Dánia: A demokrácia és a párbeszéd hagyományára építő iskolák

Dánia:
A demokrácia és a párbeszéd hagyományára építő iskolák

Áttekintés

Dániában az alapfokú és alsó középfokú oktatást a Folkeskole¹ elnevezésű iskolák végzik. A Folkeskole célja, hogy az autonóm, tájékozott állampolgár szerepét betölteni képes tanulókat neveljen. A diákok és tanárok közötti nyílt párbeszéd és véleménycsere az oktatás sarkalatos eleme, amely a demokrácia dán modelljét erősíti.

A dán iskolákban különösen fontos szerepet játszanak a szülők. Az iskolatanácsok tagjainak többségét és elnökét is ők adják. Az iskolában a gyerekkel és a tanárral együtt részt vesznek az egyéni tanulási célok kijelölésében. A szülők jogai és kötelességei jogszabályokban is meg vannak határozva.

Az elmúlt években számos komoly változás történt az oktatási rendszerben. Az 1993-as oktatási törvény meghatározta a „legfontosabb műveltségi és jártassági területeket”, melyeknek minden dán iskola tantervében szerepelniük kell (bár az iskolatanácsok által javasolt tantervek jóváhagyása továbbra is az önkormányzatok feladata). A későbbi módosítások pontosabban meghatározták ezeket a műveltségi és jártassági területeket (2001), és előírták, hogy az iskoláknak közzé kell tenniük a kilencedikesek osztályzatait és záróvizsga eredményeit az iskolák honlapján. A 2003. évi törvény bevezette a „kimeneti szabályozásra épülő” kerettantervet, mely meghatározza, hogy a tanulóknak milyen kompetenciákat kell elsajátítaniuk a különböző szinteken (eredménycélok).

Az 1987-ben indult és még jelenleg is folyó különleges kezdeményezések keretében számos erőfeszítést tettek a dán iskolák színvonalának emelésére. 1999-ben létrehozták a dán Értékelő Intézetet (EVA), melynek feladata a tanítás és tanulás értékelése az oktatás egész rendszerében. A számos kezdeményezés ellenére azonban az EVA jelentései szerint még mindig nem letisztult, hogy mely értékelési módszerek és eszközök lennének megfelelőek az osztályokban folyó folyamatos értékelés megvalósításához.

A közelmúltban egy OECD-munkacsoport szintén arra a megállapításra jutott, hogy nincs „erős hagyománya az építő jellegű iskolai önértékelésnek”, illetve az önkormányzati vagy nemzeti szintű felügyeletnek. A munkacsoport szerint a dán iskolákban ki kellene alakítani az intézményértékelés kultúráját; illetve kiemelték, milyen fontos a minisztérium új kezdeményezése: a tanulói fejlődés hatékonyabb mérésére szolgáló központi követelmények lefektetése és a tanulók munkájára való pontos visszacsatolás.

Az esettanulmányok rövid bemutatása

A koppenhágai Statens Pćdagogiske Forsřgscentert (SPF)^* azért hozták létre, hogy oktatási innovációkat dolgozzon ki, és munkája eredményeit Dánia-szerte továbbadja az iskoláknak. A kutatóközpontban folyó munka többnyire a párbeszéd, a szóbeli és írásbeli visszacsatolás, valamint a tanulók (és szülők) tanulási célok kijelölésében és értékelésben való aktív részvételének fontosságát állítja a középpontba. Kiemelik még a pedagógusok közötti csapatmunka, a folyamatos szakmai fejlődés, valamint az intézmények által végzett értékelés jelentőségét.

A herningi Snejbjerg Iskola nagy hangsúlyt helyez a fejlesztő értékelés technikáinak alkalmazására az iskolai és osztály szintű tervezésben. Az iskola átlátható tanulási környezetet alakított ki a dán oktatás erős demokratikus hagyományaira építve. A tanárok, a szülők és a diákok párbeszédet folytatnak arról, hogy mi várható el a tanártól, az iskolától és egymástól az oktatás elméleti, szociális és érzelmi dimenzióit tekintve. A tanárok és a diákok egyetértenek abban, hogy az intézményt a párbeszédre helyezett hangsúly és az elvárások átláthatósága különbözteti meg a régió sok más iskolájától.

