Ausztrália, Queensland állam: Kimeneti szabályozásra épülő tanterv

Ausztrália, Queensland állam:
Kimeneti szabályozásra épülő tanterv

Áttekintés

1989-ben az ausztrál állami és nemzetközösségi oktatási miniszterek megállapodtak egy nemzeti kerettanterv elfogadásában, mellyel azt kívánták biztosítani, hogy az ausztrál közoktatás – az elfogadott nemzeti célok alapján – a helyi, nemzeti és nemzetközi szinteken megjelenő jelenlegi és jövőbeli társadalmi, kulturális és gazdasági igényeknek megfelelő tudással, készségekkel, attitűdökkel és értékrenddel lássa el a fiatal ausztrálokat. A megállapodás során nyolc műveltségi területet határoztak meg az 1–10. évfolyamok számára. Ezek a matematika, a természettudomány, az egészségtan és testnevelés, az angoltól eltérő nyelvek, a társadalom és környezet, a technika és a művészetek. Miközben általánosan elfogadták a kimeneti szabályozásra épülő megközelítést, a megállapodás végrehajtásának a módját minden állam és terület saját maga dolgozta ki.

Queensland államban a Queenslandi Tanulmányi Hatóság (Queensland Studies Authority – QSA) dolgozta ki az egyes műveltségi területek tanterveit és segédanyagait. Meghatározták a tanulásfejlesztési folyamat különböző szintjeihez tartozó eredményeket, amelyek megmutatják, hogy az egyes tanulmányi területeken belül milyen tudást és képességeket kell a tanulóknak elsajátítaniuk. Queensland államban az 1–10. évfolyamokon nyolc fejlődési szintet különböztetnek meg, melyeket három csoportba sorolnak (alapozó szint, 1–6. és a 6. feletti szint). A műveltségi területekhez tartozó legfontosabb tanulási eredmények elérése mindenki számára elengedhetetlen. Ezek mellett léteznek még kereszttantervi prioritások is, és az egész életen át tartó tanulásra nevelést hangsúlyozzák.

A műveltségi területek jelenleg használatos tanterveinek és segédanyagainak kidolgozása 1996-ban kezdődött, és 2004-ben fejeződött be Queensland államban. A fejlesztés egyszerre mindig két műveltségi területre irányult, az első kettő a természettudomány és az egészségtan-testnevelés volt. A műveltségi területek teljes körű alkalmazása csak 2007 után várható az iskolákban. A fejlesztők úgy gondolták, hogy ha páronként, több éven keresztül vezetik be a műveltségi területek tanterveit az 1–10. évfolyamokon, akkor a pedagógusok fokozatosan alkalmazkodhatnak az új stílusú tantervhez. Az elképzelésnek az a hátránya, hogy az iskolák mindeddig nem tudtak az egész intézményre kiterjedő stratégiákat kidolgozni, és elkerülhetetlenül feszültség és zűrzavar alakult ki a régi és az új megközelítések között. Ezek a nehézségek azonban most, amikor az összes műveltségi terület tanterve működni kezd, megoldódhatnak.

A QSA műveltségi területekhez tartozó értékelésre és vizsgákra vonatkozó elvei hangsúlyozzák, hogy a diákok értékelése a tanítási és tanulási folyamat szerves része, és lehetőséget kell biztosítani arra, hogy a tanuló felelősséget vállalhasson saját tanulásáért és önmaga folyamatos ellenőrzéséért.

Az esettanulmányok rövid bemutatása

Mind az Our Lady’s College (OLC), mind a Woodridge State High School (WSHS) tanárai széles körben alkalmazzák a fejlesztő értékelés klasszikus elemeit, köztük a közös célkitűzések kidolgozását, a magasabb rendű gondolkodást ösztönző kérdéseket, a diákmunkák szöveges értékelését és a jövőbeli tanulást szolgáló, célkitűzésekre összpontosító visszacsatolást, a kortársi és önértékelést, a csoportmunkát és kooperatív tanulási stratégiákat.

A fejlesztő értékelési technikák fókuszba állítása természetesen részben a műveltségi területekhez kapcsolódó stratégia megvalósításának köszönhető. A WSHS egyik munkaközösség-vezetője elmondta, hogy az iskola az elmúlt néhány évben felülvizsgálta a tantervet, ami azt eredményezte, hogy nagyobb hangsúlyt fektetnek a kutatással járó munkára és a tantárgyak integrálására, és a tanításban ma „… nagyobb szerep jut a tevékenységeknek, és kevesebb a krétának és a táblának”.

Az OLC tanárai rendszeresen megmutatják egymásnak a tanulók munkáit, és mind az azokra adott szöveges értékelést, mind magát a munkát megvitatják. A munkaközösség-vezetők szerint ez a szakmai magatartás az egyeztetést szolgálja és nem az ellenőrzést. Úgy vélik, ez viszonylag könnyen kivitelezhető egy kis iskolában, ahol a munkaközösségek nincsenek elszigetelve egymástól.

