5. fejezet. Előnyök és korlátok

5. fejezet
Előnyök és korlátok

A pedagógusok gyakorta egyetértenek a fejlesztő értékelés koncepciójával, de sokan közülük nem hiszik, hogy az elképzeléseket a mindennapi gyakorlatban meg lehet valósítani, mert túl sok az akadály. Különösen a középiskolai tanárok reagálnak úgy azonnal, hogy nagy létszámú osztályokkal nem könnyű fejlesztő értékelést alkalmazni. Az anyag feldolgozásának az ütemét sem lehet lassítani, különösen akkor nem, amikor egy osztályban el kell érni a tantervben előírt komoly és terjedelmes követelmények teljesítését. A kifogások között az is szerepel, hogy a nehezebben kezelhető diákokkal nehéz fejlesztő értékelést használni.

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai megbirkóztak ezekkel a kihívásokkal. Kollégáikkal szorosan együttműködve és a különféle stratégiákkal kísérletezve nagyon érdekes megoldásokat dolgoztak ki. Úgy találták, hogy a fejlesztő értékelés ahelyett, hogy újabb logisztikai problémákat vetett volna fel a tanításban, valójában segített abban, hogy időt takarítsanak meg, lehetővé tette, hogy a gyengébb tanulók igényeire összpontosítsanak, és változatos tanítási módszerekkel gazdagítsák a repertoárjukat. A folyamat során azt is tapasztalták, hogy alapvetően megváltozott a gondolkodásuk a tanulók képességeiről, valamint magáról a tanításról és a tanulásról.

Az esettanulmányokból az derül ki, hogy az iskolavezetőknek is nélkülözhetetlen szerepük volt azoknak a feltételeknek a kialakításában, melyek lehetővé tették ezeknek a jelentős, fenntartható változásoknak a végrehajtását a tanításban és az értékelésben. Sok esetben több évig tartott, amíg az együttműködés kultúrájának kiépítésével és az innováció ösztönzésével lefektették a változás alapjait. A fejlesztő értékelés olyan módszereket kínált az iskolavezetőknek, melyek segítségével még tovább vihették a változást, szabályozottabb keretek közé tudták szorítani a tanárok tanításról és tanulásról folyó eszmecseréit és az osztályteremben, illetve az iskola szintjén gyűjtött adatok felhasználását.

Ez a fejezet olyan konkrét stratégiákat mutat be, melyeket az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai a fejlesztő értékelés mindennapi gyakorlatba történő beépítése során dolgoztak ki, arra is kitérve, hogy ennek eredményeképpen hogyan változtak meg a tanárok és a tanulók közötti interakcióik. A fejezet megvizsgálja azt is, hogy az iskolavezetők milyen stratégiákat alkalmaztak a változások irányítására az iskolán belül, és hogy ezek a változások hogyan járultak hozzá a tanulói teljesítmény, a méltányosság és a tanulás tanulása készségeinek általános javulásához.

Az akadályok leküzdése és az osztálytermi szintű előnyök

Az esettanulmányokban a tanárok egyszerű és eredeti stratégiákat dolgoztak ki a fejlesztő értékelés logisztikai akadályainak a leküzdéséhez. Különféle megközelítésekkel kísérleteztek, mielőtt megtalálták a számukra és diákjaik számára leghasznosabbnak tűnőket. Megtalálták a módját annak, hogyan lehet fejlesztő értékelést alkalmazni nagy létszámú osztályokban, hogyan lehet megtalálni az egyensúlyt a fejlesztő értékelés és a terjedelmes tantervi követelmények teljesítése között, és hogyan lehet a nehezebben kezelhető tanulókkal dolgozni. Az erőfeszítések a tanulók és a tanár közötti interakciók, valamint a diákok munkájának a javulásában térültek meg.

Osztálylétszám

A skóciai Hamiltonban működő John Ogilvie High School tanárai „csoportbontás” segítségével nyernek időt arra, hogy többet foglalkozhassanak egyes tanulókkal, illetve tanulók kis csoportjaival. Az esettanulmány készítése során meglátogatott matematikaórán például az osztály egyik felét a számítógépterembe küldte a tanár, hogy önállóan tanuljanak, míg az osztály másik felével az új fogalmakat vette át. Azután ugyanezt az eljárást megismételte.

