Anglia: A fejlesztő értékelés megvalósítása kockázatokkal teli környezetben

Anglia:
A fejlesztő értékelés megvalósítása kockázatokkal teli környezetben

Áttekintés

Angliában az oktatási reformról szóló 1988. évi törvény (az „ERA”) radikális változásokat vezetett be az oktatási rendszerben. A törvény szerint a kormány

• bevezette a kötelező iskolai oktatás nemzeti tantervét és követelményeit;
• bizonyos mértékű autonómiát biztosított az iskoláknak (mely magában foglalja a szervezeti és pénzügyi döntéseket, valamint a pedagógiai szemléletre vonatkozó döntési jogot is);
• a piaci versenyhez hasonló versengés megteremtésével ösztönözte a minőséget, lehetőséget adva a tanulóknak arra, hogy jelentkezésüket bármely iskolába beadhassák, ami a legtöbb esetben a férőhelyek számától függően egyben felvételt is jelent;
• vizsgákat írt elő a 7, 11, 14 és 16 éves tanulók számára, melyek a tanterv alapján mérik a teljesítményt. A média később kezdeményezte az iskolák vizsgákon elért eredményeinek „eredménytáblázat” formájában történő közzétételét, mely az egyes intézmények színvonalának mutatójaként szolgál.

E reformok bevezetésének idején a fejlesztő értékelés már nem volt újdonság a brit oktatási napirenden. Az 1970-es és 1980-as években számos kutatás foglalkozott annak feltérképezésével, hogy az értékelés hogyan támogathatja a tanulást. Az értékelés tanulás szolgálatában való felhasználása iránti érdeklődésnek újabb lendületet adott a Committee of Inquiry into the Teaching of Mathematics in Schools (az iskolai matematikatanítást vizsgáló bizottság) ajánlása (1982) a „differenciált vizsgatesztek” bevezetésére azoknál a középiskolai tanulóknál, akiknek a teljesítménye nem volt elegendő az akkori záróvizsga sikeres teljesítéséhez. Korábban a modern idegen nyelvek tanulásánál hosszú éveken keresztül hasonló rendszereket alkalmaztak a motiváció és az eredmények fokozásához (Harrison 1982).

1987-ben, amikor a kormány bejelentette, hogy egységes nemzeti tantervet szándékozik bevezetni kötelező oktatás (5–16 éves kor) időszakára, egyértelművé tette azt is, hogy a 7, 11, 14 és 16 éves korban – az egyes oktatási szakaszok végén – végzett nemzeti értékelések a tanárok ítéleteit és az iskolán kívül meghatározott értékeléseket ötvözik majd (DES 1987). Felkérték az értékeléssel és tanítással foglalkozó nemzeti tantervkészítő munkacsoportot (National Curriculum Task Group on Assessment and Teaching, azaz NCTGAT), hogy fogalmazzon meg ajánlásokat az értékelések során kapott eredmények közlésének módjára vonatkozóan. A munkacsoport arra a következtetésre jutott, hogy míg a folyamatos, fejlesztő értékelések összesíthetők, és így minősítő célt szolgálhatnak, a minősítő értékelések eredményei általában nem bonthatók le úgy, hogy a tanulást szolgálják, vagy konkrét tanulási igények meghatározását tegyék lehetővé. A NCTGAT első jelentésében ezért azt ajánlotta, hogy az oktatás 1., 2. és 3. szakaszában a fejlesztő értékelés legyen a nemzeti tanterv szerinti értékelés alapja (NCTGAT 1988). Ezt élénk vita követte arról, hogy hogyan egyeztethetők össze a külső értékelések eredményei és a tanárok ítéletei. A vita azonban elfedte azt tényt, hogy a tanári értékelések is inkább minősítő, mint fejlesztő értékelések voltak, jóllehet más adatforrásokon alapultak, mint a külső vizsgák.

A nemzeti tanterv bevezetését követő első öt évben tovább nehezítette a fejlesztő értékelés beépítését a nemzeti tantervbe az, hogy az új tantervet és a nemzeti vizsgákat folyamatosan átdolgozták, és öt év alatt négy miniszterváltás történt. A központi oktatási szervek nem sokat tettek a fejlesztő értékelés osztálytermi használatának ösztönzése érdekében: nem vállalták fel a vezető szerepet a kérdésben, és nem biztosítottak sem pénzügyi forrásokat, sem olyan használható tananyagokat, amelyekkel lehetővé tették volna a pedagógusoknak, hogy több időt szenteljenek az új tanítási módszerek bevezetésére.

Az 1990-es évek elején az oktatással foglalkozó kutatók és más szakemberek egy csoportja a Brit Oktatáskutató Társaság (British Educational Research Association) égisze alatt létrehozta az Értékelési Munkacsoportot (Policy Task Group on Assessment). A munkacsoport a Nuffield Foundation finanszírozásával megalakította az Értékelési Reform Csoportot (Assessment Reform Group – ARG). Az ARG megbízást adott a King’s College két munkatársa, Paul Black és Dylan Wiliam számára, hogy tekintsék át a fejlesztő értékelés területén folyó kutatásokat (szintén a Nuffield Foundation támogatásával), akik a fejlesztő értékelés témaköréhez kapcsolható 681 angol nyelvű cikk és köztük több ellenőrzött kísérlet felhasználásával elkészítették az „Assessment and Classroom Learning” című összefoglalót (Black és Wiliam 1998). A bizonyítékok összegzése során arra jutottak, hogy a fejlesztő értékelés alkalmazásával jelentős javulás érhető el az osztálytermekben folyó tanulásban.

Miközben Black és Wiliam cikke magára vonta a kutatók és a nemzeti szintű oktatásirányítás figyelmét, a szerzők egy rövid könyvet is írtak Inside the Black Box címmel (Black et al. 2002), mellyel a pedagógusok és a szakpolitikusok figyelmét kívánták felkelteni. A könyv a kutatás leírását tartalmazta, és a szakpolitikára vonatkozó következtetéseket vont le a belőle. Kiadása óta a könyvecske több mint 30000 példányban kelt el, Black és Wiliam pedig több mint 400 beszélgetés keretében több mint 20000 pedagógussal ismertette meg az elmúlt öt év munkáját.

A Nuffield Foundation támogatása lehetővé tette, hogy Black és Wiliam intenzív együttműködést folytasson 24 középiskolai tanárral (12 matematikatanárral és 12 természettudományt tanító tanárral) a közeli helyi önkormányzatok hat olyan iskolájában, ahol egyaránt adott volt az az érdeklődés és szervezeti támogatás, mely egy ilyen projekthez szükséges. A King’s-Medway-Oxfordshire Fejlesztő Értékelési Projekt (King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project – KMOFAP) 1999 januárjában indult el. Az első hat hónapban három egynapos munkaértekezlet keretében megismertették a pedagógusokkal a fejlesztő értékeléssel foglalkozó kutatásokat, és arra buzdították őket, hogy a munkaértekezletek között eltelt időben próbáljanak ki a gyakorlatban néhány innovációt, és tervezzék meg, hogy az 1999 szeptemberében kezdődő következő tanévben milyen újításokat kívánnak megvalósítani egyik osztályukban (a projekt további részleteit lásd a tanulmány III. részének Black és Wiliam által írt fejezetében). Az itt bemutatott Lord Williams’s School a KMOFAP kutatás egyik résztvevője volt. Az esettanulmányban szintén szereplő Seven Kings High School partnerkapcsolatot épített ki a Cambridge-i Egyetem és a King’s College kutatóival a (Cambridge-i Egyetem által indított) „Tanulás tanulása projektben” (Learning How to Learn Project) keretében, illetve a KMOFAP projekt megismétlése révén Redbridge önkormányzatával. Az esettanulmányban szereplő másik két iskola, a Brighton Hill Community College és a The Clere School a KMOFAP egy másik megismétlésében vett részt, melyet a King’s College londoni csapata hajtott végre Hampshire-ben.