Mindkét iskola diákjai értékelik az új megközelítéseket. Az OLC diákjai például arról számoltak be, hogy a tanárok több időt szánnak azokra, akik segítséget igényelnek, de a jobbakra is szánnak időt, és gondolkodásra késztetik őket. A megkérdezettek azt is elmondták, hogy az osztályzatok elhagyása segített nekik abban, hogy megtanuljanak a saját normáikhoz mérten dolgozni, és ne azzal foglalkozzanak, hogy másokhoz hasonlítják magukat.

1. esettanulmány: Az Our Lady’s College

Az Our Lady’s College (OLC) egy érsekségi, azaz nem kormányzati fenntartású külvárosi leányiskola, melynek 360 diákja és 35 (köztük 23 fő pedagógus) dolgozója van, és a Brisbane-i Katolikus Oktatási Hatóság irányítása alatt működik. Küldetése megfogalmazásában – sok más katolikus iskoláéhoz hasonlóan – a keresztény evangélium szelleme, a szeretet és az igazságosság szerepel. Tartalmazza azt is, hogy az iskola ösztönzi „azoknak a készségeknek a fejlődését, melyeket használva a tanulók kritikusan szemlélhetik környezetüket, és aktívan közreműködhetnek saját és mások jólétének a megteremtésében”.

A tanulók többsége középosztálybeli családból származik, bár az iskola tandíjmentességet vagy tandíjkedvezményt biztosít az alacsonyabb jövedelmű családból származók számára, hogy azok is látogathassák az intézményt. A tanulóknak mindössze 1 százalékáról állapítottak meg, hogy sajátos oktatási igényű. A diákoknak csaknem egyharmada nem angol anyanyelvű, hanem vietnámi, kínai, olasz, görög vagy őslakos származású. Sokan származnak a csendes-óceáni szigetekről is.

A helyi népesség a Queensland államra jellemző átlagjövedelemmel rendelkezik, iskolai végzettsége magasabb, átlagos lakásmérete kisebb, a munkanélküliség kicsivel az átlagos szint felett van. Mint katolikus intézmény, az iskola a közvetlen környezetén kívül eső területekről is jelentős számú tanulót vonz. Az alsó középiskolai tagozat tantervében az előadó-művészet, a nyelvek, a háztartástan és a közgazdaságtan a „választható” tantárgyak a kötelező műveltségterületek mellett. A fejlesztő értékelés szemlélete fejlettebb a társadalmi ismeretek, az egészségtan és testnevelés, és kevésbé kidolgozott a matematika és a természettudomány területén.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A tanulást támogató stratégiák

Az iskola diákjai szerint azok az aktív tanórák segítik a legjobban a tanulást, melyek sok különféle tevékenységet tartalmaznak, és ahol a tanár a lényeget tartja szem előtt. Egyikük elmondta, hogy szerinte a jó tanár az, „akinek az óráján nem alszik el az ember”. Mindannyian egyetértettek abban, hogy a tábláról vagy a könyvből való másolás segíti a legkevésbé a tanulást. Az órákon nem is lehetett látni, hogy a tábláról másolnának a tanulók, és valóban azokon az órákon figyeltek a legjobban, ahol a tevékenységek változatosak, az időbeosztás szoros és ismétlődő, a tanulásszervezés pedig gondos volt. Két tanárnál figyeltük meg, hogy 3-tól 1-ig visszafelé számoltak, amikor azt akarták elérni, hogy ismét az egész osztály figyeljen, ami a nagy létszámú csoportokban igen hatékony módszernek bizonyult.

A célok ismertetése

A tanulók elmondták, hogy a legtöbb órán ismertetik velük az óra célját, ami gyakran a házi feladat megbeszélésére épül.

A sokszínűséget/egyéni igényeket támogató stratégiák

A tanulók arról számoltak be, hogy a tanárok több időt szánnak azokra, akik segítséget igényelnek, de a jobbakra is fordítanak időt, és gondolkodásra késztetik őket. Az egyik munkaközösség-vezető elmondta, hogy mivel az iskolában a képességeknek olyan széles skálája van jelen, a változatos szükségletek kielégítése érdekében gyakrabban kellene hagyni azt, hogy a jobb képességűek gyorsabban haladhassanak, és hogy a tanulók egymást segíthessék a tanulásban.

Magasabb rendű gondolkodásra késztető kérdések

Az iskola munkaközösség-vezetői kijelentették, hogy gyakran tesznek fel nyitott kérdéseket, elsősorban azért, hogy a tanulókat gondolkodásra késztessék. Egyikük elmondta, hogy amikor az egész osztálynak tesz fel nyitott kérdéseket, akkor az első kérdéssel mindig egy jobb képességű diákot céloz meg, majd az ő válaszát felhasználva vonja be az osztály többi tagját.