1. esettanulmány: A közoktatás országos innovációs központja (A Statens Pćdagogiske Forsřgscenter – SPF)

A Statens Pćdagogiske Forsřgscenter (SPF) állami pedagógiai központ Koppenhágában, mely egy kísérleti iskolából és egy „Ifjúsági Városból” áll. Az SPF célja az innováció és a fejlesztés, méghozzá úgy, hogy mindaz, ami ebben az iskolában történik, ötleteket és ösztönzést adjon a többi dán folkeskole számára. Az SPF feladatai:

• a tanításban felhasználható ötletek kidolgozása a folkeskole felsőbb osztályai számára;
• az elképzelések kipróbálása a gyakorlatban;
• a munka eredményeinek értékelése és terjesztése;
• a folkeskole, a felső középiskolák, a kereskedelem és az ipar, illetve a társadalom egésze közötti űr áthidalása;
• nemzetközi együttműködés kiépítése;
• részvétel az oktatás fejlesztésében.

A tanulók a 8. évfolyamon kezdik tanulmányaikat a kísérleti iskolában, és két vagy három évet töltenek az intézményben, amíg a 9. vagy 10. évfolyam elvégzését követően átlépnek a középfokú oktatás felső szintjére, a munka világába vagy szakmát kezdenek tanulni. Az ugyanitt található Ifjúsági Városban a tantestület tagjai vagy meghívott szakemberek tartanak olyan órákat, amelyek a koppenhágai agglomeráció számos iskolájából érkező tanulók számára mutatják be a gazdasági élet és a különböző foglalkozások, valamint a demokratikus állampolgárság különböző oldalait.

A 144 diák (minden évfolyamon 48 fő) órarendjében a dán törvény által előírt összes tantárgy szerepel. Mivel az innováció a módszertan szerves része, a tanítási célokat leírják egyrészt a tantárgyakhoz tartozó éves projektismertetőkben, másrészt az egyes tanulók hároméves tanulmányaira vonatkozó átfogó tervekben.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Vegyes csoportok

A tanulók olykor vegyes csoportokban dolgoznak, ahol együtt vannak a nyolcadikosok, kilencedikesek és tizedikesek. Ez az „Útban a projektorientált iskola felé” cím alatt futó, egész iskolára kiterjedő kezdeményezés része. A diákok szociális fejlődése szempontjából hasznosnak tartják az olyan órákat, ahol a különböző szintek vegyesen vannak jelen. A csoportidentitás biztosítása és az igazgatás megkönnyítése végett azonban 24 fős osztályokba vagy megközelítőleg 16 fős fókuszcsoportokba sorolják a tanulókat, melyek az iskolában töltött három év alatt mindvégig viszonylag stabilak maradnak.

Az iskola támogatja a változatos tanítási és értékelési módszerek használatát. A tanárok Howard Gardner többféle intelligencia elméletének alapján tárják fel a különböző tanulási stílusokat, projektek köré szervezik tanítást, és portfoliókat használnak a tanulás nyomon követésére és az értékeléshez. Az új tanítási módszerek kidolgozását és értékelését gyakran végzik a tanárok csapatmunkában, és néha az osztályteremben is teamekben tanítanak.

A verbális kompetencia fejlesztése

A tanulók csak akkor merik megmutatni, hogy mire képesek, ha magabiztosnak érzik magukat a tanórán. Ebben az iskolában ezt a következő tevékenységek segítik: történetek olvasása és mesélése, történetírás, tanulási és egyéb naplók vezetése, zenehallgatás, interjúkészítés, vendégtanárok meghívása. A játékok, a videofelvételek készítése, a szerepjáték stb. során viccelődnek és jól szórakoznak.

A verbális kompetenciát több okból is fontosnak tekintik. Egyrészt a mindennapi órai munka során szóban történik a célok kijelölése és a visszacsatolás a tanulócsoportokban és az egyének számára. A tanuló, a szülő és az iskola között folyó hivatalos párbeszéd is a célkitűzés és a szóbeli visszacsatolás körül forog. Az SPF épp csak annyi fontosságot tulajdonít a teszteknek és az osztályzatoknak, amennyit a szabályozás előír. Az iskola inkább a határozott célok kitűzésének és a visszacsatolás különböző formáinak fontosságát hangsúlyozza. Nagy gondot fordítanak a tanulás különböző termékeinek – az írásműveknek, művészeti munkáknak, tudományos modelleknek és a portfolióba vagy tanulási naplóba kerülő egyéb eredményeknek – a megmutatására. Az iskolában a verbális kommunikáció messze a legfontosabb eszköz arra, hogy megismerjék a tanulók céljait, értékeléseit, reflexióit és érzéseit, illetve a tanárok céljait és értékeléseit. Az írásbeli értékeléssel szemben előnyben részesítik a szóbelit, mert közvetlen tanár-diák párbeszédet tesz lehetővé. Ezzel a módszerrel kellő időben észrevehetők és megszüntethetők a félreértések.

