4. fejezet. A fejlesztő értékelés a gyakorlatban

4. fejezet
A fejlesztő értékelés a gyakorlatban

A kutatásban közreműködő országok, tartományok és iskolák színes példákkal szolgálnak a fejlesztő értékelés gyakorlatban történő alkalmazására. Ezek a példák mind a szakpolitikusok, mind a gyakorlati szakemberek számára érdekesek lehetnek, mert a vitát az elvektől – mint pl. a „gyerekközpontú tanulás” fontosságára vonatkozó retorika – a módszerváltással járó konkrét változások bemutatása felé terelik. Az itt következő elemzés a 3. fejezetben bemutatott és a 3.1. ábrán összefoglalt keret alapján szemlélteti azokat a módszereket, melyekkel a pedagógusok mindennapi gyakorlatuk szerves részévé tették a fejlesztő értékelést.

1. elem: az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönző kultúra kialakítása az osztályteremben

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai a fokozott interakció ösztönzése és az értékelő eszközök beépítése érdekében megváltoztatták az osztálytermi kultúrát. Az esettanulmányokban a következők elemek bukkantak fel következetesen:

• Elősegítik a tanulók biztonságérzetét és magabiztosságát az osztályteremben.
• Elismerik az egyéni és kulturális különbségeket.
• A tervezésnél tanítványaik tanulását tartják szem előtt, és nem egyszerűen csak tevékenységeket terveznek.

Az esettanulmányokban szereplő pedagógusok azt is megjegyezték, hogy ahhoz, hogy igazi kultúraváltást érjenek el az osztályteremben, meg kellett osztaniuk a hatalmukat a diákokkal.

Biztonságérzet és magabiztosság az osztályteremben

Mindegyik esettanulmányban megfigyelhető, hogy a tanárok tudatos segítségével a diákok biztonságban érzik magukat az osztályban, és önbizalmuk is megerősödött. Az új szemlélet sikerét bizonyítják például azok a tanulók, akik azt mondták a kutatóknak, hogy nem baj, ha hibáznak, hiszen abból tanulnak.

Koppenhágában, a Statens Pćdagogiske Forsřgscenter (SPF, a dán Országos Közoktatási Központ) iskolájában a pedagógusok hangsúlyozták, hogy a tanulók csak akkor merik megmutatni és alkalmazni mindazt, amire képesek, ha magabiztosnak érzik magukat a tanórán. Az iskolában ezt a következő tevékenységekkel segítik elő: történetek olvasása és mesélése, történetírás, a tanulási és egyéb naplók vezetése, zenehallgatás, interjúkészítés és vendégtanárok meghívása. A játékok, a videofelvételek készítése, a szerepjáték stb. során viccelődnek és jól szórakoznak. Ezekkel a technikákkal a tanár be tudja vonni a diákokat, és elősegítheti a biztonságérzet és magabiztosság kialakulását az osztálytermi környezetben, egyúttal a gyerekek verbális képességei is fejlődnek. A dán oktatásban elég erős a szóbeliség hagyománya.

Az angol esettanulmányban bemutatott iskolákban tanítók közül többen említették, hogy alaposan meg kellett dolgozniuk azért, hogy az osztályterem a kockázatvállalásra alkalmas, biztonságos hely legyen. A tanárok gyakran alkalmazzák a „ne tedd fel a kezed” rendszert azért, hogy ne mindig csak a magabiztos, kifelé forduló diákokat szólítsák fel, hanem mindenkinek elegendő időt adjanak a válasz végiggondolására, és ne hozzák zavarba azokat, akiknek kevesebb az önbizalmuk. Néha a válasz párokban vagy kis csoportokban való megbeszélésére is lehetőséget adnak, mielőtt az egész osztály megvitatná azt. Máskor pedig arra törekednek, hogy a ritkábban megszólaló tanulókat is bevonják a beszélgetésbe azzal, hogy megkérdezik, egyetértenek-e a társuk által adott válasszal.