Az ugyanennél a tanárnál tett óralátogatás megerősítette azt, hogy valóban gyakran használja a kérdésfeltevést. A 10. évfolyamon tanulók egyik órájának a globalizáció volt a témája. Mindenki önálló feladaton dolgozott a könyvtárban. Könyvek, cikkek és az internet segítségével kutatást végeztek az általuk kiválasztott vállalatokkal, például a Nike vagy a McDonald’s céggel kapcsolatban. A tanár a 25 diáknak körülbelül a feléhez ment oda egyenként, hogy megnézze, hogyan halad. Gondolkodásra késztető nyitott kérdéseket tett fel, ami arra ösztönözte a tanulókat, hogy szélesebb körben és mélyrehatóbban kutakodjanak. Emellett konkrét visszajelzést is kaptak arról, hogy mire kell törekedniük a munka tökéletesítéséhez.

A diákmunkák szöveges értékelése és a jövőbeli célokat meghatározó visszacsatolás

Egyes tantárgyaknál különösen nagy hangsúlyt fektetnek a munka tökéletesítésének mikéntjét jelző észrevételeken keresztül történő, hatásos visszacsatolásra. Az iskola vezetői elmondták, hogy matematikából és természettudományból még mindig használnak osztályzatokat, más tantárgyaknál azonban már nem, bár az angol és társadalomismeret tantárgyaknál építő jellegű észrevételekkel kísért osztályzatok szerepeltek a diákok munkáin.

A társadalomismeretből az értékelt munka piszkozatára tesznek észrevételeket a tanárok, melyben azt jelzik, hogyan lehetne a munkát tökéletesíteni. A tanulók az órán időt kapnak az átdolgozásra. A természettudományt tanítók munkaközösség-vezetőjének elmondása szerint ez az ő tantárgyukban is előfordul, és az értékelt piszkozatok esetében a kész munkákhoz viszonyítva nagyobb a valószínűsége annak, hogy a tanulók el is olvassák az észrevételeket. Az egyik tanár elmesélte, hogy amikor az osztályzatokat elhagyták, a tanulók folyton azt kérdezték, hogy a többiekhez viszonyítva hogyan teljesítenek. Egy másik társadalomismeretet tanító tanár pedig arról tett említést, hogy a szülők akarták tudni, hogy lányaik „hányadikok” az osztályban, és hogyan teljesítenek.

Az egyik tanár a 8. és 9. évfolyamon használt mappáiban van egy lap, melyen az egyes félévekre adott osztályzatok szerepelnek. E minősítő értékelésre évente kétszer került sor, de felhasználta hozzá a tanév során adott fejlesztő értékelés eredményeit is. A fejlesztő értékelés kritériumokra épült, és olyan elemeket tartalmazott, mint pl. „tárgyi tudás és ismeretek”, „kutatási készség” és „értékelési készség”.

Az iskola tanulói azt mondták, hogy azért szerették és tartották hasznosnak az osztályzatokat, mert azok „megmutatják, hogy hogyan dolgozott az ember, és arra ösztönzik, hogy a legjobb osztályzat megszerzésére törekedjen”. Egyiküknek azonban jobban tetszettek az újonnan bevezetett szintek, mivel „a szüleim nem tudják, hogy figyeltem-e vagy sem”. Azt mondták, hogy elolvassák a szöveges értékeléseket, melyek mindig javaslatot tesznek arra, hogyan dolgozhatnának még jobban. A leosztályozott munkákból vett példák, melyeken a következőhöz hasonló észrevételeket lehetett olvasni, megerősítették ezt.

Bár alkalmanként a tanulók nem egészen értik, hogy mire is kell figyelniük:

A tanárok rendszeresen megmutatják egymásnak a tanulók munkáit, és mind az azokra adott szöveges értékelést, mind magát a munkát megvitatják. A munkaközösség-vezetők szerint ez a szakmai magatartás inkább az egyeztetés célját szolgálja, és nem az osztályozás ellenőrzése. Úgy vélik, ez viszonylag könnyen kivitelezhető egy kis iskolában, ahol a munkaközösségek nincsenek elszigetelve egymástól.

Önértékelés és kortársi értékelés

Az önértékeléshez és egymás értékeléséhez szükséges képességek kialakulása fontos ahhoz, hogy a tanulók a későbbiekben képesek legyenek az egész életén át tartó tanulásra. A tantestület egyik tagja elmondta, hogy bár az iskola tanulói jól meg tudják határozni jövőbeli céljaikat, és általában véve elég jó képességűek, vannak közöttük olyanok, akik a középiskola elkezdésekor nem vállalnak kellő felelősséget saját tetteikért. Az önértékeléshez és egymás értékeléséhez szükséges képességek segíthetnek abban, hogy ez megváltozzon.

Láthatólag a tanártól függ az, hogy a tanulók ösztönözve vannak-e önmaguk és társaik értékelésére. A társadalomismeret, illetve az egészségtan és testnevelés tantárgyaknál például, ahol egyes esetekben egy előre megfogalmazott séma alapján szerkesztik meg a visszajelzést, gyakoribb a kortársi és önértékelés, mint más tantárgyaknál. Az egyik tanár hangsúlyozta, hogy a hatékony kortársi értékelés alapja a bizalom. Elmondta, hogy ő meg szokta kérni a feladatot gyengébben megoldó diákot, hogy válasszon egy olyan lányt, akiben bízik, és azután együtt olvassák el egymás munkáját. Így láthatóvá válik, hogy min kell javítani. Az óralátogatáson valóban meg lehetett figyelni, hogy ennek a tanárnak a tanítási stílusa a bizalom fejlesztését célozta.

