, és észrevételeket fűzzön ahhoz, amit a tanulók leírtak. A tanár írásbeli reakciói egy értékelő táblázaton alapulnak. Egyéni megbeszéléseket folytat a diákokkal. Szerinte bizonyítható, hogy a folyamatos odafigyelés és az azonnali visszajelzés pozitív eredményeket hoz. Egyik tanítványa például bármilyen könyvbe kezdett, körülbelül a huszadik oldal után abbahagyta az olvasást. Amikor írásbeli párbeszédbe bocsátkozott vele, kiderült, hogy a választott könyvek túl nehezek voltak a fiú számára. Amikor úgy döntött, hogy ennek a tanulónak inkább maga javasol könyveket, és nem hagyja, hogy ő válasszon, észrevette, hogy a fiúban hirtelen feltámadt a büszkeség, és be akarta bizonyítani, hogy igenis képes befejezni egy könyvet és beszámolni arról. „A folytonos személyes interakció, a folyamatos figyelés és visszajelzés veszi rá a diákot a tanulásra” – mondja.

A matematika szakos tanár elmondása szerint az ő szakmai szerepe a tanulás irányítása. „Különböző információkat kapok a tanulókról, például az iskola utáni korrepetálást tartó vagy a speciális igényűekkel foglalkozó pedagógustól.” Egyik alapfeladatának azt tartja, hogy mindezeket az információkat összegyűjtse, értelmezze, és az adott egyénnek megfelelő koherens stratégiát dolgozzon ki, majd ezt a stratégiát közölje mindazokkal a felnőttekkel, akik a tanuló segítségére vannak a tanulásban.

Elmondta, hogy diákjaival felhasználja a feladatok helytelen megoldásait. Arra ösztönzi őket, hogy gondolják végig, hogy a korábban tanultakból mi segíthet a feladat megoldásában, vegyék figyelembe a különböző hibáikat, és keressenek hasonlóságokat vagy tendenciákat abban, ahogy a problémamegoldást megközelítik. Kérdéseivel nemcsak a helyes megoldás megtalálásában, hanem a munka közben elkövetett hibák felismerésében és azonosításában is segít a diákoknak.

Portfoliók és értékelő táblázatok használata az önértékeléshez és egymás értékeléséhez

A Xavier School tanulóinak többsége portfolióba gyűjti a legjobb munkáit. A kilencedikesek például 26 olyan átfogó feladatot kapnak anyanyelvből, amelyek megoldása bekerülhet a portfolióba. A feladatokat mindenki a saját tempójában oldja meg. Saját írásműveik szerkesztéséhez és tökéletesítéséhez azokat az értékelési szempontokat használják, melyek a tartományi értékelési program keretében kidolgozott értékelő táblázat anyanyelvhez tartozó mezőjében szerepelnek. Ugyanazokat az értékelési szempontokat használják mind a maguk, mind a társaik értékeléséhez. „A dolgozatokat az értékelő táblázat alapján minősítem, ti is megteszitek ugyanezt, majd megbeszéljük, hogy mennyire egyezik a két értékelés” – magyarázza az egyik tanárnő a módszert a diákjainak. Ez a forma arra ösztönzi a tanárt és a tanulót, hogy beszélgessen a tanulásról.

Egymás tanítása és a tanulás támogatásának beépítése a tanulási folyamatba

Szembetűnő része az iskolai kultúrának az, hogy a tanulók egymást tanítják. Párokban dolgozva segítenek egymásnak az angol-, a matematika- és a természettudomány-órákon. Néha megválaszthatják, hogy mivel akarnak foglalkozni. A matematika- és angolórákon a tanár jelöli ki a párokat, figyelve arra, hogy az, akinek az adott tantárgy jobban megy, segíthessen annak, aki nem olyan jó ugyanabból a tantárgyból.

Az egyik természettudományi órán, melynek a hőmérséklet volt a témája, a nyolcadikosoknak négyfős csoportokban kellett elvégezniük egy kísérletet. Megmérték az osztályteremben található különböző anyagok hőmérsékletét, és megvitatták, hogy bizonyos anyagok felülete miért hidegebb mindig más anyagokénál. A tanár járkált az osztályban, és segített egyes csoportoknak. Rávezető kérdésekkel és támpontokkal (azaz olyan utalásokkal, amelyek segítettek egy szinttel feljebb lépni) segített a csoportoknak megtalálni a választ a vizsgált kérdésre.

A kilencedikesek egy olyan önálló kutatáson dolgoztak az egyik angolórán, melynek eredménye majd a portfolióba kerül. Azok, akik már majdnem végeztek az írásbeli feladattal, egy ellenőrző listát kaptak társuk munkájának kijavításához. A párokat a tanár jelölte ki. A diákok az ellenőrző listát és az egymás írásművének kifejezésmód, felépítés, nyelvtan és helyesírás szempontjából való javításának kritériumait tartalmazó értékelő táblázatot használva felváltva elolvasták egymás kutatásról írt beszámolóját. A tanulók többsége láthatóan szeret értékelő táblázattal dolgozni: „Az ember látja, hogy mit csinált rosszul, és hogy hogyan javíthatja azt ki. Az egyéni célok kijelölését is sokkal könnyebbé teszi”.