Az északkelet-skóciai Forres Academy számos tanára használ kooperatív tanulási technikákat az 1990-es évek közepétől fogva. Elmondták, hogy a kooperatív tanulás lehetővé tette, hogy többet foglalkozzanak a diákokkal egyénileg vagy kis csoportokban. A kooperatív tanulást alkalmazó osztályokban a tanulókat az egymás értékeléséhez, a konfliktusok megoldásához, a vezetői szerep felvállalásához és a csapatmunkához szükséges készségek kialakítására nevelik. Azt is megtanulják, hogyan kell másokat elfogadni. A gyerekek kognitív és szociális készségei párhuzamosan fejlődnek.

A kanadai Saskatchewan tartományban található Sacred Heart iskolában különböző korú diákokból álló vegyes osztályokat alakítottak ki, ezzel ösztönözve azt, hogy az osztály tagjai egymástól tanuljanak, és az idősebbek energiáit pozitívan ki lehessen használni (ezzel a fegyelmi problémákat is kezelni tudják). Mivel az idősebb diákok mentori szerepet vállalnak, a tanárok saját energiáikat másra összpontosíthatják. A vegyes osztály egyben azt is jelenti, hogy a pedagógusnak nagyobb figyelmet kell fordítania arra, hogy változatos tanulási lehetőségeket kínáljon, és a tanításban és értékelésben egyaránt változatos megközelítéseket alkalmazzon ahhoz, hogy az osztály különböző szinteken álló és eltérő igényekkel rendelkező tanulóit kezelni tudja. A szélesebb választék minden tanulónak a hasznára válik.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanulói pozitívan vélekedtek arról, hogy a kooperatív tanulási helyzetekben egymástól tanulhatnak, és értékelhetik önmagukat és egymást. Azt nyilatkozták, hogy a kis létszámú csoportokban végzett munka elősegíti az önbizalom fejlődését, mert ötleteiket először kipróbálhatják a társakból álló kisebb csoporton belül, és csak ezt követően mondják el az egész osztály vagy a tanár előtt.

A tantervi követelmények fontossági sorrendjének felállítása

A középfokú oktatás alsó szintjén tanító tanárok terjedelmes tantervi követelményekkel szembesülnek. Az esettanulmányokban bemutatott több iskolában fontossági sorrendet állítanak fel a tantervi követelmények között, azaz meghatározzák, hogy mely témák a legfontosabbak a tanulók adott tantárgybeli ismereteinek a fejlesztéséhez. Gondoskodnak arról, hogy mielőtt az anyagban továbbmennének, diákjaik jól elsajátítsák az új fogalmak használatát. Ez egyes esetekben bizonyos tantervi elemek kihagyását jelenti, de a tanárok azt mondják, hogy így biztosabbak abban, hogy a tanultak megmaradnak, és nagyobb mélységben tudnak foglalkozni egy-egy témával.

A tanulói képességekről alkotott vélemény megváltozása

A tanulásszervezés logisztikai akadályain túl a pedagógusok azért is tarthatják nehezen kivitelezhetőnek a fejlesztő értékelést, mert eltér a megszokottól. Azt követeli ugyanis a tanártól, hogy változtasson azon, ahogy a tanulókkal érintkezik, amit órái megtervezése során gondol, ahogy az egyéni tanulási különbségekre odafigyel, sőt még azon is, ahogy a tanulói eredményességről gondolkodik.

Új-Zélandon az aucklandi Rosehill College tanárai elmondták, hogy bár úgy gondolják, hogy mindig is használták a fejlesztő értékelés bizonyos elemeit (matematikából folyamatosan a korábban tanult fogalmakra építettek a soron következő fogalmak bevezetésénél), munkájuk eredményesebbé vált attól, hogy tudatosabban kezdték használni a fejlesztő értékelést. Ilyen változtatás volt többek között az, hogy elkezdtek jobban figyelni a tanulóknak adott visszajelzések időzítésére és konkrétságára, valamint arra, hogy a kérdések megválaszolásához támpontokat adjanak, és jobban előtérbe került a tanulás tanulására való képesség fejlesztése. A diákok munkájában minőségi javulás tapasztalható.