A 9. évfolyam egyik egészségtan és testnevelés óráján a 28 tanuló párokban, egymásnak háttal ült, két kört alkotva. A párok egyik tagja egy térképet, a másik tagja pedig egy üres papírt kapott. Annak, akinél a térkép volt, utasításokat kellett adnia a párjának, akinek ezek alapján le kellett rajzolnia a térképet. Ezt a jól ismert bizalomépítő gyakorlatot leginkább a kommunikációval, a másikra figyeléssel és a többiekhez való viszonnyal kapcsolatos problémák felszínre hozására lehet használni. Az óra végén a tanulóknak ki kellett tölteniük egy előre elkészített kérdőívet arról, hogy mit tanultak a feladatból, mennyire jól tudtak együtt dolgozni a párjukkal, és mit tehettek volna másképpen.

A diákoknak minden félév végén ki kell tölteniük egy önértékelő lapot. Az észrevételek általában nem a tárgyi tudásra, a készségekre vagy az ismeretekre irányulnak, hanem inkább a munkamódszerekre (mint például az idővel való gazdálkodás, a házi feladatok elvégzése, jegyzetelés, közös munka). A lapon meg kell határozni egy fejlődési célt, ami szintén a munkavégzés gyakorlatára irányul. Mivel a szülőknek szóló írásbeli értesítőket egy „elektronikus kifejezéstár” segítségével állítják össze, az önértékelő lapokat ezek személyesebbé tételére is felhasználják. A tanuló, a szülő és a tanár között évente kétszer sorra kerülő megbeszélés a formálisan értékelt feladatok mellett ezeket az önértékeléseket is érinti.

Ha a válaszok megtalálhatók a tankönyvben, akkor a tanulók rendszerint maguk ellenőrzik a saját munkájukat. Az önértékelő lapokat a kitöltést követően hazaviszik a szülőknek, akiknek aláírásukkal kell igazolniuk, hogy látták.

Csoportmunka/kooperatív tanulási stratégiák

Ahhoz, hogy egymást értékelni tudják, a tanulóknak közösen kell dolgozniuk (mint például az együttműködésre épülő csoportmunka során). A tanárok megemlítették, hogy Queensland államban létezik egy kooperatív tanulási kezdeményezés. Az iskola egyik tanára elmondta, hogy egy emberi jogokról szóló témakör feldolgozásához hogyan alkalmazott kooperatív tanulási technikákat. A tanulókat négyfős csoportokba osztotta (figyelve arra, hogy vegyes képességű csoportok jöjjenek létre). A csoportoknak el kellett dönteniük, hogy az ENSZ egyezményben felsorolt tíz emberi jog közül melyik négy a legfontosabb. Az óralátogatáson, amikor a 9. évfolyamosok a könyvtárban foglalkoztak a témakörrel, azt lehetett megfigyelni, hogy mindenki önállóan dolgozik, bár ez a könyvtári óra jellegéből is adódhatott.

A tanulók visszaemlékezése szerint az elemi iskolában sokkal inkább tevékenységekre épültek az óráik, míg a középiskolában inkább szövegekre. Az óralátogatásokon a kettő keverékét lehetett megfigyelni, bár egyértelmű különbségek voltak a tantárgyak között: az egészségtan és testnevelés óra tevékenységekre épült, a társadalomismeret szövegre. Ezt a tanulók megjegyzései is megerősítették. Elmondták, hogy angolórán vagy társadalomismeret-órán kevés a csoportmunka, az egészségtan és testnevelés órán, illetve a választható tantárgyaknál, mint amilyen például a japán nyelv, több.

A tanulók törekvései

Úgy tűnt, hogy a tanulóknak elég nagyratörő vágyaik vannak, és szívesen beszélnek ezekről. Az iskolai tanácsadó is megerősítette, hogy tapasztalatai szerint a tanulók ambiciózusak. A négy megkérdezett kilencedikes tanuló mindegyikének pontos elképzelése volt arról, hogy milyen pályára szeretne lépni a jövőben. A karikaturista, a reklámszakember, az óvónői és az állatgondozói pályát említették.

A feltételek megteremtése

Amikor a kimeneti szabályozásra épülő modellt állami szinten bevezették, az iskolában már jó ideje nem tartottak megbeszélést az alsó középiskolai tagozat tantervéről. Az egyik tanár elmondta, hogy a kezdeményezés sokakban haragot és szkepticizmust váltott ki, mert a pedagógusok úgy gondolták, hogy nem eléggé kérték ki a véleményüket a tanterv kidolgozásának folyamata során. A munkaközösségek vezetői, akik a tantervek végrehajtásáért felelnek az iskolában, úgy érezték, hogy nem kapnak elegendő támogatást a megvalósításhoz. Bár idővel a legsikeresebb megvalósítási stratégiákat majd talán átadják egymásnak, az iskoláknak saját maguknak kellett kidolgozniuk a végrehajtási módszereket.