Az egyéni és kulturális különbségek felismerése

Azok a pedagógusok, akik tisztában vannak saját kulturális előítéleteikkel, és hagyják, hogy a diákok az osztályteremben kifejezzék saját identitásukat és kulturális hovatartozásukat, jobban tudnak alkalmazkodni a változatos tanulási igényekhez. Erre példa az új-zélandi oktatási minisztérium által támogatott Maori Többségi Program (Maori Mainstream Programme – MMP, mely Te Kotahitanga program néven is ismert), mely a maori tanulók igényeire reagál, akik – még a jómódú iskolákban is – hagyományosan gyengébben teljesítenek, mint más csoportok. Bár a programot egy meghatározott csoport igényeinek kielégítésére alakították ki, alapelvei fontosak lehetnek az oktatással foglalkozók számára, különösen az egyre változatosabb összetételű osztályokban, ahol a kisebbségi vagy hátrányos helyzetű tanulók eredményeinek méltányosságában észrevehető különbségek jelentkeznek.

Az MMP a társadalmon belüli egyenlőtlen hatalmi viszonyok kritikai elemzésén alapuló „Kaupapa Maori” elveire épül (Bishop és Glynn 1999).¹ Ebben a keretben kiemelkedő a kultúra fontossága. Az MMP arra ösztönzi a pedagógusokat, hogy ismerjék meg saját kulturális előítéleteiket, és olyan környezetet alakítsanak ki, ahol a gyerekek kockázat nélkül „önmaguk lehetnek” a tanulásban.

A maorikat kutató Bishop és Glynn megállapítja:

Az MMP ezért a csoportmunkára, a tudás közös létrehozására és a csoporttársak közötti szolidaritásra helyezi a hangsúlyt. (Egy tanuló azt mondta az esettanulmányt összeállító kutatóknak, hogy úgy érzik, mintha testvérek lennének, akik együtt nőnek fel.) A programban részt vevő egyik pedagógus megjegyezte, hogy „fiatal tanárként az ember gyakran hallja, hogy keménynek kell lenni, fegyelmet kell tartani, mindenkinek a helyén kell ülnie és az osztályban csendnek kell lenni. Ebben a programban azonban a hangoskodás nem jelenti azt, hogy a gyerekek nem a tanulással foglalkoznak, és nem is számít fegyelmezetlenségnek”. Ezt az iskolát viszonylag szigorúnak tartják, így feltűnik, hogy a program keretében tartott órákon zajos a tanulás. A részt vevő pedagógusok azonban kevesebb fegyelmezetlenségről számolnak be, mint azok, akik a nagyobb szigorúság hívei a tanításban. A diákok pedig azt mondták, hogy a program keretében folyó órákon jobb kapcsolatban vannak a tanáraikkal.

Egy másik példa az olaszországi Bariban található Michelangelo Iskola, ahol különféle módszereket alkalmaznak a diákok megismerésére és képességeik, elsajátított tudásuk és tanulási stílusuk jobb megértésére. Mivel a tanulók összetétele tudásukat és kompetenciáikat, kulturális és etnikai identitásukat, hátterüket tekintve egyre változatosabb, a fejlesztő értékelés mind a tanuló, mind a tanár számára fontos annak megértéséhez, hogy mit kell tennie a tanulás javítása, illetve az órák tanuláshoz igazítása érdekében.

A tanulást szem előtt tartó tervezés, szemben a tevékenységek egyszerű megtervezésével

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai megállapították, hogy máshogy tervezik meg a tanórát: jobban figyelnek arra, hogy a mit tanulnak a gyerekek az órán, szemben azzal, hogy mit tesznek. Az egyik pedagógus megjegyezte, hogy „ahelyett, hogy azon gondolkoznék, hogy melyik újságcikket vagy melyik oldalon található szöveget használjam, valójában azon gondolkozom, hogy a fejlesztő értékelés melyik formáját alkalmazzam, illetve mind a kettőt teszem. … Ehhez azonban kellő energiára van szükség”.

Az olaszországi Michelangelo Iskola tanárai elmondták, hogy az új helyzetek kialakításánál támaszkodnak a tanulás elméleteire, de a különböző megközelítések hatásaira is odafigyelnek. Azt mondták, hogy szerintük „...nincsenek biztos és abszolút receptek”, és „minden pillanatban kellő alázattal tudatában kell lenni annak, hogy milyen bonyolult dolog emberekkel foglalkozni, akiknek a válaszait nem mindig lehet előre látni”. Az iskola tanárai munkájuk során igyekeznek kreatívak, rugalmasak és önkritikusak lenni. Folyamatosan akciókutatást végeznek, és tanítási eszközeiket tapasztalataik, illetve tanítványaik változó igényei szerint frissítik.