A KMOFAP, a „Tanulás tanulása” és a hampshire-i projektek fontosságát nemcsak az adja, amit a pedagógusok és a kutatók ezekben az iskolákban elértek, hanem az is, hogy a nemzeti szinten dolgozó szakpolitikusok koncentrált figyelemmel kísérték ezeket a projekteket – valamint Black és Wiliam és az ARG egyéb kutatásait – azzal a céllal, hogy jobban megismerjék mi az, ami működik. Az esettanulmányban szereplő iskolák tapasztalataiból következtetések vonhatók le arra vonatkozóan, hogy milyen nemzeti stratégiával terjeszthető el a fejlesztő értékelés használata az Egyesült Királyság iskoláiban. Emellett Black és Wiliam továbbra is rendszeres előadásokat tartanak kutatási eredményeikről a pedagógusoknak szerte az országban, ugyanis ezt a módszert elég hatékonynak találták a gyakorlati szakemberek fejlesztő értékelés iránti érdeklődésének felkeltéséhez.

2002-ben az Oktatási és Képzési Minisztérium (Department for Education and Skills – DfES), a Minősítési és Tantervi Hatóság (Qualifications and Curriculum Authority – QCA) és az Oktatási Követelmények Hivatala (Office of Standards in Education – OFSTED) a tanulást szolgáló értékelés következő, az Értékelési Reform Csoport (ARG) által kidolgozott értelmezését fogadta el:

Az Értékelés a tanulásért (Assessment for Learning – AfL) projekt célja, hogy a pedagógusokat, iskolaigazgatókat, helyi oktatási hatóságokat és az egyéb érdekelteket és érintetteket kutatásokkal alátámasztott útmutatással és segédanyagokkal lássa el az osztályteremben helyesen alkalmazott értékelés elveiről. Az AfL kampány talán a legszembetűnőbb nemzeti szintű erőfeszítés a fejlesztő értékelés osztályteremben való alkalmazásának ösztönzésére. A tanárok különféle eszközöket, háttéranyagokat és bibliográfiákat érhetnek el a minisztérium honlapján (www.teachernet.gov.uk). Az anyagok között vannak óratervminták, egy esettanulmány adatbázis, egy online tanulói teljesítményfigyelő eszköz, szakmai továbbképzési lehetőségekhez vezető linkek, az ARG helyes értékelési gyakorlat alapjait ismertető anyagai és egy olyan eszköz, melynek segítségével az iskolák nemzeti referenciaszintek alapján meghatározhatják, hogyan teljesítenek a többi iskolához viszonyítva. A „The Research Informed Practice Site” (TRIPS, www.standards.dfes.gov.uk/research) elnevezésű internetes helyen a minisztérium a tanulást szolgáló értékelésre vonatkozó legújabb kutatások pedagógusközönség számára írt ismertetéseit teszi közzé.

Az alsó középiskolákban folyó tanítás és tanulás megreformálására irányuló minisztériumi stratégiának fontos eleme volt még a harmadik oktatási szakasz, a 7–9. évfolyamon tanuló (11–14 éves) diákokat érintő stratégiájának (a KS3 stratégiának) megváltoztatása. A DfES szerint a KS3 stratégia „…segít az iskoláknak abban, hogy a tanításra és tanulásra összpontosítva emeljék a színvonalat. A stratégia folyamatos szakmai fejlődési lehetőséget, valamint szaktanácsadást, útmutatást és tananyagokat kínál a szaktanároknak és az iskolavezetőknek”, és szorgalmazza a „lebilincselő és megfelelő ütemben folyó tanórákat”.¹ 2000 áprilisa és 2002 márciusa között az átdolgozott KS3 stratégia számos alkotóelemét kipróbálták, nemzeti szinten pedig a 2002/03-as tanévben vezették be a stratégiát az iskolákban.

Az esettanulmányok rövid bemutatása

Az esettanulmányok négy olyan iskolát mutatnak be, melyek a Black és Wiliam által 1998-ban írt, „Assessment and Classroom Learning” (Az értékelés és az osztályteremben folyó tanulás) című szakirodalom-ismertetés nyomán kidolgozott projektekben partnerkapcsolatban álltak a King’s College Fejlesztő Értékelési Programjának kutatóival. Black, Wiliam és a King’s College projektben részt vevő más kutatók (Lee, Harrison and Marshall) a tanárokkal folytatott közvetlen együttműködés keretében dolgozták ki és építették be a mindennapi osztálytermi gyakorlatba a fejlesztő értékelés módszereit, miközben a tanulók teljesítményének ugyanazon iskola hasonló osztályaiba járó társaik eredményéhez viszonyított nyomon követésével mérték az új tanítási módszerek hatásait. (Black and Wiliam 2003).

A részt vevő iskolák mindegyike négy vagy öt tanárt választott ki a projekthez, akik általában tantárgyi munkaközösségek vezetői voltak, és helyzetüknél fogva hatást tudtak gyakorolni az adott tantárgyat tanító többi tanárra. A pedagógusok közül sokan azt vették észre, hogy már apró változtatásokkal is nagyon meggyőző eredményeket tudnak kihozni a tanulókból. A meglátogatott iskolákban a programok gyorsan terjedtek.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák legmeghatározóbb jellemzői többek között a következők:

• A tanulás folyamata, valamint a megtanulandó tartalom állt a figyelem középpontjában.
• Igyekeztek meghatározni, hogy mi az, ami jól működik, és ezeket gyakrabban használni a gyakorlatban.
• Inkább arra figyeltek, hogy mi marad meg a diákokban, szemben azzal, hogy mi szerepel a tantervben.

A kutatócsoport „helyi” módszer segítségével kísérte figyelemmel a projekt eredményeit, azaz a rendelkezésre álló adatok alapján követte nyomon a fejlődést. A projektértékelési módszer részletei megtalálhatók Black és Wiliam munkájában (2003). A kutatók minden osztályra meghatározták a standardizált hatásértéket, ennek átlaga 0,27, medián értéke 0,32 lett. A kutatók megállapítása szerint ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy ha egy ilyen mértékű javulás „… az egész iskolára kiterjedne, … akkor az eddigi teljesítménye alapján a 25. percentilisnél elhelyezkedő iskola annyit javulna, hogy a nemzeti rangsor első felébe kerülne²”.

A tanulmányban négy iskola szerepel – egy oxfordshire-i (Lord Williams’s School), egy kelet-londoni (Seven Kings High School) és két hampshire-i (Brighton Hill Community College és The Clere School). A következőkben ezeknek az iskoláknak a tapasztalatait mutatjuk be.