Az angliai Seven Kings High School tanárai elmondták, hogy óráik megtervezése során arra kezdtek figyelni, hogy mit tanulhatnak meg diákjaik az adott órán, és milyen osztályterem-kialakítás biztosítja a legjobb tanulási feltételeket. Már nem csak arra figyelnek, hogy milyen tevékenységek legyenek az órán. Sokkal többet érintkeznek a tanulókkal, hangsúlyt fektetnek a párbeszédre, ellenőrzik a megértést, és hagyják, hogy tanítványaik nagyobb mértékben szabályozzák saját tanulásuk folyamatát. A Seven Kings tanárai megjegyezték, hogy a fejlesztő értékelés módszereinek és technikáinak az alkalmazása megváltoztatta az elképzelésüket arról, hogy a tanulás során diákjaik hogyan „jutnak el az egyik pontról a másikra”.

Az esettanulmányokban bemutatott több iskolában mondták a pedagógusok azt, hogy a fejlesztő értékelés beépítése a tanítás mindennapi gyakorlatába egy folyamat volt. A meglátogatott iskolák között volt néhány, ahol a legjobb tanulókkal kezdték el használni a fejlesztő értékelést, majd a gyakorlat során rájöttek, hogy a gyengébbeknél is hasznos és célszerű lehet. Mások arról számoltak be, hogy a fejlesztő értékelést használva nagyobb figyelmet fordítanak a rosszul teljesítő diákokra, mint korábban tették.

Az osztályteremben észlelhető közvetlen előnyök

Az esettanulmányok készítése során meglátogatott iskolákban elmondottak bizonyítják, hogy a fejlesztő értékelésnek közvetlen előnyei vannak az osztályteremben. Például:

• Javul a tanítás színvonala. A bemutatott iskolákban több helyen is úgy gondolják a tanárok, hogy saját munkájuk javult attól, hogy megtanulták, hogyan adjanak épp csak annyi segítséget a tanulási célok eléréséhez, amennyi feltétlenül szükséges, és hogyan alkalmazkodjanak a tanítás során az egyéni igényekhez. Jobban figyelnek arra, hogy mely tanítási módszerek válnak be, és azokat gyakrabban használják a gyakorlatban.
• Szorosabb kapcsolat a diákokkal és több érintkezés a szülőkkel. A szülők több iskola esetében mondták azt, hogy nagyra értékelik a konkrétabb visszajelzéseket arról, hogy mit tanulnak a gyerekeik, és méltányolják a tanárok javaslatait arra vonatkozóan, hogy hogyan segíthetnék jobban a tanulást. Az egyik esettanulmányban szereplő iskola diákjai elmondták, hogy úgy érzik, tanáraikkal közös folyamatban vesznek részt, és nem egyszerűen csak jegyeket kapnak.
• A tanulók munkája megváltozik, javul. Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanulói nagyobb felelősséget vállalnak saját tanulásukért, és büszkébbek a munkájukra.
• Fokozott tanulói részvétel. Az esettanulmányokban az iskolák tanulói jobban össze tudják kapcsolni a tanórán tanultakat azzal, ami az iskolán kívül történik az életükben.

Az 5.1. táblázat a tanárok akadályok leküzdésére kifejlesztett stratégiáit foglalja össze.

5.1. táblázat • Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai különféle stratégiákat fejlesztettek ki az akadályok leküzdésére

A változás osztálytermi szintű akadályai	Stratégiák az akadályok leküzdésére
Nehézséget jelent a nagy létszámú osztályok kezelése, illetve a tanárok által nehezen kezelhetőnek tartott tanulókkal való munka.	Csoportbontással több időt lehet nyerni az egyes tanulókkal vagy a tanulók kis csoportjaival való foglalkozásra.
	A különböző korúakból álló vegyes osztályokban egyaránt fejlődnek az egymás tanításához szükséges és a szociális készségek. A tanárok az anyagok szélesebb skáláját és választási lehetőségeket biztosítanak a tanuláshoz és a különböző korú tanulók igényeihez alkalmazkodva támogatják a tanulási célok elérését.
	A kooperatív tanulás egyaránt fejleszti az egymás tanításához és értékeléséhez szükséges készségeket és a szociális készségeket.
Terjedelmes tantervi követelmények.	A tantervi követelmények fontossági sorrendjének a felállítása úgy, hogy a legfontosabb fogalmak kapják a legnagyobb hangsúlyt.
A tanárok által nehezen kezelhetőnek tartott tanulókkal való munka.	A magabiztosság fejlesztése azzal, hogy a fejlesztő értékelést először a legjobbakkal próbálják ki, majd az új gyakorlatot fokozatosan beépítik a nagyobb kihívást jelentő osztályokban folyó munkába is.