Állami szinten egyszerre mindig csak két műveltségi terület tantervét dolgozzák ki és vezetik be. Az iskola egyik munkaközösség-vezetője azt mondta, hogy amint a kimeneti szabályozásra épülő megközelítést minden tantárgynál fokozatosan bevezetik, és a tanulók jobban megismerkednek az értékelő állításokkal, el lehet majd hagyni az osztályzatokat, és az eredményekre, illetve az azokhoz tartozó szintekre lehet összpontosítani. Úgy érezte azonban, hogy ezeket ma még nem tudják értelmezni a tanulók, és ezért csak korlátozott mértékben használhatók a visszacsatolásban. Egy másik tanár szerint az eredmények leírásait valószínűleg át fogják dolgozni, mert az általa tanított tantárgyakért (történelem és földrajz) felelő szakemberek, akik jelenleg iskolákban dolgoznak, egyre inkább azt veszik észre, hogy egyes értékelő állítások módosításokra szorulnak. A munkaközösségek vezetői megjegyezték továbbá, hogy vannak olyan tantárgyak, ahol az eredmények meghatározása és megfigyelése nem olyan könnyű, mint másutt. Angolból például, ahol kritikai elemzésre kell ösztönözni a tanulókat, nehezebben lehet megítélni az eredményeket.

Az iskola egyik társadalomismeretet tanító tanára úgy vélte, hogy a kimeneti szabályozásra épülő rendszer nem használható olyan jól, mint a korábbi, értékelési szempontokon alapuló rendszer, ami az ő tantárgyában eredményesen működött. A munkaközösség vezetője leszögezte, hogy az eredmények leírása és a hozzájuk kapcsolódó szintek túl tágan vannak megadva ahhoz, hogy a tanulók napról napra történő fejlődését mutassák, ezért ő lebontotta azokat a korábban használt értékelési szempontokhoz hasonló részekre. Az iskola azon munkaközösség-vezetői, akiknek a tantárgyában már bevezették az új tanterveket, egyetértettek abban, hogy az egyes szinteket tovább kell bontani.

A munkaközösség-vezetők beszámoltak arról, hogy a kimeneti szabályozásra épülő kezdeményezéssel kapcsolatban rengeteg továbbképzés volt, de amíg a kivitelezésre ilyen kevés a gyakorlati példa, addig a tanárok olyan módszereket alkalmaznak a megvalósítás során, amilyeneket tudnak. A Queenslandi Tanulmányi Hatóság (QSA) tanterveket dolgoz ki az iskolák számára, de teljesítésükben, és azon belül az értékelési folyamatok megvalósításában egyelőre nem játszott jelentős szerepet. A szaktanárok egyesületei (különösen a történelem és matematika esetében) elmondásuk szerint a pedagógiát és az értékelést helyezték tevékenységük fókuszába az elmúlt hat évben, ezt a kortársi és önértékelésről szóló szemináriumok és folyóiratokban megjelenő cikkek sokasága is bizonyítja.

2. esettanulmány: A Woodridge State High School

A Woodridge State High School (WSHS) egy kormányzati fenntartású külvárosi iskola, melynek 820 tanulója és 80 (köztük 60 fő pedagógus) dolgozója van, és amely a Queenslandi Oktatási Minisztérium irányítása alatt működik. Az iskola népes adminisztratív és kiszolgáló személyzettel rendelkezik, így például dolgozik az intézményben iskolai rendőr és komplex szolgáltatást nyújtó gondozó. Egy gyermekmegőrzőt is működtetnek, amely a fiatalon családot alapítók számára teszi lehetővé tanulmányaik befejezését. A lelki gondozás rendszerén belül minden tanulónak kijelölnek egy pedagógust, akihez segítségért fordulhat, és aki a fejlődés megbeszélése céljából negyedévenként találkozik vele és szüleivel. Az iskola küldetése az, hogy egy szociális eredményekre összpontosító stratégia segítségével magabiztos, vállalkozó szellemű, az egész életen át tartó tanulásra képes fiatalokat képezzen. A stratégia lényege a kognitív, emocionális és magatartási dimenziók integrálása a konstruktív társas kapcsolatok kialakulása, fenntartása és fejlesztése érdekében.

A térségben az átlagosnál magasabb a munkanélküliség, ami átlag alatti jövedelmekkel és iskolai végzettséggel párosul, a háztartások mérete azonban megegyezik az átlagossal. A helyi lakásviszonyokból adódóan a tanulók körében nagy a mobilitás. A tanulónépesség összetétele változatos, 46 nemzetiség képviselteti magát, és a tanulók 14 százalékának nem angol az anyanyelve. A WSHS az egyetlen olyan iskola ebben a körzetben, mely külön támogatást biztosít az angolból segítségre szoruló diákoknak ahhoz, hogy bekerülhessenek a többségi osztályokba. Szintén támogatásban részesül az a 41 tanuló, akinél sajátos tanulási igényt állapították meg, és jelentős hangsúlyt fektetnek a munka világába való átmenetet segítő programokra.