Az egyik tanár elmondta például, hogy az óra témájától függően mindig más tanítási formát alkalmaz, változtatja az asztalok elrendezését és a használt anyagot. Van olyan, hogy az egész osztálynak magyaráz, máskor kis csoportokban vagy önállóan dolgoznak a tanulók. A leggyakrabban használt munkamódszer a projekt. A témától és a munkamódszertől függetlenül minden tanórai foglalkozás elején és a vége előtt pár perccel összehívja az egész csapatot. Az elején azért, hogy megbeszélje, mivel fognak foglalkozni, és azt hogyan teszik az elkövetkező 90 perces vagy annál hosszabb foglalkozáson. A végén pedig azt kéri, hogy számoljanak be arról, amit ténylegesen elvégeztek, amit tanultak, és arról, mi az, amire legközelebb időt kell még szánni.

Foglalkozás közben néha megszakítja a tevékenységet, hogy megbeszéljék a munkát: hogyan illenek a felfedezett vagy megtudott dolgok a foglalkozás céljához, tudják-e használni a tanulási eszközként bemutatott modellt vagy fogalmat? Az egyik alkalommal például a novellaelemzés- és értelmezés eszközeként bevezette az elbeszélő modellt, és azt a feladatot adta az osztálynak, hogy novella vagy videofilm formájában mutassák be a tanultakat. A tanulókat gyakran bevonja a modellek értelmezésébe különböző módszerekkel.

Értékelés párbeszéden keresztül

A tanárok a legtöbb esetben szóban közlik az értékelés eredményét a tanulókkal. A fejlődés jeleit kérdőívek, kvalitatív interjúk és gyors véleménynyilvánítások segítségével értékelik. Mindig elmagyarázzák az értékelés módját és azt, hogy az eredmények hogyan befolyásolják a további tervezést. Az órai értékelés eredményét olykor a szülőknek is elküldik.

Az iskolai tanárai természetesen törekednek a tanulókkal folytatott beszélgetések erőteljesebb, írásbeli értékeléssel történő kiegészítésére. Azt értékelik, hogy a szándékok és célok a kívánatos és elfogadható szinten teljesültek-e. A diákok minden tantárgyból évente két vagy három alkalommal kapnak osztályzatot.

Interjúk a tanulókkal

A dán iskolák többségéhez hasonlóan a tanév során többször interjúra kerül sor a diákokkal. Ilyenkor megbeszélik a tanuló fejlődését, és – a tanár és a diák közötti dialógus keretében – kijelölik az új tanulási célokat. Az interjúkon különböző értékelési formákat alkalmaznak. Ezeket a formákat csapatmunkában dolgozzák ki a tanárok, és mindig arra összpontosítanak, amit az adott időpontban a csapat fontosnak talál. A feltett kérdések a tantárgyakban elért eredményekre, a tanulási célokra, a munkához való viszonyulásra és a szociális kompetenciákra vonatkoznak. Az értékelést néha közösen alakítják ki a tanárok és a diákok.

A tanárok gyakran dolgoznak ki olyan szóbeli vagy írásbeli eszközöket, melyekkel visszajelzést kaphatnak a tanítási módszerekről. Az ilyenkor feltett kérdések általában arra irányulnak, hogy mit tanultak a diákok, és sikerült-e elérni a célkitűzéseiket. A tanulók azt is jelezhetik, hogy milyen témával kellene még tovább foglalkozni.

A fejlesztő értékelés teljes körű integrálása a tanításba és tanulásba

Az SPF meghatározása szerint a fejlesztő értékelés következő fogalmai és módszerei a tanulási folyamat szerves részei.