1. esettanulmány: Lord Williams’s School

Az Oxfordshire megyében található Lord Williams’s iskolának 2142 11 és 19 éves kor közötti tanulója van (az iskolában az egyetemre felkészítő 6. évfolyam is működik. A 6. évfolyamot is működtető iskolák általában a legjobb pedagógusokat vonzzák a rendszerben). Az iskolának 120 tanára van. A Lord Williams’s School nagyobb, mint egy átlagos középiskola (Office for Standards in Education, OFSTED 2002). Az iskola két külön területen működik, melyek több mint három kilométerre vannak egymástól.

A Lord Williams’s négy tanára 2000 elején csatlakozott a King’s-Medway-Oxfordshire Fejlesztő Értékelési Projekthez (King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project – KMOFAP). A projektben részt vevő tanárok mindegyike vezető pozíciót töltött be a maga tantárgyi munkaközösségében, és stratégiai szerepe volt abban, hogy kollégáinak továbbadja a tanultakat és a projekt keretében kidolgozott új technikákat.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

Az esettanulmány készítése során tett látogatás idején a Lord Williams’s School tanárai elmondták, hogy számos dolgot másképp tesznek, mint ahogy akár néhány hónappal azelőtt tették volna. Ami még fontosabb, elmondásuk szerint óravázlataik készítése során ma már nem a tevékenységekre, hanem a tanulás szabályozására összpontosítanak (mit tanulnak meg a diákok a tanórán, szemben azzal, hogy mit tesznek). Egyikük megállapította, hogy „ahelyett, hogy azon gondolkoznék, hogy melyik újságcikket vagy melyik oldalon lévő szöveget használjam, valójában azon gondolkodom, hogy fejlesztő értékelés melyik formáját alkalmazzam, illetve mind a kettőt teszem… Ehhez azonban kellő energiára van szükség”.

A tanórák átláthatóbbak lettek. Számos óra elején a tanárok meghatározzák a tanulási célokat. Egyikük azonban elmondta, hogy nem mindig szereti felírni a célokat, hanem inkább az óra végén kérdezi meg, hogy „vajon mi volt a mai óra célja?”. Értékelési szempontokat is rendszeresebben használnak, így például a tanulókkal közlik, hogy a házi feladat készítésekor milyen szempontokat kell figyelembe venni a tanár elvárásainak teljesítéséhez.

Az is előfordul, hogy mintákat mutatnak a diákoknak, például azt kérik, hogy vizsgálják meg a különbséget egy „D” és egy „A” osztályzatot elért munka között. Azt azonban nem hagyják, hogy a tanulók sok időt töltsenek a korábbról vett példák tanulmányozásával, mert nem szeretnék, ha csak lemásolnák a látott mintát (bár az is hasznos lehet – jegyzik meg).

A természettudomány-, matematika-, angol- és történelemórákon gyakran határoznak meg tanulási célokat a diákoknak. Mindenkinek más célt kell elérnie attól függően, hogy a tanár szerint min kell dolgoznia. Ilyen célok lehetnek például a következők: „nagyobb szókincs használata, több kötőszó használata, a saját munka gondosabb ellenőrzése” és így tovább.

A Lord Williams’s School tanárai alaposan végiggondolták kérdésfeltevési módszereiket, és nagyobb hangsúlyt fektetnek például a „miért” kérdőszót tartalmazó kérdésekre, amelyek arra ösztönzik a diákokat, hogy logikájukat használva próbáljanak megérteni egy-egy témát, jelenséget. Az egyik tanár megjegyezte, hogy „néha egy nehezebb kérdéssel kell kezdeni, és kevesebb kérdést kell mélyrehatóbban megbeszélni. Figyelni kell a válaszokra…, hogy hogyan jutnak el a válaszokig …”. A természettudományt tanítók rájöttek, hogy fontos feladat a félreértések felszínre hozása. Megkérdezték például, hogy mi történne, ha leállna a klorofiltermelés. Tapasztalatuk szerint a gyerekek azt gondolták, hogy sötét lenne a világon. Megfigyelték, hogy ha gondolkodási időt adnak a diákoknak (néhány perces szünetet tartanak), a kapott válaszok minősége javul. A tanárok más osztályok tanulóit is megkérik, hogy szóljanak hozzá az osztályban folyó vitákhoz.

A megértés szintjének mérésére jól alkalmazható a zöld, sárga és piros jelzések módszere. Ennél a módszernél a tanulók zöld kártya feltartásával jelezhetik, hogy „igen, értem az éppen tanultakat”, sárgával azt, hogy „azt hiszem értem, de nem vagyok benne biztos”, és pirossal azt, hogy „nem értem”. Ha sok a piros kártya, a tanár különböző megközelítéseket alkalmazhat. Magyarázatát megerősítheti például ismétléssel, vagy megkérhet valakit az osztályból, hogy magyarázza el a választ a többieknek – ez utóbbit sok esetben használható módszernek találják. Máskor éppen csak annyi segítséget adnak, amennyivel a tanulók önállóan eljuthatnak addig a pontig, ahol a fogalom világossá válik.

Ma már néha azt a feladatot is adják a diákoknak, hogy javítsák ki saját munkájukat vagy egymás munkáját. A társak munkájának értékelésével kapcsolatban azonban megfigyeltek két dolgot. Az egyik az, hogy ezt tanítani kell, a másik pedig az, hogy a javításhoz a diákoknak érteniük kell a hiba természetét. A párokat gyakran a tanár alakítja ki, a feladattól függően vagy más tényezőket figyelembe véve úgy, hogy mindig egy gyengébb és egy jobb tanuló kerüljön párba. Egymás munkájának javítása a tanárok megfigyelése szerint időigényes, a tantervben előírt anyag feldolgozásától veszi el az időt. Vannak olyan szaktanárok, akik inkább a tartalomra szánnak több időt. Ez különösen a természettudomány tantárgy esetében van így, ahol a nemzeti tanterv tekintélyes mennyiségű anyagot ír elő. Többen azonban közelebbről megvizsgálták, hogy a tantervi tartalomból mi az, amit mindenképpen érinteni kell. Ők azt mondják, hogy nem jó végigrohanni az anyagon. Az esettanulmány készítése során megkérdezett tanárok többsége azt nyilatkozta, hogy óráin inkább a minőségre, mint a mennyiségre összpontosít. A tantárgyak összekapcsolásával is próbálkoznak.

Mind a tanárok, mind a tanulók arról számolnak be, hogy a fejlesztő értékelés meglehetősen különbözik attól, amihez korábban hozzászoktak. A pedagógus számára azt jelenti, hogy „…folyamatosan járkálok az osztályban, arra gondolok, hogy mit tanítottam már meg, hogyan fogok valamire sort keríteni, mire van szükségem”. „Régen – mondják a pedagógusok – …a tanár beszélt. Ő vezette a diákokat. Ő ellenőrizte, hogy mit értettek meg, illetve mit nem, és azt megtanította. Ez a módszer gyorsabb, nagyobb ütemben lehet haladni. A tanulás sokkal szigorúbb szabályozását jelenti.”

Ezek a technikák hasznosnak bizonyultak a biztonságos órai környezet kialakításában, ahol lehet kockáztatni és hibázni. A tanulók elmondása szerint „… nem baj, ha rossz választ adunk. Ilyen az élet. Így lehet többet tanulni”.