Az iskola 1999-ben kezdett megvalósítani egy pedagógiai és tantervi reformot. A 8. évfolyamon bevezették az integrált tantervet, melyben modulok szerepelnek, így például az „ökoturizmus”. A modulokon belül összekapcsolják a Queenslandi Közoktatási Minisztérium által kiadott útmutatóban meghatározott műveltségi területeket. A tanulók és a tanárok megbeszélik a munka értékelésére használt szempontokat és követelményeket. Az értékelés egy folyamat, és erős az együttműködésen alapuló csoportmunka iránti elkötelezettség.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A WSHS 8. évfolyamán tanuló diákjai úgy gondolják, hogy a legtöbbet akkor tanulnak, ha mindenre kiterjedő, példákkal illusztrált magyarázatot kapnak, ha a tanár keveset beszél, keveset kell írni, ha jó humora van, illetve jól tudnak együtt dolgozni. Ez az utóbbi észrevétel talán azt a viszonylag szokatlan tapasztalatot tükrözi, hogy ezek a diákok gyakran találkoznak csapatmunkában való tanítással. A tanítási stratégiákról pozitívan szóltak, amikor összehasonlították azokkal, amelyeket a barátaik által látogatott iskolák alkalmaznak. Azt mondták, hogy más iskolákban jobban támaszkodnak a feladatlapokra, és a tanulók kevesebb teljes körű magyarázatot kapnak a tanáraiktól. Ebben az iskolában nem lehetett látni, hogy a tábláról másoltak volna.

A tanulók elmondták, hogy ha nem értenek valamit, akkor egyszerűen megkérdezik az egyik barátjukat vagy a tanárt; és nem jönnek zavarba, ha rosszul válaszolnak. Példákkal is illusztrálták azokat a lehetőségeket, amikor a tanár valamelyik tanulót ösztönözte arra, hogy mondja el helyette a magyarázatot. Ha valaki lemarad egy tantárgyból, gondja van a házi feladattal vagy nem ért valamit, akkor órák után a szaktanárral megbeszélheti a nehézségeit a könyvtárban.

Az iskola egyik munkaközösség-vezetője elmondta, hogyan vizsgálták felül a tantervet az elmúlt néhány év során, és megállapította, hogy az integrált tantervben sokkal nagyobb hangsúlyt kap a kutatómunka. A tanításban ma sokkal nagyobb szerep jut a tevékenységeknek, és kevesebb a „krétának és a táblának”. A tantestület egyik vezető beosztású tagjának elmondása szerint az elmúlt két évben végrehajtott reformok a magasabb rendű gondolkodásra késztető kérdéseket, az intelligencia többféleségét és a gondolkodási készségeket állították a középpontba.

A sokszínűséget/egyéni igényeket támogató stratégiák

Az tanulókat támogató dolgozók vezetője két és fél éve dolgozik az intézményben. Amikor belépett, 32 tanulónál azt állapították meg, hogy külön segítséget igényel a tanuláshoz, és ezek a gyerekek idejük nagy részét külön foglalkozásokon töltötték. Ma a legtöbbjük a többségi osztályokban kap külön támogatást. A tanulási nehézségekkel küzdő diákoknál az intelligencia többféleségére épülő megközelítést alkalmaznak (például a negatív számok fogalmának tanítása a játszótéren tartott, mozgásra épülő foglalkozáson).

A 8. évfolyamon tanulók és néhány 9. évfolyamos diák számára minden héten külön időt biztosítanak arra, hogy végiggondolhassák és megbeszélhessék saját tanulásukat, a közös munkát, a tapasztalataikat, és mindezeket feljegyezzék a tanulási naplójukba. A tanárok ezeket elolvashatják, de bele nem írhatnak. Az egyikben ez a bejegyzés szerepel:

A célok ismertetése

A tanulók elmesélték, hogy az egyik tanár hogyan szokta megbeszélni velük az órai feladatok célját. A többi tanár inkább feladatlapokat oszt ki, a lap tetején áll a cél. Az óralátogatásokon valóban meg lehetett figyelni, hogy a tanárok ismertetik a tanulókkal az óra célját. A jó teljesítményt az osztály egyik tagja munkájának vagy egy előző években készült munkának a bemutatásával is illusztrálták.

Az iskolában megkérdezett diákok egyike arról számolt be, hogy a tanárok gyakran mutatnak be valamilyen példát, mondjuk egy verset, hogy felhívják a figyelmet bizonyos pozitív elemekre, de ezzel nem azt akarják sugallni, hogy nekik ugyanezt kell produkálni.

Magasabb rendű gondolkodásra késztető kérdések

Az integrált tanterv szerinti órákon szembetűnő volt a magasabb rendű gondolkodásra késztető kérdések alkalmazása. Megfigyelhető volt, hogy a tanárok szándékosan azokat kérdezték, akik kevésbé hajlanak a hozzászólásra. A kérdéseket sok esetben a megértés ellenőrzésére használták. Az egyik órán, az egyes feladatok végén a tanulóknak értékelniük kellett a feladat nehézségét, és a gyerekektől kapott visszajelzés határozta meg azt, hogy a tanár áttér a következő feladatra, vagy az előzőhöz ad további magyarázatot. A tanulók és a megkérdezett pedagógusok megerősítették, hogy az ilyen reflexiók rendszeresen be vannak építve az órákba. Amikor a tanulók kis csoportokban dolgoztak, a tanárok a csoportok között járkáltak, hogy további magyarázatot adjanak, bátorítsák a kísérletezést, a problémamegoldást és az okoskodást.