• A tanulók jellemzése, amely az SPF esetében a saját tanulási célokat és a fejlődés értékelését tartalmazza.
• A tanulási napló, amely a tanulási folyamat nyomon követését szolgálja.
• A portfolió, mely a tanuló munkáinak a gyűjteménye, és a tanulás eredményeinek a rögzítésére szolgál.
• A tanulócsoportok.
• A tanuló, a szülő és az iskola közötti megbeszélések.

A jellemzés

A 8. évfolyamos tanulók még újak az iskolában, a tanárok nem ismerik őket. Ezért fontos számukra, hogy megfogalmazzák, milyen elvárásaik vannak az iskolában folyó munkával kapcsolatban, a tanároknak pedig az a fontos, hogy minél jobban megismerhessék őket. A tanév kezdetén megismertetik a diákokkal a tanulás elméletének alapjait, a tanulási stílusokat, így többek közt Howard Gardner többféle intelligencia elméletének fogalmait. A tanult fogalmakat használva írniuk kell magukról egy jellemzést, amelyben az intelligencia fajtái alapján elemzik önmagukat, és leírják az iskolában töltött következő két évre vonatkozó elvárásaikat és tanulási céljaikat. Az őszi negyedévben ez a jellemzés áll a tanuló, a tanuló szülei és a tanárok közötti beszélgetések középpontjában.

Az egyik tanár elmondta, hogyan ismertették meg a tanulókat Howard Gardner többféle intelligencia elméletével. Egy kérdőívet kellett kitölteniük, amelyen mind a nyolc fajta intelligencia szerepelt kijelentések formájában, és a tanulóknak be kellett jelölniük, hogy melyek vonatkoznak rájuk. Így egyre tisztább képet kaptak saját intelligenciáik mintázatáról. Végül, a jellemzés szemléltetése végett el kellett helyezniük a kiválasztott kijelentéseket egy nyolc részre osztott kör megfelelő körcikkeiben. Amikor a tanulókban tudatosul, hogy milyen fajta – testi, matematikai vagy egyéb – intelligenciával rendelkeznek, tanulási stílusukról is megtudnak valamit. Kiderül, hogy inkább egyedül vagy inkább csoportban szeretnek-e dolgozni, a részleteket vagy az átfogó képet tartják fontosnak, a látottak vagy a hallottak rögzülnek-e bennük inkább, mozgékonyak-e vagy képesek nyugodtan ülni. A nyolcadikosoknak ugyanez a csoportja angolórán „hogyan tanulok új szavakat” témával foglalkozott. Néhány új szót kellett megtanulniuk, amihez az intelligencia különböző fajtáit képviselő megközelítéseket alkalmazhattak. Miután mindegyik megközelítést, illetve tevékenységet kipróbálták, meg kellett határozniuk, hogy melyik tetszett nekik a legjobban, és melyik vált be leginkább az ő esetükben. Akiknél a nyelvi intelligencia dominál, azokat a feladatokat részesítik előnyben, amikor szövegbe kell helyezni a szavakat, kártyákat kell készíteni, vagy játékokat kell kitalálni. Akiknek a logikai-matematikai intelligenciája az erős, azok szisztematikus szólistákat készítenek, hasonlóságokat keresnek, összehasonlítják a különböző jelentéseket, vagy tesztelési módszereket találnak ki. A téri-vizuális intelligenciával rendelkezők szeretik képekkel kombinálni a szavakat, gondolati térképeket, színeket, változatos szerkesztésmódot és szövegelrendezést használnak a szavak szemléltetésére. Az elsősorban zenei intelligenciát használó tanulóknak tetszik a rímek, a zene, a rapszöveg használata, a szavak hangos kiejtése, illetve az, amikor a szavakat egyszerre látják és hallják. Az interperszonális intelligenciával rendelkezők inkább csoportban, míg az intraperszonális típusok inkább egyedül szeretnek dolgozni.

Minél inkább tudatosul a gyerekekben az, hogy melyik a kedvenc tanulási módszerük, annál hatékonyabban tudják megtanulni és felidézni az új szavakat.

A tanulási napló

A tanulási naplónak az a rendeltetése, hogy könnyebbé tegye és segítse annak végiggondolását, hogy a tanulóknak mely célokra és területekre kell jobban odafigyelniük a tanulás során. Arra is lehetőséget ad, hogy gyakrabban hallassák a hangjukat. A tanár és a diák között írásbeli párbeszéd alakulhat ki a tanításról és az eredményekről. Ezt a folyamatot fel lehet használni a tanulók írásbeli kommunikációjának fejlesztésére, ami ugródeszkaként szolgálhat a szóbeli beszélgetésben való aktív részvételhez.