A tanárok számára fontos része volt a folyamatnak az, hogy rendszerezte mindazokat a jó dolgokat, amiket korábban ösztönösen tettek. Egyikük elmondta, hogy „ha az ember tudatosan teszi azt, amit tesz, és tudja, hogy mit miért tesz, azaz nem csak egy szerencsés véletlenről van szó, akkor nagyobb az esélye annak, hogy beépítse a módszert. Ugyanezt kell tennünk az osztályozásnál is. Ahhoz, hogy megmutassuk milyen irányban kell haladni a hibák kijavításához, az első lépés az, hogy képesek legyünk elemezni a hibákat”.

Az iskolában nem minden tanár tért át a fejlesztő értékelésre. Többen úgy érzik, hogy tanítási módszereik nem szorulnak változtatásra, vagy a változtatás túl sok munkát jelentene. A projekt résztvevői megfigyelték, hogy „elég magabiztosnak kell lenni ahhoz, hogy az ember bemenjen az osztályterembe, és teljesen más módszert kezdjen használni. Ha az embernek amúgy is gondjai vannak egy osztállyal, vagy nehezen tud fegyelmet tartani, akkor nem fogja magát ilyen helyzetbe hozni”. Az iskola számos tanárának egyre több magatartászavaros gyerekkel kell foglalkoznia, és nem kap megfelelő támogatást ahhoz, hogy ilyen körülmények között jól tudjon dolgozni. Ha a pedagógus nincs abban a helyzetben, hogy képes legyen irányítani az osztályteremben folyó beszélgetést, akkor a tanítási módszerek megváltoztatása nem feltétlenül lesz segítség számára” – mondják. Ezek a „magabiztosabb” pedagógusok is megjegyzik azonban, hogy egyes osztályokban még mindig nehézséget jelent számukra a „színvonalas” fejlesztő értékelés alkalmazása.

Az iskola tanárai elmondták azt is, hogy sem csodaszernek, sem különleges programnak nem tekintik a fejlesztő értékelést. Úgy gondolják, hogy a módszer inkább a tanár és a tanuló közötti viszony természetéről szól. A fejlesztő értékelés az iskolában folyó egyéb jó és fontos újításokat is segítette.

A változtatást a 3. évfolyam tantervében bekövetkező jelentős változások is ösztönözték. Az új tanterv útmutatót tartalmaz a fejlesztő értékelés alkalmazására. A pedagógusok megállapították, hogy bár saját tanmenetüket át kellett írniuk ahhoz, hogy az új útmutatót használni tudják, az új rendszer adaptálása könnyedén ment az iskolában, mivel a tantestületben már voltak a fejlesztő értékelés terén jól képzett kollégák.

A feltételek megteremtése

A Lord Williams’s jelenlegi igazgatója 2000 szeptemberében került az iskolába. Ez éppen abban az időben történt, amikor az iskola tanárai és vezetői között arról folyt a szó, hogy az iskola minden osztályában bevezetik a fejlesztő értékelés módszereit (a Lord Williams’s részvételét a KMOFAP-ban még az előző igazgató kezdeményezte). Az új igazgató elmondta, hogy amikor szolgálati ideje kezdetén észrevette, hogy az iskolában mennyire a tanítás és a tanulás áll a figyelem középpontjában, örömmel támogatta a tantestület által választott irányt.

Mivel a Lord Williams’s nagy iskola, az igazgató elmondása szerint erőteljesen támaszkodott az iskola vezetői csapatára, illetve a pedagógusoktól és a tantárgyi munkaközösségektől kiinduló kezdeményezésekre. Úgy gondolja, hogy a Lord Williams’s sikere szempontjából nagyon fontos volt a középvezetők rátermettsége. Az iskola középvezetői nagyfokú autonómiával rendelkeznek, és a tanárok számára is „engedélyezett az újítás”.

Az iskolában több jele van az erős intézményi kultúrának. Ezek közé tartozik az, hogy a kollégák részt vesznek egymás szakmai fejlődésében. A megkérdezettek közül többen rámutattak arra, hogy ennek a kultúrának a kialakulásában az iskola mérete is fontos szerepet játszott. Mivel a tanároknak gyakran kell a saját szaktárgyuktól eltérő területeken is tanítaniuk, az egyes tantárgyi munkaközösségek „munkaterveket” dolgoznak ki, melyeket segítségképpen megosztanak azokkal, akik általában nem azon a tantárgyi területen tanítanak. Az ugyanazt az angol nyelvi modult tanító két tanár például egyforma tanmenet szerint halad, és egyforma vagy hasonló tananyagot tanít. Ez a fajta segítségnyújtás a humán tárgyakat és a természettudományt tanítók körében is megfigyelhető. Az egyes tantárgyi munkaközösségeken belül mindenkinek részt kell vennie a tanmenetek kidolgozásában, és tartania kell magát azokhoz. Ez a saját munkájukat is könnyebbé teszi. A tanárok bíznak a tanmenetek minőségében.

Mivel a tantestület tagjainak munkája eléggé eltérő, a tanítás az elsődleges dolog, amiről az iskolában szó esik. A tanárok szerint nagyon sok minden nem hivatalos úton terjed, hanem a tanáriban folytatott beszélgetések során. Az egyes tantárgyi munkaközösségeken belüli, illetve a tantárgyi munkaközösségek közötti viszonyt az együttműködés légköre jellemzi, a gyakorlat mindenütt egységes, így még a kisebb projektek ötletei is terjednek.

Ebből a szempontból meglehetősen fontosak azok a napok, amikor az egész iskola továbbképzésen vesz részt (azaz a szakmai továbbképzésre és az iskolai értekezletekre elkülönített napok), mivel ilyenkor a pedagógusok beszámolhatnak a munkájukról. Ilyen alkalom volt többek között a fejlesztő értékelés megvitatásának szentelt értekezlet is, mely után a téma az egész iskolában a középpontba került.

A fejlesztő értékelés iskolai szintű középpontba állítására irányuló kezdeményezés a 2000 szeptemberében tartott továbbképző értekezleten született meg, röviddel azt követően, hogy a tanárok néhány fős csoportja elkezdett dolgozni a KMOFAP projektben. A tantestület tagjai közül többen részt vettek azon az előadáson, amelyen Black és Wiliam bemutatták az iskolában kutatásaik eredményeit. Arról is hallottak, hogy min dolgoznak a Lord Williams’s KMOFAP projektben részt vevő tanárai, és nagy hatással volt rájuk az a lelkesedés, amivel arról beszéltek, hogy a módszereik mennyire beválnak a diákoknál. A KMOFAP időzítése is kedvezőnek tűnt, hiszen az iskolában ekkor már több éve a tanítás és a tanulás állt a pedagógusok figyelmének a középpontjában. Sokak számára tűnt hasznosnak a projekt, ezért a négy tanárból álló mag tevékenységében nagyon gyorsan az egész iskola részt akart venni.