Befogadás és beilleszkedés

A súlyos tanulási nehézségekkel küzdő tanulók a törvény alapján minden kanadai tartományban jogosultak arra, hogy az osztályban vagy az iskolán kívül külön segítséget vegyenek igénybe. Az újfoundlandi Xavier Schoolban láthatólag jól beilleszkedtek a fogyatékos gyerekek. Matematikaórán előfordult, hogy bejött az iskola 13 speciális igényű tanulójával foglalkozó pedagógusa, hogy egyiküknek külön segítséget nyújtson a matematikatanuláshoz. Emellett iskola után külön foglalkozást biztosítanak azoknak, akiknek a házi feladat önálló megoldása nehézséget jelentene.

Az iskola filozófiája, mely szerint minden serdülő más, és mindenki képes a tanulásra, nagymértékben hozzájárult a méltányosság és befogadás szellemiségének a kialakulásához. A diákoknál nyilvánvalóan bevált ez a szemlélet. A mássághoz való pozitív viszonyulásnak ez az elve és gyakorlata természetessé teszi, hogy a tanulási nehézségekkel küzdők speciális pedagógus segítségét vehessék igénybe az órákon.

Két alsó középiskolás korú tanulóval, akik annyira súlyos tanulási nehézségekkel küzdenek, hogy egy hagyományos osztályba nem tudnának beilleszkedni, egy speciális igényűekkel foglalkozó pedagógus dolgozik külön teremben. Amikor az iskolában valakinek születésnapja van, a két gyerek a velük foglalkozó tanár segítségével muffint süt a születésnapját ünneplő társnak. A sütiket átviszik az ünnepelt osztályába, hogy felköszöntsék. Ez azt jelenti, hogy feladatuk van az iskola mindennapi életében, és az iskola tágabb közösségének a részévé válhatnak. Az igazgató szerint teljesen beilleszkedtek, és a többiek tisztelik őket.

A feltételek megteremtése

1999 előtt a Xavier School egészen más helyzetben volt. Az 1998/99-es tanév végén az iskola tanulói nagyon gyenge eredményeket értek el matematikából és természettudományból. A pedagógusok között egyáltalán nem vagy csak alig volt együttműködés. „Úgy tűnt, hogy mindenki csak a maga dolgával foglalkozik” – mondja az igazgató, aki 1999 szeptemberében vette át az iskola vezetését. Az iskola épülete is elhanyagolt állapotban volt. A tanári egy régi, kissé elhanyagolt helyiség volt, a folyosók borzasztó állapotban voltak, sok helyen hiányzott az álmennyezet és a padlólapok. Az iskolai könyvtárban szétszórva hevertek a könyvek. A tantestületi értekezleteken felszínre kerültek az ellentétek, és az iskolaszék sem működött jól (ez egy szülőkből, az igazgatóból és a pedagógusok egy képviselőjéből álló testület, mely az iskola munkáját segíti, és fórumot biztosít ahhoz, hogy a szülők beleszólhassanak gyerekeik oktatásába). Az új igazgató azzal az egyértelmű feladattal kapta meg a kinevezését, hogy változást kell elérnie az iskolában.

Az új igazgató számos kezdeményezést vezetett be arra törekedve, hogy megváltoztassa a légkört az iskolában. Ezek között voltak a tárgyi feltételeket érintő kezdeményezések is, melyek az iskola külső megjelenésén kívántak javítani. A tanárit felújították, rendbe hozták és kibővítették, az irodákba pedig új bútorokat vásárolt az iskola. Az új munkatársakkal szemben bevezették azt a követelményt, hogy a tanulói eredmények javításán, illetve a tantestületen és az iskola egészén belüli együttműködés kultúrájának kialakításán kell munkálkodniuk. Munkacsoportokat hoztak létre, melyek a pedagógusok továbbképzésével, a technikai háttérrel, a finanszírozással, a tanulók felügyeletével és az iskolai kézikönyvtár kialakításával foglalkoztak.

A Deer Lake-ben működő Xavier Schoolban ma egyértelműen a serdülők sajátos igényeinek a kielégítése áll a figyelem középpontjában. Ez a filozófia azon a közös meggyőződésen alapul, hogy a kamaszoknak támogatásra van szükségük ahhoz, hogy társas és érzelmi életükben megteremtsék a tanulásra való összpontosításhoz szükséges egyensúlyt. A cél elérését erős csoportszellem segíti. A pedagógusok megosztják egymással azt, amit az egyes tanulók érzelmi, szociális és tanulásbeli fejlődési igényeiről tudnak. „Itt mindenki azt szeretné, hogy a gyerekek jól teljesítsenek” – mondják a tanárok. A tantestület tagjai úgy látják, hogy összehasonlítva más iskolákkal, ahol egy részük korábban dolgozott, ez az iskola sokkal nyitottabb és fogékonyabb az elképzelések és erőforrások megosztásának gondolatára. „Azok a kamaszokkal foglalkozó pedagógusok, akik között nincs csapatszellem, biztosan kudarcot vallanak” – magyarázza a tanárok egyike. Néhány évvel ezelőtt az iskola tanárai teljes elszigeteltségben dolgoztak; ma szinte minden nap fél órát szánnak a közös tervezésre. Mindannyian úgy gondolják, hogy a legértékesebb eszközük az, amit a diákok tanulásáról és eredményeiről tudnak. „Öt évvel ezelőtt sok szép projektet hajtottunk végre az iskolában, de nem érdekeltek minket a tanulásban elért eredmények” – mondja az egyik tanár.