A tanárok a tanulókkal közösen határozzák meg, hogy a munka mely részeit fogják értékelni. A diákok néha panaszkodnak az értékelőlapok és az értékelő megbeszélések nagy számáról, ezért nagyon fontos az értékelés céljának hangsúlyozása és az értékelés helyes használata. A tanárok félévente – az iskolai szülői értekezleten – határozzák meg a következő félévre vonatkozó új célokat. Ilyenkor olyan célokat próbálnak megfogalmazni, melyek a tanulási naplókba is bekerülhetnek.

A portfoliók

A portfoliók képezik az alapját a tanuló, a szülő és a tanár közötti beszélgetéseknek, melyek során mindenki elmondja az észrevételeit, és a tanulók a szülőkkel és a tanárokkal közösen kijelölik az új célokat. A szülők a gyerekek portfoliójából pontosabb és kézzelfoghatóbb alapot kapnak a tanárokkal és a gyerekeikkel folytatott párbeszédhez. Saját szemükkel láthatják a tanulás eredményeit, valamint azt, hogy ők maguk hogyan támogathatják és segíthetik elő gyermekeik oktatását.

A tanulócsoportok

A tanulócsoportok jelentik azt a fórumot, ahol lehetőség van a reflexióra. A célokról, a munkáról és az eredményekről szóló megbeszélések során a tanulók segítséget és támogatást nyújtanak társaiknak. Segítenek egymásnak kiválasztani, hogy melyik anyag kerüljön be a portfolióba. A kutatásra épülő, projektközpontú tanulásba való bevezetés során például külön órákat kaptak a nyolcadikosok annak gyakorlására, hogy meghatározzanak valamit, amit nem értenek, és önálló kutatás révén találják meg a választ a kérdésre. A válaszokat szóban kellett előadni a csoport többi tagja előtt, majd a tanulócsoport különböző szintű fejlesztő értékeléseket végzett. Az előadások után szóbeli visszajelzést adtak egymásnak, és tanulási naplóikba is leírták a véleményüket, majd a projekt elején írásban megkapott értékelési szempontok alapján véleményezniük kellett a tartalmat és az előadásmódot, valamint a tanulási folyamat fontos elemeit.

A tanuló, a szülő és az iskola közötti megbeszélések

Minden osztályban évente két beszélgetésre kerül sor a tanulók, a szülők és az iskola között. A beszélgetés alapja változó: lehet a portfolió bemutatása vagy a tanuló jellemzése. Az egyik osztályban a következő kérdések alapján kellett felkészülniük a diákoknak a beszélgetésre:

• Az erősségeid közül melyekben fejlődtél?
• Mit tettél azoknak a területeknek a fejlesztésére, ahol gyengébb vagy?
• Hogyan értékeled a kapcsolatodat az osztállyal?
• Mik a terveid a következő évre?

Mindenki a neki tetsző formában válaszolhatott a kérdésekre: például egy rajzzal, a beszélgetés kulcsszavainak a megadásával, a gondolatokat és érzéseket kifejező verssel vagy egy áttekintést adó gondolati térképpel.

A feltételek megteremtése

Az SPF kivételes küldetése – az innovatív tanítási módszerek kidolgozása és terjesztése az iskolák körében Dánia-szerte – megköveteli a pedagógusoktól, hogy lépést tartsanak a tanulással foglalkozó tudományok és az iskolafejlesztés fejleményeivel. Az osztályteremben alkalmazott fejlesztő értékelés – és a fejlesztő értékelés iskolafejlesztést támogató másodlagos szintjei – eszközként szolgálnak a tanárok számára a kidolgozott módszerek hasznavehetőségének az értékeléséhez.

A fejlesztő értékelés a folyamatos változás feltételeinek a megteremtését is segítette. Az iskola vezetői úgy érezték, hogy a fejlesztő értékelés alkalmazásának pontos hatásait nehéz felmérni, fő hatásként azonban a kultúraváltást nevezik meg: a tanulók jártasabbak lettek az információkeresésben és -kezelésben, jobban tudják elemezni a tanulásukat, képességeiket és a cselekedeteik hatását. Sokan a társas érintkezésben is nagyobb magabiztosságra tettek szert. A tanárok és a diákok a megszokottnál jobban tudatában vannak a tanulási céloknak. Néhány tanár úgy érezte, hogy a célok kitűzése és a visszacsatolási kör (azaz a tanulási célok kijelölése, a tanulók fejlődésének értékelése és a visszajelzés, a célok felülvizsgálata) figyelem középpontjába állítása hasznos, de időigényes.