A KMOFAP négy résztvevője szerint jól bevált az a modell, hogy először egy kis csoport dolgozott együtt a King’s College kutatóival. Elmondásuk szerint „a tréning abból állt, hogy ott ültünk, és megosztottuk egymással a gondolatainkat. Felbecsülhetetlen értéke van annak, amikor az ember hallhatja, hogy mások mit tapasztaltak a gyakorlatban”. Meglepő volt azonban a számukra az, hogy menet közben tulajdonképpen „ki kellett találni” a tanítási módszereket. „Mi valahogy azt vártuk, hogy valaki elmondja, hogy ez a fejlesztő értékelés, így kell alkalmazni. Ezzel szemben azt tapasztaltuk, hogy közösen dolgozzuk ki a dolgokat. Legalábbis ez volt a mi benyomásunk.”

2. esettanulmány: Seven Kings High School

A kelet-londoni Redbridge kerületben található Seven Kings középiskolának 1292 11 és 19 éves kor közötti tanulója van. Az iskola viszonylag nagy létszámú hatodik évfolyamán 376 fő tanul.

A 2001/2002-es tanévben a Seven Kings High School az ország második legmagasabb hozzáadott értéket előállító iskolájaként hívta fel magára figyelmet. A vizsgákon az iskola minden diákja részt vett, a speciális oktatásban részesülők és a két tannyelvű osztályok tanulói is (a tanulók 75 százaléka jár két tannyelvű osztályba, és 2,5 százalékukról állapították meg, hogy speciális oktatásra szorul). Az iskola elnyerte a „fáklyavivő iskola”, illetve a „specializálódó iskola” címet, ami azt jelenti, hogy az ország legjobb teljesítményt elért iskolái közé tartozik, és feladata, hogy a bevált gyakorlatot továbbadja más iskoláknak.

A Seven Kings 2002-ben részt vett a Cambridge-i Egyetem „Tanulás tanulása” (Learning How to Learn) projektjében (melyben a londoni King’s College KMOFAP projektjében dolgozó kutatók, köztük Black, Wiliam és Marshall is közreműködtek). A projektet hamarosan iskolai szintre emelték, ma már az iskola minden pedagógusa alkalmazza a fejlesztő értékelés stratégiáit.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A Seven Kings már a fejlesztő értékelés bevezetését megelőzően is erős iskola volt. A tanárok ennek ellenére folyamatosan azt kutatták, hogy hogyan tehetnék még jobbá a tanítás gyakorlatát. Néhány dolgon változtattak.

• A diákokkal még a feladat kiadása előtt megismertetik a jó teljesítmény ismérveit. Korábban előbb kijavították a munkákat, és csak azt követően mondták el, hogy mi alapján tették ezt.
• Éreztetik a tanulókkal, hogy nyugodtan vállalhatnak kockázatot. Egyikük elmondta, hogy diákjaival először leíratja ötleteiket, majd a leírtakat párban megbeszélik, és csak azt követően mondják el az egész osztálynak.
• Több csoportmunkát és megbeszélésre épülő tevékenységet alkalmaznak. Egy természettudományt tanító tanár szerint ebből a tantárgyból korábban ez nem így volt, a fejlesztő értékelés azonban arra kényszeríti a pedagógust, hogy többet kérdezzen és beszéltesse a tanulókat.
• A diákokkal javíttatják ki saját munkájukat és egymás munkáját, és ma már azt is jobban tudják, hogy ilyenkor mire figyeljenek.
• Nem osztályoznak. Az egyik tanár elmondta, hogy korábban nem írt semmit a dolgozatokra, vagy ha igen, a diákok akkor is csak a jegyet nézték meg, az észrevételeket figyelmen kívül hagyták.

A pedagógusok elmondása szerint a fejlesztő értékelés beépítése a tanításba folyamat volt. Végig kellett gondolniuk, hogy milyen fontossági sorrendet állítsanak fel a tantervben előírt anyagon belül; a fejlesztő értékelés alkalmazása az osztályteremben időt vehet el az anyag feldolgozásától (bár a tanárok megjegyezték, hogy az órák tervezésekor nem kell emiatt sok időveszteséggel számolniuk). Úgy találták, hogy jobb, ha arra figyelnek, hogy mi marad meg a fejekben, mint ha megpróbálnak végigrohanni a tanterven. Végül megállapították, hogy a 3. évfolyamra vonatkozó új követelmények is arra kényszerítették őket, hogy újragondolják az értékelés tanórai használatát.

A pedagógusok szerint a fejlesztő értékelés használatából adódó javulásnak több mutatója is van. Például:

• Úgy érzik, hogy diákjaik munkái mások és sokkal jobbak lettek azzal, hogy megbeszélést folytatnak, mielőtt elkezdenének dolgozni a feladaton.
• A tanulók jobban el tudják dönteni, hogy hozzá kell-e szólniuk az osztályszintű megbeszélésekhez, ha előbb végiggondolják, majd párban megbeszélik ötleteiket. Kiselőadásaik színvonala is fejlődött.
• A tanárok szerint a tanulók többet dolgoznak az órán, és jobban odafigyelnek a jó teljesítmény ismérveire, mint korábban. Úgy érzik, hogy tanítványaik osztályzatok nélkül sokkal jobban teljesítenek, mivel valóban elolvassák az arra vonatkozó észrevételeket, hogy mi az, ami jó volt, és hogyan dolgozhatnának még jobban.
• A tanárok és a diákok ugyanazon a nyelven beszélnek a fejlesztő értékelésről.

Az Oktatási Követelmények Hivatala (Office of Standards in Education – OFSTED) 2002 januárjában készült jelentése a Seven Kings több erősségét is kiemeli:

A feltételek megteremtése

A Seven Kings igazgatója 1985 óta van az iskolában, és már számos, a tanítást és tanulást érintő változáson és kísérleten segítette át az iskolát. Elmondta, hogy iskolán belüli pályafutása kezdetén az óralátogatás még egyáltalán nem volt része az iskola kultúrájának – ami akkoriban egyébként jellemző volt az angol iskolákra. Sőt, elmondása szerint senki nem hitt abban, hogy a tanárokon múlnának a dolgok.

Az igazgató úgy gondolja, hogy az 1988-as oktatási reformtörvény – bár kellemetlenségekkel is járt – számos pozitív változást hozott az iskolák életében. A legjobb változás szerinte az volt, hogy lehetővé tette az iskoláknak a saját erőforrásaikkal való önálló gazdálkodást. Szintén fontos változás volt az adatok felhasználása, amit az elmúlt 15 év iskolareformjai is ösztönöztek. Régebben – mondja – az iskola kultúráját a „hadd viruljon minden virág” szemlélet jellemezte. Senki nem vizsgálta meg az adatokat, ami megmutatta volna, hogy egy újítás valóban bevált-e vagy sem.

Hivatalban töltött ideje alatt az igazgató szorgalmazta egy erős vezetői csapat kialakulását. A korábbi igazgatóhelyettes volt felelős annak eléréséért, hogy az iskola kapcsolatba kerüljön a KMOFAP-projekttel. A projekt fontos szerepet játszott abban, hogy az egész iskolára kiterjedő vita alakuljon ki arról, hogy milyennek kell lennie a tanításnak és az értékelésnek.