Az iskolavezetők stratégiái a változások kezdeményezésére, fenntartására és elmélyítésére az iskolában és a tanári gyakorlatban

Az iskolavezetők nagyon lényeges szerepet játszanak az iskolát és a tanári gyakorlatot érintő változások kezdeményezésében, fenntartásában és elmélyítésében. Az esettanulmányokban szereplő iskolák vezetői a tanítás és tanulás figyelem középpontjában tartásának a fontosságát hangsúlyozták. Aktívan ösztönzik a pedagógusokat arra, hogy vegyenek részt innovációs projektekben és merjenek kockáztatni – még a gyengén teljesítő vagy nehezebben kezelhető tanulók esetében is. Az értékelés kultúrájának egész iskolára való kiterjesztése érdekében lehetőségeket teremtenek a tanároknak arra, hogy kollégáiknak visszajelzést és támogatást adjanak, és arra kérik őket, hogy a tanítási módszerek tanulói teljesítményre gyakorolt hatását objektív adatokra hivatkozva állapítsák meg.

A tanításnak és a tanulásnak a figyelem középpontjában tartása

Az esettanulmányokban az iskolák vezetői azt hangsúlyozták, hogy az osztályteremben végbemenő változás befolyásolásának legjobb módja az, ha folyamatosan a tanítás és a tanulás áll a figyelem középpontjában. Többen mondták – különösen azokban az iskolákban, amelyek korábban gyengén teljesítettek –, hogy a változás folyamata fokozatos lépésekből állt, és több évig tartott annak elérése, amikor a tanárok többsége rendszeresen beszél a tanítás színvonaláról, a tanulók értékeléséről, és ötleteket adnak egymásnak. A vezetőnek nélkülözhetetlen szerepe van abban, hogy összehívja a tanári kart az iskola prioritásainak megbeszélésére, és hogy megakadályozza azt, hogy a kevésbé fontos kérdések elvonják a pedagógusok figyelmét fő feladatuktól. Az iskolavezetők komoly elvárásokat fogalmaztak meg a tanári teljesítményre vonatkozóan, és cserében vállalták, hogy megfelelnek a tanárok képzésre és támogatásra vonatkozó elvárásainak.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák vezetői amellett, hogy stratégiai szemléletet követnek és erőfeszítéseiket a változás vezetésére összpontosítják, az új ötletekre is nyitottak, és a problémákból igyekeznek előnyt kovácsolni és tanulni. Új-Zélandon az aucklandi Rosehill College igazgatója például elmondta, hogy az iskola tantestülete „… zsákutcákban is járt…, rosszul csinált dolgokat, és … sokat verejtékezett”. A fejlesztő értékelési módszerek egész iskolára való kiterjesztésének a folyamatát úgy írta le, mint ami „… sok beszélgetéssel, sok vitával, sok filozófiai jellegű eszmecserével” járt, ami azt eredményezte, hogy az iskola dolgozói kialakítottak egy közös nyelvet és felfogást, melynek segítségével a fejlesztő értékelés céljáról és módszereiről beszélnek.

Egyes esetekben az ügyes iskolavezető az egyéb kezdeményezéseket is képes volt kiaknázni a tanítási szemlélet megváltoztatása érdekében. Például amikor a Saskatchewan tartományban működő Sacred Heart Iskolába néhány éve új igazgató érkezett, az iskolában bevezetett első változtatásként átszervezte a játszótéren töltött időt. Korábban minden szünet után diákok hosszú sora kígyózott az irodája ajtaja előtt, akiket fegyelmezetlenség miatt küldtek oda. Az egyik fiú, aki társai zaklatásának áldozata volt, bevallotta, hogy a legjobban a szünetektől tart az iskolában. Az új igazgató a tanárokkal szorosan együttműködve úgy döntött, hogy teljesen átszervezi az iskolai szüneteket. Az óraközi szünetek helyett két 20 perces pihenőidőt vezetett be, amit az osztályok tanári felügyelet mellett a tornateremben, szabadtéri sportokkal vagy más, a gyerekek számára élvezetes játékokkal tölthetnek. A fegyelmi problémák száma azonnal visszaesett, ami az iskolában mindenkit felbátorított arra, hogy részt vegyen a további változások kezdeményezésében és támogatásában. „Az ember azt veszi észre,” – mondta az egyik tanár – „hogy az újítás soha nem ér véget. Nem lehet csak kicsit változtatni. Ha az ember valamit megváltoztatott, és látja, hogy az működik, folytatni kell a terjeszkedést és a változtatást”.