2. elem: tanulási célok meghatározása, és az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése

Az esettanulmányokban szereplő országokban gyakran felbukkant az óralátogatások során az a téma, hogy mennyire fontos a tanulási célok meghatározása, az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése és – egyes esetekben – a tanulási célok módosítása, hogy a tanuló igényeinek jobban megfeleljenek. A pedagógus ezzel átláthatóbbá teszi a tanulási folyamatot. Az esettanulmányokban bemutatott rendszerek között több olyan van, ahol ehhez a tanulói teljesítményre vonatkozó nemzeti vagy regionális szintű követelményeket hívják segítségül. Ezek a követelmények rendszerint tágan vannak megfogalmazva, ezért az esettanulmányokban az iskolák tanárai konkrétabb tanulási célkitűzéseket és értékelési szempontokat dolgoztak ki a tanulói munka minőségének megítéléséhez. Olaszországban, ahol az esettanulmány készítésének időpontjában még nem voltak országosan meghatározott tanulmányi követelmények, a bemutatott iskolák tanárai saját célkitűzéseket és követelményeket határoztak meg, és a tanításban alkalmazott megközelítéseket rendszeresen megvitatják. Úgy találták, hogy ez a folyamat őket magukat segíti abban, hogy végiggondolják, mit várjanak el a diákoktól.

Általános gyakorlatnak ugyan nem mondható, de az esettanulmányok készítése során megkérdezett pedagógusok többsége rendszeresen megbeszéli tanítványaival a tanulási célokat, értékelési szempontokat és követelményeket. Ennek jellemző módszere, amikor az óra elején ismertetik az aznapi célkitűzéseket (általában a táblára írják, vagy szóban közlik), illetve a már tanultakhoz kötik a célokat, hogy az új anyagot összefüggésbe helyezzék. Előfordul az is, hogy a tanulókat is bevonják a jó munka ismérveinek megvitatásába, és ilyenkor példákat is mutathatnak be a gyerekek modellértékű munkáiból.

Néhány tanár szerint azonban nem árt vigyázni, hogy az ember ne mindig ugyanazt a formát alkalmazza. Az egyik megkérdezett pedagógus elmondta, hogy néha csak az óra végén teszi fel a kérdést, hogy vajon mi is lehetett az óra célja.

Az Olaszországban meglátogatott iskolák tanárai vegyesen fogadták azt a gondolatot, hogy a teljesítményértékelési szempontokat megbeszéljék a tanulókkal. Egyesek attól tartanak, hogy ez elnyomhatja a diákok kreativitását, azaz ha értékelési szempontrendszert kapnak, akkor előfordulhat, hogy a munka során azoknak akarnak megfelelni, és nem hagyatkoznak a saját ötleteikre. Az angol és új-zélandi pedagógusok is vegyesen reagáltak arra, hogy vajon kell-e példát állítani a gyerekek elé – ők attól tartanak, hogy ilyenkor túlságosan is a modellt akarják majd követni anélkül, hogy saját maguk gondolnák át a dolgokat. Többen egyetértettek azzal, hogy a példaértékű munkák bemutatása elfogadható akkor, ha az nem vesz el túl sok időt a tanulóktól.

A tanulók fejlődésének nyomon követése

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai úgy találták, hogy a fejlődés nyomon követése a fejlesztő folyamat fontos része. Az olaszországi Testoni Fioravanti iskolában a pedagógusok minden diákjuk fejlődéséről személyes füzetet vezetnek. Így mindenkit jobban meg tudnak ismerni, és a tanulók „portréját” más tanároknak is át tudják adni. Az esettanulmányokban szereplő több iskolában megfigyelhető, hogy görbéket és táblázatokat is alkalmaznak a tudáselsajátítás, a felfogó, elemző, szintetizáló és önkifejezési készség fejlődésének ábrázolására. Az osztályt tanító tanárok értekezletén ezek alapján össze tudják hasonlítani, hogy ki hogyan értékeli a diákok teljesítményét. A görbék és a tanárok közötti megbeszélések a tanulókkal való méltányos bánásmód biztosítását is elősegítik.