Az iskolában nagy hangsúlyt fektetnek a szakmai fejlődésre és az együttműködésre. Az SPF tanárai országszerte szakmai továbbképzéseket terveznek és tartanak (fejenként néhány órában) iskolák és pedagógusok számára, az iskolafejlesztéssel foglalkozó folyóiratokban cikkeket publikálnak tapasztalataikról, és más iskolák iskolafejlesztési folyamataiban is részt vesznek.

Úgy érzik, hogy olykor problémát jelent, hogy egy még le nem zárult folyamat értékelésénél és elemzésénél egyszerre kell az értékelést végzőnek és az értékelés tárgyának lenniük, és néha nagyon nehéz pontos és értékelhető célokat megfogalmazni. A csapatmunka során a pedagógusok megvitatják, hogyan kell értelmezni az eredményeket, és miként lehet megőrizni az objektivitást (mivel „az ember azt látja, amit látni akar”). Azt mondják, hogy folyamatosan keresik a jobb és megbízhatóbb módszereket.

A diákok némelyike kritikával illette a túl sok megbeszélést és reflexiót. Azonban általában véve pozitívan viszonyultak ahhoz, amit az oktatásuk során tapasztalnak, és egyértelműen megfogalmazták, hogy ez az iskola más, mint azok, amelyeket korábban ismertek, vagy amiről hallottak. Két összetevőt emeltek ki: az egyik az volt, hogy a tanítás más megközelítéséből adódóan itt jobb a kapcsolat a tanárokkal, a másik pedig a fejlesztő értékelés. Úgy érezték, ahelyett, hogy „csak jegyeket” kapnának, most egy olyan folyamat részesei, melyben a tanárokkal együtt vesznek részt, és amelynek során jobban megismerhetik őket, és megtudhatják, hogy miért nem kapnak olyan jó jegyet, mint amilyet szerettek vagy elvártak volna.

Az iskolában a fejlesztő értékelés másodlagos szintje is jelen volt bizonyos mértékben, mivel a tanárok a korábbi órák tapasztalatait és adatait felhasználták a jövőbeli órák megtervezéséhez. Ez azonban nem minden tantárgynál volt egyformán jellemző (a dánnál és a humán tárgyaknál inkább). A tanulók ösztönzőnek találták a különféle értékelési folyamatokat (tanulási naplók stb.), és úgy gondolták, hogy a fejlesztő értékelés nagyobb elkötelezettséget igényel a tanár részéről. A portfoliókról már kevésbé pozitívan nyilatkoztak. Egyikük azt mondta, hogy a szülei a portfolióból nem tudnak meg többet a munkájáról, mint amennyit amúgy is tudnak.

A szülők képviselője megerősítette, hogy valóban a diákok által kiválasztott elemek jelentik az iskolában alkalmazott megközelítés másságának a lényegét. Elmesélte, hogy három év alatt milyen fejlődést tapasztalt a saját fia tanulási naplójában az egymondatos tényszerű kijelentésektől („Ma matekóra volt.”) annak a meglehetősen bonyolult elemzéséig, hogy mit szeretne a tanár – szemben azzal, amit ő tett. Abban is fejlődést látott, ahogy a fia a problémamegoldást megközelítette. Szerinte bevált az, hogy az iskola egyszerre hangsúlyozza a szociális fejlődést és a személyiség fejlődését. A fia és az általa ismert többi diák önbecsülése nőtt, amióta ebbe az iskolába járnak.