Az angliai Seven Kings High School igazgatója az iskola felújítását – a korábban két helyszínen működő iskola közös területen való egyesítését – használta ki a tanítást és a tanulást célzó változások ösztönzésére. Az igazgató felidézi, hogy azt mondta a tanároknak: „Mivel úgyis költözünk, elgondolkodhatnánk azon, hogy a jövőben hogyan szervezzük meg másképp a vallásoktatást”. Ez az iskolavezető még egy olyan változásnál is a tanítást és a tanulást állította a figyelem középpontjába, melynek látszólag alig volt köze a tantervhez.

A tanárok ösztönzése az innovációban való részvételre és a kockáztatásra

Az iskolavezetők gyakran tapasztalják, hogy bátorítaniuk kell a tanárokat az innovációban való részvételre, illetve a kockázatvállalásra. Előfordul, hogy a pedagógusok aggódnak amiatt, hogy diákjaik hogyan fognak teljesíteni a külső vizsgákon. Még akkor sem szívesen kockáztatják a teljesítmény csökkenését az új módszerek kipróbálásával, ha egy új projekt kutatási eredményeken alapul. Az iskolavezetők számos esetben úgy kezelték ezeket a problémákat, hogy lehetővé tették a pedagógusoknak azt, hogy magabiztosságra tegyenek szert a fejlesztő értékelés módszereinek alkalmazása terén, azaz először a jobb tanulókkal dolgozzanak, és gyűjtsenek saját bizonyítékokat a módszerek hatékonyságára vonatkozóan. Az igazgatók csak azt követően ösztönözték az ilyen tanárokat a módszerek gyengébb tanulókkal való használatára, miután esélyt adtak nekik arra, hogy az új megközelítéseket illetően magabiztossá váljanak.

A fejlesztő értékelés módszerei megkövetelhetik a pedagógustól, hogy alapvetően megváltoztassa a véleményét arról, hogy mit képesek elérni a tanulók, a tanításban való alkalmazkodás és változtatás milyen fajtái lennének megfelelőek, és milyen célt kell szolgálnia az értékelésnek. Egyes esetekben ez azért van, mert kételkednek abban, hogy az iskola valóban segítheti a hátrányos helyzetű tanulók felzárkózását. Mások esetleg azt gondolják, hogy a méltányosságot az egyenlő bánásmóddal lehet a legjobban elérni (azaz mindenkit egyforma tanterv szerint, ugyanúgy kell tanítani), szemben azzal, hogy különböző bánásmódokkal kell elérni a tanulói eredmények méltányosságát.

Az egész iskolára kiterjedő értékelési kultúra kialakítása

A mélyreható változáshoz elengedhetetlen az értékelési kultúra kiterjesztése az egész iskolára. Azok a pedagógusok, akik ugyanazon a nyelven beszélnek az értékelésről, és figyelemmel kísérik, hogy mi vált be és miért, előbbre tudják vinni az újításokat, és a tudásukat is könnyebben adják át. A fejlesztő értékelés ezt a folyamatot azért könnyíti meg, mert a hangsúlyt a tanulás folyamatára helyezi, és előírja a tanulók fejlődésének gondos nyomon követését. A fejlett értékelési kultúrával rendelkező iskolákban dolgozó pedagógusok képesek az adatok „háromszögesítésére” (azaz különféle értékelésekkel tudják alátámasztani vagy cáfolni a következtetéseket), és képesek kezelni a tanulói teljesítmény értékelése során felmerülő esetleges saját előítéleteiket.

Azok az iskolák és tanárok, akik az önértékelést a jövő megtervezésének eszközeként használják, lényegében a tudásmenedzsment technikáit alkalmazzák. Ennek a folyamatnak a kulcsa a tudás kodifikálása. Az OECD tudásról és iskolai innovációról szóló, 2004-ben készült jelentése rámutat:

Az angliai The Clere School igazgatója leírta, hogy a fejlesztő értékelés iskola prioritássá emelése segített „..a [kezdeti kísérleti] projektben részt vett tanárok tapasztalataira építeni, erősítette és nevesítette azokat a dolgokat, amiket a tanárok ösztönösen tettek. Ez elősegítette módszereik tisztázását és osztályozását. ... Ezt követően meg kellett vizsgálniuk, hogy a módszerek milyen változásokat idéztek elő a tanulásban”. A projekt emellett segített a pedagógusoknak jobban megérteni azt, hogy hogyan javítható a tanulás azzal, ha minden diákot a maga fejlődési szintjén kezelnek.