Az esettanulmányok készítése során meglátogatott több iskolában is felmerült az osztályozás hasznának a kérdése. A legtöbb esetben azt tapasztalták, hogy a szülők, amennyiben tájékoztatják őket arról, hogy mit és miért tesznek, elfogadják a fejlődés nyomon követésének új, fejlesztő módszerét. Az esettanulmányokban bemutatott több iskolában a gyerekek szülei szerint a szöveges értékelés vagy az értékelő táblázattal együtt alkalmazott osztályozás hasznos, jobban képet tudnak alkotni arról, hogy gyerekeik mivel foglalkoznak az iskolában, és ők hogyan segíthetnek az iskolai feladatokban. A jegyek elhagyása azonban nem mindig egyszerű. Előfordul, hogy a tanulók továbbra is tudni akarják, hogy másokhoz viszonyítva hogyan teljesítenek, és a szülőket is érdekelheti gyerekeik többiekhez viszonyított helyzete az iskolában.

A tanulási célok igazítása az igényekhez

Egyes esetekben olyan programokat alakítottak ki, melyek nagyobb rugalmasságot biztosítanak a tanároknak azáltal, hogy lehetővé teszik a tanulási célok módosítását olyan irányban, hogy azok jobban megfeleljenek a tanulók szükségleteinek. A québeci oktatási minisztérium által kidolgozott reform lehetőséget ad az eltérő képességű tanulóknak arra, hogy olyan dolgokat tanuljanak, melyeket az iskola elvégzése után hasznosítani tudnak. A program azon az elgondoláson alapul, hogy az iskola csökkentheti a bukások arányát, ha odafigyel arra, hogy a tanultak közelebb álljanak diákjai igényeihez. Ez nemcsak azoknál a tanulóknál fontos, akik ki vannak téve a bukás kockázatának, hanem azoknál is, akik jó eredményeket érnek el. A québeci Sainte-Foy-ban folyó PROTIC program kapcsán például egy jól teljesítő diák azt az észrevételt tette, hogy „a régi iskolámhoz képest itt sokkal büszkébbek vagyunk a munkánkra; nem a jegyeinkre, hanem a projektekben végzett munkánk eredményeire”.

3. elem: változatos tanítási módszerek alkalmazása a tanulók eltérő igényeinek kielégítése érdekében

Az esettanulmányok olyan iskolákat mutatnak be, ahol a tanárok változatossá tették a tanítást annak érdekében, hogy az találkozzon a tanulók eltérő igényeivel. Figyelnek arra, hogy az órákon különböző módszereket használjanak az új fogalmak magyarázata során, és segítsék a tanulókat azok megértésében. Egyes helyeken közösen alakítják ki az egész iskola órarendjét, hogy az minden tanítási napon változatos tevékenységeket kínáljon a diákoknak.

Az új-zélandi Waitakere College által indított Maori Többségi Programban részt vevő tanárok azzal próbálják elérni a különböző tanulási stílusú gyerekeket, hogy választási lehetőséget biztosítanak számukra a tanórai munka során. Az óra nagy részét feladatok megoldásával töltik, miközben a tanárnak lehetősége van arra, hogy körbejárjon és egyénileg is foglalkozzon diákokkal. A programban részt vevő pedagógusok tudatában vannak annak, hogy rugalmasnak kell lenniük, próbálnak különböző módszereket alkalmazni a fogalmak elmagyarázására, és arra buzdítják a jó tanulókat, hogy segítsenek társaiknak.

Ausztráliában a queenslandi Our Lady’s Iskola tanulói azt mondták, hogy szerintük a tanulást a mozgalmas, különböző tevékenységet kínáló órák segítik, ahol a tanár a lényegre összpontosít, és segíti őket a tanulásban. Az egyik diák szerint az a jó tanár, akinek az óráján nem alszik el az ember, és mindannyian egyetértettek abban, hogy a tábláról vagy a könyvből való másolás segíti a legkevésbé a tanulást.

Az Our Lady’s diákjai arról számoltak be, hogy a tanárok több időt töltenek azokkal, akik segítséget igényelnek, de az „okosabbakra” is szánnak időt, és gondolkodásra késztetik őket. Az iskola vezetője elmondta, hogy az eltérő igények kielégítése érdekében több diáknak szeretné biztosítani a gyorsabb haladás lehetőségét, és több alkalmat szeretne kialakítani arra, hogy a tanulók egymástól is tanulhassanak.