A megkérdezett tanulók értelmesen és nagyon pozitívan szóltak az innovatív értékelési szemléletről. A megkérdezettek igen jó képességű diákok voltak, akiket részben azért választottak ki az interjúra, mert jól kommunikálnak angolul. A szülők képviselője és a megkérdezett tanárok egyike meg volt győződve arról, hogy a módszerek a jó képességűeknél beválnak, de szeretnék tudni, hogy mindenkinél ugyanilyen jól működnének-e. Amikor a szülők, a tanárok vagy a tanulók a tantárgyakban elért eredményekről szóltak, általában kimondatlanul (és néhány esetben kimondottan) kritikusak voltak a csapatmunkában való tanítás és a különböző évfolyamok vagy tantárgyak összevonásával kapcsolatos újításokkal szemben. Az ilyen jellegű reakciók miatt egy ilyen, összevont évfolyamok csapatmunkában való tanítását tartalmazó ambiciózus projekt eredetileg 17 hetesre tervezett időtartamát erőteljesen le is rövidítették ebben az évben négy, illetve a következő évben két hétre. A tantárgyak keretein belül azonban általában pozitívabban értékelik a tanításban alkalmazott innovatív megközelítéseket és a fejlesztő értékelést.

2. esettanulmány: A Snejbjerg Skole

A Snejbjerg Skole a Jütland-félszigeten található, 55000 lakost számláló Herning város oktatási rendszerének a része. Az iskola egy jómódú kisváros külvárosában működik. A Snejbjerg Skole-ban az Engbjerg Skole tanulói folytatják a tanulmányaikat a hatodik osztályt követően, a 7. 8. és 9. évfolyamokon. A Snejbjerg Skole tanulóinak hetven százaléka a 10. (választható) évfolyamra a város összes tizedik osztályosával együtt egy másik iskolába iratkozik be.

A Snejbjerg Iskola igazgatója hat évvel azelőtt, amikor az iskolába került, részt vett „A minőség értékelése az oktatásban” elnevezésű európai projektben. A projektben eltöltött év egybeesett azzal az időszakkal, amikor az iskolaigazgatóknak a dán oktatási minisztérium által meghatározott szerepköre megváltozott. Az igazgatónő a fejlesztő értékelést egy változtatási stratégia részeként használta.

Az iskolában fontos kérdésként kezelik a tanárok szakmai fejlődését, valamint a bevált gyakorlat példájának terjesztését. Az iskola által alkalmazott megközelítés a következő elvekre épül:

• Az értékelés megkezdése előtt mindig tájékoztatják a tanulókat az értékelés céljáról.
• Az értékelések legalább az abban érintettek számára nyilvánosak.
• A fejlesztő értékelés eredményeit csak a jóváhagyott célokra használják fel.

Az elmúlt évtizedben az iskola több olyan iskolafejlesztési projektben vett részt, ahol az értékelés a fejlesztési folyamat hatékony része volt. A vezetés általában véve nagyon nyitott az értékelési eredmények szervezeten belüli összegyűjtésére és használatára.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Az iskola és a szülők együttműködése

A szülői munkaközösség részt vesz a szülőkkel való konzultációhoz használt kérdőív kidolgozásában, melyen a következő kérdések szerepelnek: Hogyan értékeled a saját munkádat (vállalt kötelezettségek, eredmények)? Milyen a társas légkör az évfolyamodon? Mit fogsz legközelebb másképp tenni? Az értékelések gyakran egy kérdőíven alapuló beszélgetésből állnak, de alapulhatnak teszteken is, többek között a dán- vagy matematikateszteken. Az iskola néhány osztályban bevezette a portfoliók használatát az értékeléshez.

Az elvárásokról szóló megbeszélések

A 7. évfolyamot kezdők kivételével az iskola minden tanuló számára megbeszélést szervez az elvárások meghatározására, ahol a tanulók előadják a tanulmányi előmenetellel kapcsolatos elvárásaikat és a társas érintkezésbeli célkitűzéseiket az adott évre vonatkozóan. Az utóbbiak elsősorban olyan dolgokra irányulnak, mint hogy tisztelni kell egymást, nem adnak okot a tanároknak a szidásra, nem molesztálják a többieket, felelősséget vállalnak saját magukért és osztálytársaikért és így tovább.

A tanulásban érintett felnőttek is megfogalmazzák egymás iránti elvárásaikat (szülők és tanárok egyaránt). A Snejbjerg iskolában a következők szerepelnek a szülők elvárásai között: jó és energikus pedagógusok, akik tudatában vannak a gyerekek közötti különbségeknek, kellő szakmai hozzáértéssel rendelkeznek és folyamatos párbeszédet folytatnak a résztvevőkkel (tanulókkal, szülőkkel, tanárokkal és másokkal). A másik oldalról a pedagógusok is megfogalmazzák a szülőkkel szembeni elvárásaikat: a szülők segítsenek a gyerekeik tanulása szempontjából legkedvezőbb feltételek megteremtésében és így tovább.