Az iskolavezetők és a tanárok az esettanulmányokban szereplő több iskolában rendszerint adatok alapján dolgozzák ki az iskolára vonatkozó terveket. Újfoundland és Labrador iskolái 2001 óta a tartományi vizsgák eredményei alapján dolgozzák ki cselekvési terveiket. A kelet-londoni Redbridge kerületben található Seven Kings High School igazgatója a régi gyakorlat radikális megváltozásáról számolt be, hozzátéve, hogy az iskolák korábban „minden virágot hagytak virulni”. Senki nem vizsgálta meg az adatokat abból a szempontból, hogy az innovációk vajon tényleg beváltak-e. Ma már rendszeresen használják az adatokat az iskola stratégiáinak kialakításához.

Mivel a tanárok ugyanúgy részesei a tanulási folyamatnak, mint a tanulók, néha nehéznek találják a dolgok objektív megfigyelését és megítélését a tanítás közben. Előfordulhat, hogy ugyanannyi vagy több figyelmet szentelnek a tanítási folyamat sikerének, mint a tanulói eredményeknek vagy a tanulás egyéb bizonyítékainak (Airasian és Abrams 2003), amelyek tájékoztathatnák őket arról, hogy hogyan kellene alakítaniuk tanítási módszereiken. A véleményeket még abban az esetben is hasznos adatokkal megerősíteni, ha diákjaik teljesítménye viszonylagos pontossággal automatikusan megjósolható.

Az osztályteremben folyó értékelést az előítéletek is befolyásolhatják. Előfordulhat például, hogy a különböző tanárok vagy ugyanazok a tanárok különböző tanulók vagy osztályok esetében különféleképpen értelmezik és alkalmazzák ugyanazokat a teljesítményértékelési szempontokat (Kellaghan és Madaus 2003). Az is megtörténhet, hogy a tanév elején, hiányos információk vagy sztereotípiák alapján alakítják ki benyomásaikat a diákokról. A pedagógusok például hajlamosak jobb jegyet adni azoknak a gyerekeknek, akik hozzájuk hasonlóak. Előfordul az is, hogy a kulturális háttér vagy a kommunikációs stílus mássága miatt alkotnak negatív ítéletet egy tanulóról. A tanár személyisége és tulajdonságai, illetve a különböző diákok változó elvárásai szintén befolyásolhatják a tanulói teljesítményt (Airasian és Abrams 2003).

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai azzal próbálják ezeket az előítéleteket leküzdeni, hogy szorosan együttműködnek a kollégáikkal. A dán Statens Pćdagogiske Forsřgscenter (SPF) iskolájában dolgozó pedagógusok például csoportokban megvitatják, hogy ki hogyan értelmezi a tanulók eredményeit, és hogyan lehetnének még inkább objektívek. Amint egyikük elmondta, „az ember azt látja, amit látni akar”. Ezek a tanárok megfigyelték, hogy a lehetséges előítéletek felszínre hozását célzó közös munka során javult értékelő tevékenységük.

Lehetőség teremtése egymás munkájának segítésére és megfigyelésére

A tanítás gyakorlatának alapjaiban való megváltoztatása során a pedagógusoknak hasznos lehet, ha megfigyelhetik egymás munkáját és visszajelzést adhatnak egymásnak. A kollégáktól és az iskolavezetéstől – vagy legalább a szakmai hálózatoktól – kapott támogatás nélkülözhetetlen a tanítási szemlélet mélyreható, tartós megváltozásához. Az esettanulmányokban szereplő több iskola tanárai elmondták, hogy a tanulók értékelésével kapcsolatban végzett közös munka elősegítette a kollégák közötti együttműködés kultúrájának kialakulását, és érthetőbbé tette számukra, hogy a fejlesztő értékelés mely elemei a legfontosabbak. Az esettanulmányokban több olyan iskola szerepel, ahol minden pedagógus részt vesz a fejlesztő értékelésről szóló képzéseken, vagy rendszeresen látogatják egymás óráit.