Az iskolaigazgató és vezetői csapata kérdések felvetésével és napirendre vételével próbált a változás élére állni. Megkérdezték például a tanárokat arról, hogy mit szeretnének elérni az elkövetkező két évben. Elvárásként fogalmazták meg a színvonalas tanítást, és a tanulói eredményeken ellenőrizték annak teljesítését. 1993-ban az igazgató kijelölte azokat az alapkövetelményeket, melyek teljesítését minden tanártól elvárta (és nem csak az innovációban érintett tanárok csoportjától). Véleménye szerint a legtöbb ember jól akar teljesíteni, ezért megpróbál megfelelni a megfogalmazott elvárásoknak. A pedagógusok viszont azzal kapcsolatban fogalmaztak meg komoly elvárásokat, hogy milyen továbbképzésben szeretnének részesülni, és milyen előadókat kívánnak hallani a továbbképzési napokon. Az iskola vezetéséért és igazgatásáért felelők úgy érzik, hogy teljesíteniük kell a kéréseket (mert ha nem, az visszaköszön).

A változást ösztönző stratégiák közé tartoztak még az iskolában a következők:

• Az igazgató ragaszkodott ahhoz, hogy a tanárok az óra elején adják fel a házi feladatot (és a feladatok közvetlenül az óra anyagához kapcsolódjanak). Ezzel a stratégiával elérték, hogy többen oldják meg jól a feladatokat, ami növelte a tanulók önbizalmát (a múltban a gyengébb tanulók gyakran úgy hagyták el az osztálytermet, hogy fogalmuk sem volt arról, hogy mi a házi feladat, illetve hogyan kell elkészíteni).
• A tantestület legfeljebb 12 tagja minden évben részt vehet, az iskolán belüli valamely kutatásban. A projektekhez azonban jóváhagyást kell szerezni, amit csak az iskola számára hasznos témák kaphatnak meg.
• Lehetőség van arra, hogy a pedagógusok megtudják egymástól, ki milyen kísérletet vagy projektet próbál ki a saját munkaközösségén belül. A fejlesztő értékelés „szóbeszéd” tárgya lett, így mindenki be akart kapcsolódni.
• A legjobb és legfelkészültebb tanárokat próbálta megszerezni az iskola speciális oktatási programja számára. Az iskolában bekövetkező számos változásnak ezek a pedagógusok voltak az úttörői.
• Az iskola felújítását – a korábban két helyszínen működő iskola közös területen való egyesítését – felhasználta arra, hogy az ahhoz láthatólag nem kapcsolódó változtatásokat szorgalmazzon a tantervben. Az igazgató felidézte, hogy azt mondta a tanároknak: „Mivel úgyis költözünk, elgondolkodhatnánk azon, hogy a jövőben hogyan szervezzük meg másképp a vallásoktatást”. Így a két helyszínen működő iskola egyesítése is hozzájárult az iskolán belül bekövetkező kultúraváltáshoz.

Bár az iskolában vannak irodák is, a tanárokat a közös tanári szoba használatára ösztönzik. A pedagógusok megerősítik, hogy az iskolát igazán „termékeny kultúra” jellemzi. Az egyes tantárgyi munkaközösségek évente körülbelül 12 alkalommal tartanak értekezletet. Annak érdekében, hogy folyamatosan a tanítás és a tanulás és ne az adminisztrációval kapcsolatos kérdések álljanak a figyelem középpontjában, az adminisztrációt érintő ügyekről feljegyzésekben értesítik a tantestület tagjait, így nem kell tájékoztató értekezleteken tölteni az idejüket. Az iskola minden tanára részt vesz az AfL programban.

3. esettanulmány: Brighton Hill Community College

A hampshire-i Basingstoke-ban található Brighton Hill közösségi iskolának 1250 11 és 16 éves kor közötti tanulója van. Az iskolában 75 tanár dolgozik. Az angol oktatás ellenőrzését ellátó OFSTED jelentése (1998) szerint az iskola népszerű a környéken és „jelentős mértékű a túljelentkezés”. A tanulók elsősorban középosztálybeli családokból származnak, 9 százalékuk jogosult ingyenes iskolai étkeztetésre. 1998-ban a diákoknak körülbelül 23 százaléka szerepelt az iskola speciális oktatási igényű tanulókat nyilvántartó névsorában. Az OFSTED jelentése szerint „a tanulók között nagyon kevés a nem fehérbőrű etnikai csoportból származó” (OFSTED 1998, 9. o.).

A Brighton Hill igazgatója egyetértett az OFSTED 1998-as értékelésével, mely szerint továbbra is a tanulók értékelése volt a Brighton Hill gyenge pontja. Talán ez az oka annak, hogy az iskola 2002 tavaszának végén csatlakozott a King’s College Fejlesztő Értékelési Programjához.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A Brighton Hill tanárai hasonló stratégiákat használnak az osztálytermekben. Például:

• Ma már általános az, hogy a tanulóknak elmondják a tanóra célkitűzéseit, a jó teljesítmény ismérveit és normáit.
• A „közlekedési lámpa” stratégiát is alkalmazzák, azaz arra kérik a diákokat, hogy a zöld, sárga vagy piros jelzés felmutatásával jelezzék, hogy értik az adott fogalmat, úgy gondolják, hogy értik, de ebben nem elég biztosak, illetve egyáltalán nem értik.
• Az iskolában általánosan használják a „ne tedd fel a kezed” módszert, azaz találomra szólítják fel a tanulókat, és nem annak alapján, hogy ki jelentkezik először.

Az iskolában ma már széles körben elterjedt gyakorlat az, hogy a tanulók egymást értékelik. A pedagógusok elmondták, hogy némi erőfeszítést igényelt, amíg megtanították őket arra, hogyan értékeljék a társaikat. Többen elmondták, hogy kezdetben úgy találták, a diákok nagyon kritikusak egymással szemben. Ezért kidolgozták a „két jó pont és egy kívánság” rendszert, ami azt jelenti, hogy mindenkinek két olyan dolgot kell keresnie a másik munkájában, ami tetszik neki, és egy olyan dolgot, amin a közös célkitűzések fényében javítania kellene.

A Brighton Hill eredetileg nem szerepelt a KMOFAP projektben részt vevő iskolák között, de az iskola vezetői nagyon szerettek volna bekapcsolódni, ezért megkérték a projektvezetőket arra, hogy vegyenek fel még egy iskolát. Az iskola vezetői és tanárai nagy lelkesedést mutattak a projekt iránt. Nem csak a bevált gyakorlat terjedt gyorsan iskolaszerte, azon is gondolkodni kezdtek, hogy mit lehetne tenni annak érdekében, hogy az iskola kultúráját – melyet akkoriban az osztályzatok elsődleges szerepe jellemzett – olyan irányban változtassák meg, ahol inkább a gyakoribb kommunikációra, és azon belül a tanulóknak és szülőknek adott konkrét visszajelzésekre helyeződik a hangsúly. Jelenleg egy osztályozó lapokra épülő rendszer bevezetését fontolgatják.

A tanárok elmondása szerint időbe telt, amíg a fejlesztő értékelést meghonosították az osztálytermekben, és ehhez elég sok mindenről le kellett mondaniuk. Viszont sokkal szorosabb kapcsolatot sikerült kialakítaniuk a tanítványaikkal.