A szülők azt várják el egymástól, hogy segítőkészek és nyitottak legyenek, gondoskodjanak arról, hogy a gyerekek fel legyenek készülve az iskolára, mutassanak érdeklődést a gyerek oktatása iránt, vállaljanak felelősséget és így tovább. A tanév későbbi időpontjaiban tartott értekezleteken a szülőknek értékelniük kell az elvárásaikat: „teljesültek-e az elvárásaink, és mi megfelelünk-e szülői szerepünknek?”. Ezek az elvárásokról szóló megbeszélések megfogható és konstruktív kiindulópontot jelentenek az iskola és a szülők közötti együttműködéshez.

A tantárgyi értékelés

A tanárok a kitűzött célok fényében értékelik a tantárgyakban elért eredményeket. Ebben különféleképpen vehetnek részt a tanulók. A célok kitűzése közösen történik a tanterv, a kötelező magasabb rendű célok stb. keretein belül. Az értékelés az iskolai közösség erősítésére irányuló tevékenységek tervezésének része. Ez azt jelenti, hogy a tanulók és a tanárok (közbülső célokon keresztül) előre megállapodnak abban, hogy mire kell figyelmet fordítani az értékelés során. A tantárgyi és a tanulási célkitűzésekkel kapcsolatban sor kerülhet az új és az esetleges nem kívánt eredmények megvitatására is.

Az értékelés csoportos vagy a tanár és a diák közötti megbeszélések formájában történik, melynek során a résztvevőknek közös következtetésekre kell jutniuk.

Értékelés csapatmunkában

A tanárok csapatmunkában értékelik a tantárgyakban elért eredményeket. Az értékelések bekerülnek az értekezlet írásos jegyzőkönyvébe. A csapatmunkában végzett értékelésnek az az előnye, hogy az egyes tanulók különböző tantárgyakban nyújtott teljesítménye így egyszerre vehető szemügyre. Ha valaki például jobb eredményeket ér el dánból, mint matematikából, akkor ez a megközelítés lehetővé teszi annak mérlegelését, hogy ez miért van így, és milyen más módszereket lehetne használni a matematikatanításban. Mivel a tanulók mind másképp reagálnak a különböző tanítási helyzetekre, a pedagógusok természetesnek veszik a különböző tanítási módszerek összehasonlítását. Így mind a tanítást, mind a tanulók fejlődését értékelik. A fő kérdés az, hogy melyik megközelítés könnyíti meg leginkább az egyének tanulását.

Az érdekeltek szerint az elvárások megfogalmazása az iskolában folyó fejlesztő értékelési folyamat fontos része.

A feltételek megteremtése

A Snejbjerg olyan szervezeti formát alakított ki, melynek középpontjában a tanulás és az egyes tanulók személyiségének átfogó fejlesztése áll. Ebben a munkában fontos szerepet játszott az iskolaigazgató. Az iskolafejlesztést az egész iskola ügyének tekintik. A fejlesztés alapvető eleme az értékelés, melyben a szülők is aktívan részt vesznek. A tanárok határozottan állítják, hogy a változások megvalósításához elengedhetetlen a szakmai fejlődés.

Az iskola vezetője és tanárai meg vannak győződve arról, hogy a fejlesztő értékelésre épülő új megközelítések beválnak, bár néhányan elmondták, hogy ehhez sokkal több munkát kell végezniük a pedagógusoknak. Arra a kérdésre válaszolva, hogy miben különbözik leginkább az iskola más intézményektől, a megkérdezett tanulók és szülők egyaránt a tanulók önbecsülését és szociális készségeinek fejlődését emelték ki. A siker objektív bizonyítékai azonban nehezen foghatók meg. Az önkormányzat közzéteszi és összehasonlítja a fenntartott iskolák eredményeit, a pedagógusok és az iskolavezetők azonban egyetértenek abban, hogy az eredmények legalább annyira – ha nem jobban – függenek attól, hogy kiket vesz fel iskola (pl. a nem dán anyanyelvű tanulók aránya), mint az iskola teljesítményétől. A tanuláshoz „hozzáadott érték” éves szintjének mérésére nincsenek kísérletek.