Az iskolavezetők többféle módon teremtettek lehetőséget arra, hogy a pedagógusok megfigyelhessék egymás munkáját. Az új-zélandi Waitakere College egy félállásban dolgozó mentort alkalmaz, aki rendszeresen látogatja a kísérleti Maori Többségi (Te Kotahitanga) Programban részt vevő pedagógusok óráit, és visszajelzésekkel és a fejlődésre vonatkozó javaslatokkal látja el őket. A program résztvevői rendszeresen találkoznak, hogy tapasztalataikat megvitassák. Angliában a Seven Kings High School megfigyelő laboratóriumot tart fenn, ahol a tanárok munkáját videóra veszik, és lehetőség nyílik saját tanári munkájuk elemzésére.

Az iskola egészére kiterjedő előnyök

A tanulmányban korábban már szerepelt, hogy az esettanulmányokban több olyan iskola van, amelyek sikertelen helyzetből indulva váltak példaértékűvé. Az iskolai teljesítmény ilyen radikális megváltozásához idő, elszántság, kreativitás és kockázatvállalási hajlandóság kell. A bemutatott iskolák azt tapasztalták, hogy a fejlesztő értékelés egyes tantárgyakban és az iskola egészében történő megvalósításával az egész intézményben érezhető előnyök jelentkeznek. Az előnyök néhány, beszámolókból kiderülő bizonyítéka:

• A tanulás tanulására való képesség fejlődése. A Québecben indított PROTIC programban részt vevő tanárok elmondták, hogy a tanulók valóban ismerik a tanulás folyamatát, és a tanárokkal közös nyelven beszélnek a fejlesztő értékelésről. A Bariban működő Michelangelo Iskola tanárai arról számoltak be, hogy mire diákjaik a harmadik évfolyamba lépnek (14 éves korban), már eléggé önállóak, és képesek kapcsolatot teremteni az új fogalmak és a korábban tanultak között, és arra törekszenek, hogy az új fogalmak kontextusát jobban megértsék. Más szóval egyéni tanulási rendszereket alakítanak ki.
• Magas hozzáadott érték A 2001/2002-es tanévben (az esettanulmány készítése céljából tett látogatást megelőzően) a Seven Kings High School Angliában az ország második legmagasabb hozzáadott értéket előállító iskolája lett. A Seven Kings High School tanulóinak nagy része „speciális igényű” abban az értelemben, hogy nem angol az anyanyelve, menekültstátussal rendelkezik, fogyatékos és/vagy térítésmentes étkezésre jogosult. Új-Zélandon az aucklandi Rosehill College vezetői elmondták, hogy diákjaik ugyanolyan vagy jobb eredményeket érnek el, mint a jobb társadalmi-gazdasági helyzetűeket oktató iskolák diákjai. A Rosehill vezetői azt is elmondták, hogy ezt a magas színvonalat annak ellenére is sikerül fenntartani, hogy az iskolába bekerülő tanulók írás- és olvasáskészsége bizonyítottan egyre rosszabb. Ez azt sugallja, hogy a tanítási és tanulási programok hatékony segítséget nyújtanak a felzárkózáshoz.
• Többen végzik el az iskolát és kevesebb a hiányzás. Új-Zélandon az aucklandi Waitakere College által indított Maori Többségi Program legfőbb előnye az volt, hogy többen végzik el az iskolát, és kevesebb a hiányzás.
• Az iskolai eredmények javulása, nagyobb odafigyelés a leggyengébbekre. Az újfoundlandi Xavier Iskola tanárai azt mondják, hogy jobban oda tudnak figyelni a leggyengébbekre, és javulást tapasztalnak e tanulók tanulási eredményeiben. Az angol esettanulmányban bemutatott iskolák eredményei az előírt külső vizsgákon nyújtott teljesítmény javulását mutatják. A londoni King’s College kutatói megállapították, hogy ha a projektbe bevont tantárgyakban elért eredményeket egy egész iskolára kivetítenék, akkor „… egy eredményei alapján a 25. percentilisnél lévő iskola teljesítménye annyit javulna, hogy a nemzeti rangsor első felébe kerülne” (Wiliam et al. 2003). Az esettanulmányokban szereplő más iskolák a minisztériumi vizsgákon elért eredmény javulására mutatnak rá. Ezek közé tartozik a québeci PROTIC program és az aucklandi Rosehill College Új-Zélandon.

Az 5.2. táblázat az iskolavezetők akadályok leküzdésére kifejlesztett stratégiáit foglalja össze.