A finnországi Tikkakoski Iskolában a pedagógusok közösen dolgozzák ki az órarendet. Ügyelnek arra, hogy a gyerekeknek minden nap legyen legalább egy gyakorlati vagy választható órájuk. Az iskola olyan rendszert alkalmaz, ahol az egyes időszakokban nem mindegyik, hanem csak bizonyos tantárgyakkal foglalkoznak. A tanulók azt mondták, hogy tetszik nekik ez a megközelítés, és hogy jobban tudnak összpontosítani akkor, ha az órarend változatos. Az iskola emellett különféle választható tantárgyakat is kínál, amit a diákok elmondásuk szerint szintén értékelnek.

A Tikkakoski Iskola tanárai a jobban teljesítő gyerekeknek biztosíthatják a gyorsabb haladás lehetőségét, és külön segítséget tudnak nyújtani azoknak, akik azt igénylik. Azok, akiknek komoly nehézséget jelent egy adott tantárgy, felzárkóztató órákon vehetnek részt, míg azoknak, akiknek kevésbé súlyos nehézségei vannak, a választható felzárkóztató órák helyett egyéni korrepetálást biztosítanak.

4. elem: változatos módszerek alkalmazása a tanulók tudásának értékelése során

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai a tanulók tudásának értékelésére is változatos módszereket alkalmaznak. Némely esetben – például amikor a tanuló bekerül az iskolába, vagy a tanév bizonyos időpontjaiban – helyzet- vagy problémafeltáró értékelést végeznek. A tanórai interakciók során azonban leginkább kérdésfeltevési technikákkal hozzák felszínre azt, hogy mit tudnak a gyerekek. A tanulók írásbeli munkái szintén lehetőséget adnak a tudás értékelésére, illetve arra, hogy a tanár írásbeli párbeszédet folytasson a tanítványaival.

A helyzetfeltáró értékelés alkalmazása

Az esettanulmányokban szereplő iskolák közül többnél megfigyelhető, hogy helyzetfeltáró értékeléssel mérik fel a tanulók képességeit az iskolába kerülés időpontjában, illetve a tanév bizonyos időszakaiban. A Bolognában található olasz Testoni Fioravanti Iskolában az elemi iskolai tagozatból az alsó középiskolai tagozatba átlépő gyerekeknek több tantárgyból is helyzetfeltáró tesztet kell írniuk. A tanárok a teszteredmények alapján határozzák meg, hogy az iskolába kerülő milyen szinten áll. Használnak még egy táblázatot is, mely a gyerek korábbi iskolai sikereit, attitűdjeit, törekvéseit és szokásait sorolja fel, és ami szintén a szülőkkel folytatott eszmecsere irányítását szolgálja. Az iskola a bekerülő diákokról összegyűjtött információk alapján vegyes osztályokat alakít ki, melyekben különböző képességű és személyiségű gyerekek vannak.

A koppenhágai SPF tanulói részt vesznek saját tanulási stílusuk feltárásában. A tanév elején megismerkednek a tanulás alapvető elméletével, és ezen belül Howard Gardner többféle intelligencia elméletének fogalmaival. Ennek alapján mindenkinek írnia kell magáról egy jellemzést, amelyben az intelligencia fajtái alapján elemzik önmagukat, és leírják az iskolában töltendő következő két évre vonatkozó elvárásaikat és tanulási céljaikat.

Kérdésfeltevés

Míg az iskolába kerülést követően, illetve a tanév bizonyos időpontjaiban helyzetfeltáró értékelést alkalmaznak, a mindennapi tanítás során kérdésfeltevéssel értékelik a tanulók tudását a pedagógusok. Ehhez különféle kérdésfeltevési stratégiákat használnak.

A tudásszint feltárása szempontjából nagyon fontos a tanár által feltett kérdések típusa. Az angliai Lord Williams’s School természettudományt tanító tanárai felfedezték például, hogy a félreértések felszínre hozásához nagyon jó módszer az éppen tanult folyamaton belüli ok-okozati összefüggésekre vonatkozó kérdés feltevése. Megfigyelték például azt, hogy arra a kérdésre, hogy mi történne akkor, ha a klorofill-termelés megszűnne, a tanulók rendszerint azt válaszolják, hogy az egész világon sötétség lenne.