A tanárok nem minden látott órán használtak rendszeresen nyitott kérdéseket, egyes órákon azonban egyértelmű volt, hogy ezt a stratégiát alkalmazzák. Ez talán személyhez és nem az adott tantárgyhoz kapcsolódik.

A diákmunkák szöveges értékelése és a jövőbeli célokat meghatározó visszacsatolás

Az iskola megkérdezett diákjai elmondták, hogy a tanároktól szóbeli visszajelzést kapnak a tanórán készített írásbeli munkáikra, és ezért tűnik úgy, hogy a füzeteikben egyáltalán nincsenek osztályzatok vagy szöveges észrevételek. Egyikük megmutatott egy könyvecskét, ami egy történelem tantárgyból készített, már értékelt feladat volt. Az első lapon a kimeneti szabályozásra épülő értékeléshez használt kijelentések szerepeltek, melyek teljesítését értékelve a „kezdő”, „haladó” vagy „teljesített” szintet lehetett megjelölni. A tanár ezek mellett kifejtette, hogy mit kellene tenni a munka továbbfejlesztése érdekében. A 8. évfolyamosok elmondták, hogy soha nem kapnak osztályzatot, és ez segít abban, hogy megtanuljanak saját normáikhoz mérten dolgozni, és ne azzal foglalkozzanak, hogy másokhoz hasonlítják magukat. Mindannyian azt állították, hogy a tanári észrevételeket elolvassák, azok alapján cselekszenek, és a tanár mindig készen áll azok megbeszélésére.

Az iskolában még a nagyon jól sikerült munkára vonatkozó észrevételek is konkrétak és használhatók voltak:

Egy kevésbé sikerült próbálkozás értékelése pedig így szól:

A két tanár pedig a következő közös észrevételt fogalmazta meg egy szóbeli előadással kapcsolatban:

Önértékelés és kortársi értékelés

Az iskola tanárai igyekeznek gondoskodni arról, hogy a tanulók ismerjék és értsék azokat az állításokat, amelyekkel a kész munkát értékelik, és maguk is képesek legyenek értékelni magukat. A megkérdezett tanulók elmondták, hogy a legtöbb tanórán külön időt szánnak a reflexióra és a tanulási napló vezetésére, melyben többek között olyan kérdésekkel foglalkoznak, mint „mit értünk azon, hogy…?”. Példákkal is illusztrálták, hogyan értékelik egymás munkáit, és hogyan adnak visszajelzést egymásnak az írásbeli feladatokról. Egyikük azt mondta, hogy ő csak kijavítja a többiek munkáját, és nem fogalmazza meg, hogy miképpen lehetne azt jobbá tenni. Elismerte azonban, hogy minden bizonnyal segítene a másiknak azzal, ha ilyen észrevételeket is tenne.

Az iskolában minden félév végén bizonyítványt osztanak, ezt a tanuló, a szülő és a lelki gondozásáért felelő munkatárs megbeszélik. A megkérdezett szülők szerint ezek a beszélgetések, melyek minden negyedévben körülbelül 20 percet vesznek igénybe, nagyon hasznosak.

Az egyik vezető tanár elmondta, hogy az iskola hangsúlyt fektet az önértékelésre és a kortársi értékelésre, mert „a gyerekekkel az oktatás teljes időszaka alatt folyamatosan elemeztetni kell a saját tanulásukat, és képesnek kell lenniük arra, hogy eldöntsék, mit tanultak, ha el akarjuk érni azt, hogy tanuljanak”.

Csoportmunka/kooperatív tanulási stratégiák

A pedagógusok elmesélték, hogy sokkal gyakrabban használnak együttműködésre épülő csoportmunkát, mint Brisbane más iskoláiban, és hogy a diákok eleinte panaszkodtak, amiért nem mondják meg nekik a válaszokat. A tanulók szerint a legtöbb tanórának körülbelül a felét töltik néhány fős csoportokban végzett munkával. Részben olyan csoportokban dolgoznak, melyeket a tanárok alakítanak ki vegyes képességű tanulókból, és az egész év folyamán változatlanok. Azt is mondták azonban, hogy az órákon alkalmilag alkotott csoportok összetétele mindig más, ami elősegíti a csapatmunka megtanulását. Az integrált tanterv szerinti órák némelyikéhez két osztályt összevonnak, és ilyenkor két tanár és több pedagógiai asszisztens együttesen végzi a tanítást. Ezeken az órákon általában gyakori a csoportmunka. Ilyenkor vagy a képességek alapján osztják be őket a csoportokba, vagy maguk alkothatnak csoportokat.