5.2. táblázat • Az esettanulmányokban szereplő iskolák vezetői változást kezdeményező, fenntartó és elmélyítő stratégiákat fejlesztettek ki

A változás iskolai szintű akadályai	Stratégiák az akadályok leküzdésére
Az osztályterem szintjén történő változás befolyásolásának nehézsége.	A tanítás és tanulás figyelem középpontjában tartása.
	A szakmai fejlődés ösztönzése.
	Az egymásnak nyújtott támogatás ösztönzése.
Az innovációra vagy az új módszerek kipróbálására való hajlandóság hiánya.	A problémák tanulási lehetőségként való kihasználása.
	Egyéb, nem kapcsolódó kezdeményezések kiaknázása a tanítási módszerek megváltoztatása érdekében.
	Kísérleti projektek, egyetemekkel való partnerség előnyeinek a kihasználása.
Negatív álláspontok a tanulók képességeit illetően.	Mielőtt az új módszereket elkezdenék használni a gyengébb tanulókkal, a tanárok lehetőséget kapnak arra, hogy gyakorlatra tegyenek szert a fejlesztő értékelés alkalmazása terén.
A pedagógus elszigeteltsége.	Lehetőségek teremtése egymás támogatására és egymás munkájának a megfigyelésére az osztályteremben vagy videofelvételen, illetve megfigyelő laboratóriumban.
A változás fenntartásának a nehézsége.	A tanítási gyakorlat hatására vonatkozó adatoknak a figyelem középpontjába állítása.
	A pedagógusok innovációs készségeinek a fejlesztése és fegyelmezettebbé tétele, a változás táptalajának kialakítása.

A problémák kezelése és az újítások fenntartása

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai és vezetői keményen dolgoztak azon, hogy elhárítsák a fejlesztő értékelés osztálytermekben való alkalmazását gátló logisztikai akadályokat. Kreatív módszereket dolgoztak ki a gyakorlati akadályok leküzdésére. Az esettanulmányokban szereplő iskolákból származó bizonyítékok azt mutatják, hogy közvetlen előnyök jelentkeztek a tanár és a diákok közötti interakciókban, és mind a tanárok, mind a tanulók munkájának a színvonala javult.

Meg kell azonban jegyezni azt, hogy az iskolán belüli mélyreható, tartós változásokhoz hosszabb időre, hozzáértő vezetésre és az együttműködés kultúrájának a gondos felépítésére volt szükség. Egyes esetekben a fejlesztő értékelést bevezető iskolák már a „határon” voltak, azaz készen álltak a fejlesztő értékelés alkalmazásának viszonylag gyors megkezdésére, és a jelentős mértékű előnyök – köztük a hozzáadott érték növekedése és a teljesítmény általános javulása – is gyorsan jelentkeztek. Számos esetben a tanárok különleges projektekben és innovációkban vettek részt, melyek által külön erőforrásokat és támogatást is nyertek.

A különleges projektek magukban rejtik azt a veszélyt, hogy hatásuk az idők során eltűnik, a tanárok nem képesek fenntartani a változásokat. A fejlesztő értékelés szisztematikus alkalmazása esetén azonban legalább három okot lehet felsorolni arra, hogy miért képes hosszabb ideig fennmaradni az iskolákban. Először: ha az iskolában kialakul az értékelés kultúrája, rendszeresen hivatkoznak a tanítási módszerek hatására vonatkozó adatokra, akkor nemcsak az innováció fennmaradása, hanem annak továbbvitele is valószínűbb. Másodszor: miközben az esettanulmányokban bemutatott iskolák a kísérleti projekt végrehajtásának kezdeti szakaszaiban külön figyelemben részesültek, és kiegészítő forrásokat vehettek igénybe, az innovációra való saját képességük is fejlődött, és most a további változások talaját készítik elő. Harmadszor: amint a 2. fejezet már bizonyította, azok az országok, ahol erőteljes szakpolitikai módszerekkel szorgalmazzák a fejlesztő értékelés alkalmazását, egyszerre több stratégiát használhatnak az iskolai szintű változás támogatására.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tapasztalatai azt mutatják, hogy a mélyreható, tartós változások az iskolán belüli célirányos, stratégiai erőfeszítésekkel érhetők el. A fejlesztő értékelés szélesebb körű elterjesztése erős szakpolitikai vezetést, a képességek fejlesztésére és az innovációs lehetőségekre fordított komoly beruházásokat igényel. A következő fejezet arra tesz javaslatot, hogy a szakpolitika hogyan biztosíthatja jobban a fejlesztő értékelés gyakorlásának szélesebb körű és mélyrehatóbb elterjedését.

Felhasznált irodalom