Az iskola kultúrájának megváltoztatását az oktatási minisztérium és a helyi iskolakörzet egyértelmű utasítása is befolyásolta, melynek értelmében az iskolafejlesztést az eredményekkel kapcsolatos adatokra kell alapozni. A tantestület tagjai kezdetben ellenállást mutattak a teljesítményre vonatkozó adatok megvitatásával szemben, vagy hogy az adatok adjanak útmutatást az iskola fejlesztési tervének a kidolgozásához. A 2000. év elejére azonban változni kezdett az iskola kultúrája. Ekkor történt meg először, hogy a félévi bizonyítványok megbeszélésekor a tantestület megnevezte azokat a diákokat, akik az alaptantárgyakból nem érik el a kívánatos alsó szintet sem. A megbeszélés középpontjában az állt, hogy mit lehetne tenni ezekért a tanulókért. Ezt követően döntöttek úgy, hogy minden alulteljesítő álló diák szüleit értesítik, és megpróbálnak segítséget szerezni a diákok helyes irányba tereléséhez. Önkéntes szülők közreműködésével létrehoztak egy egyéni korrepetálási rendszert. Az iskola különböző intézkedéseket vezetett be a tanulók motiválására, melyek egyike a példamutató teljesítmény díjazására bevezetett éves díjkiosztó gála volt.

Az iskola a tanulmányi eredmények terén nyert a legtöbbet. A tanárok ma sokkal nagyobb hangsúlyt fektetnek a tanterv által előírt eredményekre, és jobban odafigyelnek a leggyengébbekre. Az értékelésből kapott adatok elemzése az úgynevezett „iskolafejlesztési napokon” folyó szakmai továbbképzések központi témája lett. 2000 óta a tantestület kidolgozott egy kétéves Iskolafejlesztési Programot, melyet összehangoltak a szakmai továbbképzéssel. A bevált tanítási gyakorlat megbeszélésére rendszeres tantestületi értekezleteket tartanak.

A Xavier School munkatársainak beszámolója szerint ma sok olyan szinergiát kihasználnak, melyekről öt évvel ezelőtt alig tudtak valamit. „Mindannyiunkra háromszor több munka jutott akkor, amikor egymástól elszigetelten dolgoztunk.” A tanárok többsége ma a magánéletben is jobban ismeri egymást, és az iskolán kívül is találkoznak. Az iskola elmúlt években kialakult erős csapatszelleméhez ezek a barátságok is hozzájárultak. Az intézményt ma áthatja az elismerés kultúrája. Az iskolát igazgatók elismerik a pedagógusok kreativitását és erőfeszítéseit. A tanárok beteszik egymás fakkjába a saját óráikon használt feladatlapokat és a tanításhoz használt egyéb anyagokat, az egyforma vagy hasonló tantárgyakat tanítók pedig megbeszélik egymással az egyes tartalmak tanításához alkalmazott módszereket.

A tanulók és a tanárok egyaránt észrevették, hogy az iskolában azzal kapcsolatban történt a legtöbb változás, hogy hogyan értelmezik a „siker” fogalmát. Néhány éve a Xavier School tanárai még azt a kérdést tették fel, hogy „ki a legjobb tanulónk”. Ma mindenkit egyéni alapon, értékelési szempontokra hivatkozva, és nem egymáshoz viszonyítva értékelnek. „A tanárok azt nézik, hogy mennyi energiát fektetünk be a munkába, és mennyit fejlődtünk ahhoz képest, ahol korábban voltunk” – mondja egy tanuló.

Az elmúlt években a szülők iskola életében való részvétele is javult. A szülők egyik képviselője arról számol be, hogy „az ember bármikor bemehet az iskolába vagy a tanáriba, mindig szívesen látják”. A fejlesztő értékelésre helyezett újabb keletű hangsúly hozzájárult ahhoz, hogy a szülők is jobban megértsék a tanulás mikéntjét. A szülők képviselője rámutat, hogy ő is és a többi szülő is menynyire szereti elolvasni azokat az észrevételeket, melyek ma már gyakran szerepelnek a tanulók munkáin. „Ezek tájékoztatnak minket arról, hogy szülőként hogyan viselkedjünk. Jobban tudjuk segíteni a gyerekeinket a tanulásban, mivel az értékelő táblázat ismeretében tudjuk, hogy mi számít jó teljesítménynek.”