Az egyik ilyen integrált tanterv szerinti órán a negatív számokkal és a rómaiakkal foglalkozott az összevont két nyolcadikos osztály. Összesen harmincöten voltak, bár ez a csoport általában nagyobb szokott lenni, két tanuló azonban éppen más foglalkozáson vett részt. Az órán egy sajátos nevelési igényű tanulókkal foglalkozó pedagógus és két segítő dolgozott együtt a két szaktanárral, akik láthatólag mind a történelem, mind a matematika tantárgy anyagát jól ismerték. Az óra bevezetéssel indult, a csoport közösen megbeszélte az óra célját, majd négyfős csoportokban dolgoztak annak alapján, ahogy eredetileg is ültek. A csoportmunkát előzőleg gondosan megtervezték a tanárok. Gyakorlati feladatokat alkalmaztak, melyek maximális lehetőséget biztosítottak a fogalmak feltérképezésére, és minimális mértékben tették szükségessé teljes szövegek használatát. A tanári visszacsatolás további kutatásra ösztönzött. A tanulók közötti visszacsatolás általában azon a szinten maradt, hogy egy eredmény jó volt-e vagy sem, de azt nem jelezték, hogyan lehetne tökéletesíteni. A diákokat ösztönözték annak végiggondolására, hogy csoportként mennyire eredményesen dolgoztak, illetve milyen jól oldották meg a feladatot.

Az interjúk során az órán részt vett tanulók azt mondták, hogy ez egy tipikus óra volt. Gyakran kell végiggondolniuk, megbeszélniük a feladat megoldása során alkalmazott stratégiákat és a néhány fős csoportokban folyó közös munkát. Egy másik csoportmunkára épülő órán a csoporttagoknak ki kellett osztaniuk egymás között az elnök, a jegyzetelő és a vezető szerepköröket. A visszacsatolás során értékelniük kellett az egyes szereplők közreműködését, az egyes szerepek hatékonyságát a tanulás támogatásában, illetve a továbbfejlődés lehetőségeit.

A tanulókkal készített interjúk sorén a megkérdezettek azt állították, hogy a néhány fős csoportokban végzett munka segíti a tudásuk fejlesztését, mert alkalmuk nyílik arra, hogy saját ötleteiket, példáikat és magyarázataikat másokon teszteljék. A csoportmunka egyik hátránya szerintük az, hogy néha olyanokkal kell együtt dolgozni, akiket az ember nem kedvel, illetve aki visszahúzza a csoportot vagy rendetlenkedik. Összességében úgy érezték, hogy a csoportmunkának több előnye van, mint hátránya, és kedvelték a különböző képességűekből álló, vegyes összetételű csoportokat, melyekben rendszerint dolgoztak.

A tanulók törekvései

A tanulók részéről elhangzott, hogy tanárok akarnak lenni, ketten említették az ügyvédi pályát, elhangzott a börtönőr, a dietetikus és a szakács szakma, és egyvalaki mondta, hogy olyan munkát szeretne, ami jól fizet.

A három megkérdezett szülő úgy érezte, hogy az iskola táplálja a törekvéseket. Az egyik szülő lánya 9. évfolyamra jár, és szociális munkás szeretne lenni, a másik szülő szintén kilencedikes lánya rendőri pályára készül. A harmadik szülő 10. évfolyamon tanuló fia nem igazán motivált. Korábban dolgozott egy péknél, és ott szeretne szakmunkástanuló lenni. A három szülő közül kettőnek idősebb lányai is vannak, akik szintén ebbe az iskolába jártak, és ma már egyetemisták. A szülők úgy érezték, hogy az iskola felkészítette őket arra, hogy az egyetemen boldoguljanak. Azért választották ezt az iskolát a gyerekeiknek, mert innen sokan kerülnek egyetemre, a munkatársak képzettek, és az iskola részt vesz a helyi közösség életében.

A feltételek megteremtése

Az iskola ösztönözte a tanári gyakorlat és a tanulás javítását célzó különféle megközelítések alkalmazását, köztük a tanulók fejlődésének folyamatos nyomon követését és ellenőrzését. A tanároknak lehetőségeket biztosítottak arra, hogy munkájukat teamekben megvitassák. A tanulást szolgáló értékeléssel kapcsolatos szakmai továbbképzésben való részvételnek nem sok bizonyítéka volt látható, bár a Woodridge jövőre vonatkozó terveiben szerepelt egy egész iskolára kiterjedő továbbképzés. Az állami szintű tanterv megvalósítását azonban egy olyan szakmai továbbképzés is támogatja, mely a tanulást szolgáló értékelés elemeit is tartalmazza.

A hosszú távú fenntarthatóság szempontjából a munkatársak és a vezetők cserélődése jelenthet veszélyt. Az iskola bizonyítottan vonzza a fiatal, újító szellemű pedagógusokat, akiknek azonban viszonylag rövid időn belül nagy valószínűséggel előrelépési lehetőséget ajánlanak egy másik helyről. A közelmúltban az iskola vezetőségében is történtek változások. Bizonyított azonban, hogy a tanításban és tanulásban bevezetett változások, így például a tanulói reflexió, a csoportmunka és a diákmunkák szöveges értékelése már kellőképpen beágyazódtak, és a személyi állomány változása ellenére is fenntarthatók.