Bolognában az egyik tanár elmondta, hogy olyan gyakran tesz fel „miért” típusú kérdéseket, hogy a diákjai már morogni kezdenek, ha ezt a szót hallják. Kitart azonban a módszer mellett, mert úgy találta, hogy nagyon hatékonyan használható annak feltárására, hogy a tanulók mennyire értik és hogyan értelmezik az új fogalmakat.

5. elem: a tanulói teljesítményről adott visszajelzés és a felismert azonosított igényekhez való alkalmazkodás a tanításban

A nemzetközi esettanulmányok fontos eleme a tanítás igényekhez illesztésével együtt használt visszacsatolás. Ausztráliában, a queenslandi Our Lady’s és a Woodridge iskolában például egyaránt vannak olyan tantárgyak, ahol komoly hangsúlyt fektetnek a hatásos visszacsatolásra, ami a munka javításának módját jelző észrevételekkel történik.

A Woodridge iskola megkérdezett diákjai elmondták, hogy az órai írásbeli munkáról szöveges visszajelzést kapnak a tanároktól. Egyikük megmutatott egy könyvecskét, amely egy történelem tantárgyból készített, értékelt feladat volt. Az elején található lapon a kimeneti szabályozásra épülő értékeléshez használt kijelentések szerepeltek, melyeknél a „kezdő”, „haladó” vagy „teljesített” szintet lehetett megjelölni. A tanár ezek mellett kifejtette, hogy mit kellene tenni a munka továbbfejlesztése érdekében. A 8. évfolyamosok elmondták, hogy soha nem kapnak osztályzatot, és úgy érzik, ez segít nekik abban, hogy megtanuljanak a saját normáikhoz mérten dolgozni, és ne azzal foglalkozzanak, hogy másokhoz hasonlítják magukat. Mindannyian azt állították, hogy a tanári észrevételeket elolvassák, azok alapján cselekszenek, és a tanár mindig készen áll azok megbeszélésére.

Az Our Lady’s iskolában a társadalmi ismeretek tantárgy esetében az értékelt munka piszkozatára tesznek észrevételeket a tanárok, azt jelzik, hogy hogyan lehetne a munkát tökéletesíteni. A tanulók az órán időt kapnak az átdolgozásra. A természettudományi munkaközösség vezetője szerint ez az ő tantárgyuknál is előfordul, és a tanulók sokkal inkább hajlandók elolvasni a piszkozatra adott megjegyzéseket, mint a kész munkára adottakat.

Új-Zélandon, az aucklandi Rosehill College tanárai elmondták, hogy minden órát gondosan terveznek meg, és mindig szánnak időt arra, hogy egyénileg is beszélgessenek a tanulókkal. Úgy találták, hogy gyakran a spontán visszajelzések a leghatásosabbak. A visszacsatolásra lehetőség kínálkozik még akkor is, amikor a diákok a házi feladatukon dolgoznak. A Rosehill egyik tanára említette, hogy vannak olyan tanítványai, akik e-mailben kérnek tőle visszajelzést. Ilyenkor a válaszban egy pontokba szedett listát küld arról, amit a tanulónak át kell gondolnia. Úgy tűnik, hogy a diákok szeretik és fel is használják ezt a visszajelzést. Egy másik pedagógus azt mondta, hogy jócskán szán időt annak megbeszélésére, hogy a gyerekeknek mit kell tenniük a következőkben ahhoz, hogy tudásukat elmélyítsék. A Rosehill tanárai megjegyezték, hogy sok esetben ahelyett, hogy közvetlen válaszokat adnának, azt tanácsolják a gyerekeknek, hogy keressék ki a szükséges információt a tankönyvből, nézzenek utána az interneten, vagy nézzék meg a társaik által készített példákat.

6. elem: a tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban

A fejlesztő értékelést alkalmazó pedagógusok aktívan bevonják a tanulókat a tanulási folyamatba. Ennek az a célja, hogy elősegítsék a tanulás tanulására szolgáló egyéni készségek kialakulását. Az esettanulmányokban bemutatott iskolákban gyakran megfigyelhető, hogy a tanulási folyamatba beépítik a szükséges támogatást, lehetővé téve a diákoknak, hogy amit csak lehet, maguk érjenek el. Emellett segítséget nyújtanak a tanulási stratégiák repertoárjának a kiépítéséhez, valamint a saját és a társak értékeléséhez szükséges készségek fejlődéséhez.