A feltételek megteremtése

Az igazgatóhelyettes, aki immár több mint húsz éve dolgozik az iskolában, elmondta, hogy az iskola számos innovatív projektben vett részt. Azt is megállapította, hogy az iskolának nem volt két egyforma éve. Az újítások közül sok az 1998-as oktatási reformtörvény következménye volt, melyről úgy véli, hogy az idők során pozitívnak bizonyuló változásokat idézett elő az iskolákban. A tantestület például ma már közösen vitatja meg az oktatáspolitika fejleményeit, a tantárgyfelelősök részt vesznek a helyi oktatási hatóság tájékoztató értekezletein, és az ott hallottakat tovább kell adniuk a kollégáknak; a középiskolai tanulmányokat lezáró országos vizsgával (GCSE) kapcsolatban pedig egy nagyszabású országos tanfolyamon kellett részt venniük.

A King’s College Fejlesztő Értékelési Programjában részt vevő tanárok már most is hatással vannak az iskolára. Munkatársaik tanítási gyakorlatát eddig főként a szájhagyomány, az óralátogatások, a nem hivatalos beszélgetések és a tantárgyi munkaközösségeken belüli megbeszélések révén tudták befolyásolni.

A Brighton Hill tanárai azt mondják, hogy egyéni tanítási stílusuk kiegészítéseként alkalmazzák a fejlesztő értékelési stratégiákat, kiválasztva azokat a „morzsákat”, melyeket a maguk számára megfelelőnek éreznek. Az angolt tanító tanárok rendszeresen használják a tanulást szolgáló értékelés stratégiáit mindennapi gyakorlatuk részeként.

A Brighton Hill újabban részt vesz a „Hatásos tanítás” (High Impact Teaching) program, a harmadik évfolyam nemzeti stratégiája, valamint az írás-olvasási és a számolási stratégiák végrehajtásában is. A harmadik évfolyam nemzeti stratégiája elősegítette a fejlesztő értékelés osztálytermekben történő bevezetésére irányuló erőfeszítések összpontosítását, és gyakorlati javaslatokkal szolgált az olvasás tanítása és a tanulás tanítása területén.

A Brighton Hill előtt álló egyik legnagyobb kihívás ezeknek a különböző stratégiáknak az ötvözése és összekapcsolása. Az iskola figyel arra, hogy mekkora terhek hárulnak a pedagógusokra, és megpróbálja „ ... eloszlatni a zűrzavart”. A fejlesztő értékelés az iskolában folyó különböző innovációknak is segített értelmet adni.

A folyamatos szakmai fejlődés érdekében minden tanár hetente öt tanítási órával kevesebbet taníthat, és a tanítási idő hamarosan tovább csökken majd 80-ról 60 százalékra (ezt úgy fogják elérni, hogy több pedagógiai asszisztenst foglalkoztatnak az osztálytermekben). A tanítási idő csökkentésének következtében a tanárok idejük 40 százalékát fordíthatják majd arra, hogy színvonalas tananyagokat készítsenek.

Az iskolavezetők az óralátogatásra is nagyobb hangsúlyt fektetnek. Az iskolában mindenkinek van egy közvetlen vezetője, aki évente két vagy három óráját meglátogatja. Azt is tervezik, hogy a jövőben a tanárok gyakrabban értékelik majd egymás munkáját. A Brighton Hill 2003 szeptemberétől gyakorlóiskolaként is működik. Az iskola vezetése óralátogatási lehetőségek biztosításával és videókkal kívánja elősegíteni a szakmai fejlődést. Az igazgató elmondása szerint a Brighton Hill a pedagógusok szakmai fejlesztésével kívánja ellensúlyozni a pedagógushiányt.

4. esettanulmány: The Clere School

A The Clere School egy vidéki iskola a délkelet-angliai Hampshire megyében. 530 11 és 16 éves kor közötti diákja van. Az OFSTED legfrissebb jelentése szerint (2000. november) „átlagos számban vannak speciális oktatást igénylő tanulói, és csak néhányan tartoznak kisebbségi vagy etnikai csoportba. A tanulók nagy része elszórt településeken lakik, és busszal jár be az iskolába”.

Az OFSTED vizsgálatot végző szakemberei megállapítják, hogy bár az előző jelentés (1996) elég kritikus hangon szólt az iskoláról, „azóta, és különösen 2000 szeptemberében az iskola eredményes fejlesztési stratégiája következtében jelentős mértékben kicserélődött a tantestület” (OFSTED 7. o.). Ma már sokan ezt az iskolát választják a régióban.

A The Clere School 2001 szeptemberében csatlakozott a KMOFAP-projekthez, és így a legújabb tagok közé tartozik, bár a projektet az egész iskola szinte a kezdetektől fogva érdeklődéssel figyelte.

A tanítás és értékelés jellemzői az iskolában

A The Clere School öt önkéntes tanára, köztük három természettudomány, egy dráma és egy angol szakos tanár 2002 elejétől kezdve dolgozott együtt a King’s College kutatóival. Ketten a projekt magjához tartoztak, és nemrégiben kezdtek csak tanítani. Az egyikük éppen befejezte az első tanítási évét, a másik öt éve tanított. A két tanár megjegyezte, hogy a pedagógusképzésben, melyben ők is részt vettek, nem sok figyelmet szenteltek a fejlesztő értékelésnek. Csak oktatáspolitikai szemszögből tanulták a témát. Ahhoz sem kaptak sok útmutatást, hogy hogyan osztályozzanak a gyakorlatban – egyszerűen annak a szisztémának az alapján kellett osztályozniuk, melyet a tanítási gyakorlatukat vezető tanár alkalmazott. Így azok a gyakorlati ötletek, melyeket a King’s College Fejlesztő Értékelési Programja keretében a kutatókkal együtt dolgoztak ki, nagy újdonságot jelentettek ezeknek a fiatal pedagógusoknak.

Az igazgatóhelyettes elmondta, hogy a projekt hogyan segített sok szempontból „...építeni a projektben részt vevő tanárok tapasztalataira, és hogyan erősített meg és nevesítette azokat a dolgokat, amiket a tanárok ösztönösen tettek”. Tisztázták és osztályozták a tanítási módszereiket, majd megvizsgálták, hogy a különböző módszerek milyen változást idéztek elő a tanulásban.

A pedagógusok számos kreatív fejlesztő értékelési stratégiát alkalmaznak az osztályokban. Például:

• Egyikük elmondta, hogy a teszteket a tanulók kérdéseiből állítja össze (bár a tanulók hajlamosak zárt végű kérdéseket feltenni).
• Az „előrecsatolás” módszerét alkalmazzák, azaz minden óra elején elmondják az osztálynak az óra céljait.
• Az egyik tanár megemlítette, hogy gyakran két tanulót kér fel az óra végén történő megbeszélés vezetésére, melyben az egész osztály részt vesz. Ilyenkor össze kell foglalniuk a témát, és három-négy kérdést kell feltenniük a többieknek. Ez a módszer arra ösztönzi őket, hogy jól dolgozzanak az órán.
• Amikor a diákok valamit nem értenek, a tanárok gyakran a közlekedési lámpa technikát használják az ismétlésnél (a King’s College Fejlesztő Értékelési Programjának kutatóival együtt dolgozó más iskolákhoz hasonlóan). Akik gyakrabban mutatnak fel sárga jelzést, azokkal többet foglalkoznak. A gyerekek többsége azt mondja, hogy ma világosabb számukra az, hogy mit kell tudni, mint régebben volt. A közlekedési lámpa technikát ma már az egész iskolában használják.
• A tanárok gyakrabban építenek be olyan időszakot az órába, amikor a tanulók egymást értékelik.
• Próbálnak több időt adni a kérdések megválaszolására. Azt mondják, hogy ez a nehezebben megvalósítható dolgok közé tartozott, mivel a tanárnak nehéz megállnia azt, hogy ne szóljon bele az elakadt beszélgetésbe.