A szükséges támogatás beépítése a tanulási folyamatba

Amikor a pedagógus támogatja a tanulást, akkor nem tesz mást, mint a tanuló erősségeinek és gyengeségeinek a felméréséből következően ötleteket ad a tanulás önálló folytatásához. A támogatás inkább tippeket, mint kész válaszokat jelent, tehát a tanulónak lehetősége van arra, hogy önállóan jusson el a válaszhoz.

Skóciában a Forres Academy legtöbb tanára a csoportmunkát hangsúlyozó kooperatív tanulási technikákat alkalmazza. A diákok közösen dolgoznak a feladatokon, és csak akkor fordulnak a tanárhoz, ha elakadnak, vagy vita van a feladat megoldását illetően. A pedagógus ilyenkor megmutathatja a csoportnak a helyes irányt, vagy olyan kérdéseket tehet fel, amelyek ötletet adnak a feladat önálló megoldásához.

Segítségnyújtás a tanulási stratégiák repertoárjának kialakításához

A fejlesztő értékelés egyik elsődleges célja a magasabb rendű gondolkodás képességének kialakítása. Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai problémamegoldási modelleket adnak, és olyan eszközökkel ismertetik meg a tanulókat, mint pl. az összetett fogalmak kezelését segítő fogalmi térkép. Emellett reflexióra és saját munkájuk tökéletesítésére ösztönzik őket.

Bariban a Michelangelo Iskola tanulóit arra biztatják a tanárok, hogy fogalmi térképen vizsgálják meg az új anyag és a már ismert dolgok közötti összefüggéseket. Amikor egy új téma feldolgozásába kezdenek, az ötletbörze technikával összegyűjtik, hogy mi az, amit már tudnak az adott tárgyról, és az hogyan kapcsolható a korábban már tanultakhoz. A tanulók azt mondták, hogy nem lineárisan tanulnak, hanem modellek segítségével dolgozzák fel a fogalmakat. Ezek lehetnek szöveges, leíró, elemző vagy retorikai modellek. Az önálló munka megkezdése előtt a tanár alaposan megbeszéli a modellt a diákokkal. A gyerekek elmondták, hogy a tanárok mindig az ok és okozat iránt érdeklődnek.

A Michelangelo Iskola tanárai a tanulókkal együtt ellenőrzik a házi feladatot, és javítják ki a hibákat. Arra szoktatják a gyerekeket, hogy maguk javítsák ki hibáikat, gondolják végig a munkafolyamatot, és ellenőrizzék a forrásaikat. Lehetőséget adnak a diákoknak a házi feladat átdolgozására. A tesztek eredményeit fejlesztő módon használják annak meghatározására, hogy a tanulók tanulási igényei szempontjából milyen beavatkozások a legmegfelelőbbek. Néha segítenek a diákoknak feltárni a félreértések elsődleges forrását, lehetővé téve hibáik kijavítását, és ezeknek a készségeknek az új problémáknál való alkalmazását.

Az önértékeléshez és egymás értékeléséhez szükséges készségek fejlesztése

A fejlesztő értékelés célja végső soron az, hogy a tanuló képes legyen saját munkáját értékelni és kijavítani. Amint az aucklandi Rosehill College tanárai megjegyezték, ez jelenti a legnagyobb kihívást a fejlesztő értékelést alkalmazó pedagógus számára. Remélik, hogy diákjaik képesek lesznek önállóan felismerni a hiányosságokat, kitalálni a következő lépéseket, és azután felelősséget vállalni azok megtételéért.

Ahhoz, hogy ezeket a képességeket kialakítsák a gyerekekben, a Rosehill tanárai megpróbálnak modellt adni a lépésekről, arra ösztönzik a tanulókat, hogy konkrétan beszéljenek arról, mit mutat a munkájuk, és azután tegyenek egy lépést a tökéletesítés irányában. Annak elérését tartják a legfontosabbnak, hogy a tanulók a színvonalas munka (ellenőrző lista formájában megadott) kritériumai alapján a konkrétumokra figyeljenek. Ehhez az általános tanulási célokat gyakran kisebb célokra bontják le, például azon dolgoznak a diákokkal, hogyan lehet tökéletes tételmondatot szerkeszteni. Más szóval támogatást nyújtanak a tanulás egyes lépéseinek megtételéhez.