Azt is elmondták, hogy törekednek a formulák túl gyakori alkalmazásának a kerülésére. Időt fordítanak annak végiggondolására, hogy mi az, ami egy-egy módszernél bevált (például szeretik megbeszélni a diákokkal a célkitűzéseket, mert ilyenkor a gyerekek átvehetik a saját tanulásuk szabályozását). Egy módszert akkor éreznek a sajátjuknak, ha jól ismerik, hogy milyen hatást vált ki mindaz, amit az osztályteremben tesznek. Azt is elmondták, hogy régebben inkább arra figyeltek, hogy tanulási lehetőségeket teremtsenek, és nem az osztályteremben folyó tevékenységek irányítására.

A feltételek megteremtése

Az esettanulmány készítésének az időpontjában az iskola éppen az új igazgató kinevezését várta. Az előző igazgató az események elébe menve támogatta az iskolában folyó innovációt, és az iskola vezetői csapata folytatni kívánta az általa elkezdett reformokat, többek között a KMOFAP keretében végzett munkát. Az átmeneti időszakban az igazgatóhelyettes vállalta fel a vezető szerepet, és most ő vezényli a fejlesztő értékelés iskolai szintre emelését célzó munkát.

Az igazgatóhelyettes szerint a reformnak és a tanárok egymás közötti kommunikációjának egyik fontos eleme az adatok felhasználásának alaposan kidolgozott módszere. A pedagógusok egy kis füzetben kapják meg az adatokat, ez tartalmazza az egyes diákok addigi eredményeit, azaz az IQ-tesztek és az oktatás második évfolyama végén esedékes tesztek pontszámait, valamint a legutóbbi értékelésben szereplő aktuális teljesítményt. Megvizsgálják, hogy milyen lehetséges problémák vagy feladatok adódhatnak, és ábrázolják az egyes tanulók múltbeli fejlődésének történetét. A tantárgyi munkaközösségek ezután meghatározzák a siker ismérveit, és számszerűsítik, hogy reményeik szerint milyen eredményeket fognak a tanulók elérni a minősítő értékeléseken. Majd egy regressziós modell segítségével előrejelzik azt a minimális eredményt, melyet a tanulóknak a GCSE vizsgán el tudnak érni. Az adatok felhasználását rendkívül fejlett informatikai háttér segíti az iskolában.

Az iskola vezetése azt is kérte a tanároktól, hogy az adatok segítségével erősítsék a stratégiai szemléletet a tanításban. A vezetők a munkatársak kezébe adják az adatokat, és megkérdezik, hogy szerintük milyen kérdéseket vetnek fel. Az igazgatóhelyettes azt mondja, ha a pedagógusok megtanulják értelmezni az adatokat, bizonyos dolgok rögtön kiderülnek. Az adatok vizsgálata egyben az értékelés három szintje közötti kapcsolatot is biztosítja. Még abban az esetben is, ha a tanárok képesek automatikusan előre jelezni az összes tanítványuk teljesítményét, segítséget jelent az, hogy véleményüket adatokkal támaszthatják alá. Az igazgatóhelyettes a TQM modellek statisztikai folyamatszabályozásához hasonlítja a folyamatot. Az iskola vezetői szintén az adatok segítségével gondoskodnak arról, hogy a fontos kérdéseket megoldják, és hogy a tanulók a kellő módon fejlődjenek.

A tutor és a vezető tanárok között is rendszeres az érintkezés (minden angol iskolában van egy lelkigondozást végző részleg, mely a tanulók egyéni szociális igényeivel foglalkozik). Az oktatószemélyzet tagjai – a tantárgyi munkaközösségek vezetői és az egyes évfolyamokért felelő tanárok – a csoport szociális jólétéről gondoskodnak. A lelkigondozást végzők azt figyelik, hogyan kellene fejlődniük a tanulóknak – nem csak a tanulók magatartására korlátozódik a figyelmük. Arról is ők gondoskodnak, hogy a rászorulók megkapják a megfelelő mentori segítséget.

Az iskolavezetők azt szeretnék, hogy a fejlesztő értékelés mielőbb eljusson az iskola minden osztálytermébe. Az igazgatóhelyettes az iskolafejlesztés tervezésének éves ciklusán keresztül segített előkészíteni a talajt az értékelés iskolai szintre emeléséhez. Jóval a terv készítését megelőzően arra kérte a tanárokat, hogy gondolják végig, hogyan értékelik a tanulókat, és határozzák meg az általuk használt stratégiákat. Majd Dylan Wiliam professzor vezetésével egy egynapos továbbképzés keretében megbeszélték, hogy milyen fejlesztő értékelési stratégiákat használnak már, illetve melyeket tudnának használni. A tanárokat arra kérték, hogy számszerűsítve határozzák meg, mit fognak tenni, illetve hogy hogyan működött a módszer. Az igazgatóhelyettes ezután azt kérte, hogy egy egyszerű fejlesztő technikával vagy technikákkal kezdjék a munkát, és beszéljék meg a tapasztalataikat a kollégákkal.

Elmagyarázta, hogy ennek a megközelítésnek az volt a célja, hogy a fejlesztő értékelést ne úgy vezesse be, mint „egy újabb kezdeményezést… [hanem] …olyan valamiként, ami igazán hasznos lehet, és ami már amúgy is része az [osztálytermekben folyó] munkának”. Azt mondta, nem akarja, hogy a tanárok azt gondolják, hogy most meg kell szabadulni mindentől, amit azokban az években tettek, amikor tankönyvekre és osztályzatokra támaszkodtak. Sőt, azt az üzenetet akarta küldeni a pedagógusoknak, hogy már jelenleg is elég jól végzik a dolgukat, de bizonyos dolgokban még jobbnak kellene lenniük. Az igazgatóhelyettes úgy gondolja, hogy a motiváció a legjobb eszköz, és hozzátette, hogy „aki nem elégedett, az nem fog előrelépni”. Logisztikai szempontból az is sokat segített a tanároknak, hogy az osztálytermekben kevesebb a munkájuk.

Az igazgatóhelyettes reméli, hogy az iskolában megindul a „szóbeszéd” a fejlesztő értékelésről. Arra kérte a tanárokat, hogy szeptemberben, amikor mindenki részt vesz majd az iskolafejlesztési terv kidolgozásában, tartsanak beszámolókat arról, hogyan használták a fejlesztő értékelést. Ilyen odafigyelés mellett azoknak a pedagógusoknak, akik nem használják a módszert, nehéz azt a látszatot kelteni, mintha használnák. Az iskola 2003–2006 időszakra vonatkozó fejlesztési tervében kiemelt kérdésként szerepel a tanulást szolgáló értékelés, ami azt jelenti, hogy minden tantárgyi munkaközösség kötelezettséget és felelősséget vállalt a fejlesztésért.

Felhasznált irodalom