Finnországban a Meilhati Iskola kidolgozott egy önértékelő lapot válaszul arra az iskolákkal szemben megfogalmazott nemzeti követelményre, hogy a tanulók egyéni fejlődésének a folyamatát állítsák a középpontba. A gyerekeknek minden negyedév végén, azaz évente négyszer kell kitölteniük ezt a lapot. A tanárok osztályzatokat adnak (J=jó, K=közepes, Gy=gyakorlásra van szükség). A tanulók és a tanárok minden tantárgyból kitöltenek egy rövid kérdőívet a tanulási szokásokról. A 7. évfolyamon az a kérdés is szerepel a kérdőíven, hogy a diákok mitől érzik jól magukat az iskolában és az osztályban. A 8. évfolyamon a magatartásra, a 9. évfolyamon a tanulási attitűdökre vonatkozó kérdés jelenik meg. A tanárok szerint a gyerekek reálisan töltik ki ezeket az önértékelő lapokat. Az értékeléseket megmutatják a szülőknek, akik észrevételeket tehetnek.

A szintén Finnországban található Tikkakoski Iskola egy tantárgyi értesítőkre épülő önértékelő rendszert dolgozott ki. A rendszerben a tanév mind az öt héthetes időszaka végén kapnak egy-egy kitöltendő tantárgyi értesítőt a tanulók. Minden tantárgy esetében meghatározzák, hogy milyen jegyet szeretnének kapni, értékelik a tanulási szokásaikat és a tanulásban való előmenetelüket. A tanulási szokások és a tanulásban való előmenetel fogalmának a magyarázata az értesítő hátoldalán található. A tanár csak azt követően ad osztályzatot, ha a tanulók önmagukat már osztályozták. Ha a két értékelés között kettő vagy több pont a különbség, akkor a tanár és a diák leül beszélgetni. A diákok többségénél azonban elég jól megegyezik a saját és a kapott pontszám. Valószínű, hogy a tanórákon kapott gyakori visszajelzések is segítenek abban, hogy a gyerekek mérni tudják saját teljesítményük szintjét. Az értesítők a korábbi értékeléseket is tartalmazzák, ami lehetővé teszi a tanuló fejlődésének nyomon követését. Ha a tantárgyi értesítő szerint valaki bukásra áll egy tárgyból, akkor neki magának kell beszélgetést kezdeményeznie a tanárral arról, hogyan javíthatna.

A Tikkakoski Iskolában a tanulás készségeinek elsajátítása – a megtanulandó dolgok elsajátítása mellett – szintén fontos eleme a tantervről és az értékelésről vallott felfogásnak. Az értékelés nemcsak a tanulói teljesítményre irányul, hanem a tanulás megtanulásához szükséges készségek fejlődésére is. Következésképpen a Tikkakoski tanulóinak önértékelő rendszere az egyéni fejlődést is tükrözni kívánja. Az igazgató és a pedagógusok nem szeretnék az értékelés fogalmát a tanuló teljesítményére korlátozni.

A tanulók által végzett önértékelés a meglátogatott két olasz iskolában is fontos cél. Mire a 3. évfolyamba lépnek, a gyerekeknek viszonylag magas fokú autonómiára és szociális készségekre kell szert tenniük, és képesnek kell lenniük a saját fejlődésükre vonatkozó gyakorlati döntések meghozatalára. A tanulók bizonyítékot is szolgáltattak arról, hogy valóban tanulják az autonómiát. Egy harmadikos elmondta, hogy ha nem ért egy új anyagot, akkor megpróbálja egy másik tantárgyhoz kötni, hogy jobban megértse a kontextust vagy a fogalom viszonyát más gondolatokhoz. Másképp fogalmazva: saját tanulási rendszert alakít ki. Ugyanez a diák mondta, hogy végső soron „a tanulás rajtunk múlik”. Ezt a felfogást a társai is széles körben visszhangozták.

A tanulók fokozott szerepe az önértékelésben és egymás értékelésében

Egymás értékelése, az egymásnak adott visszajelzés és egymás tanítása is gyakori az esettanulmányok készítése során meglátogatott iskolákban. Azért fontos, hogy a tanulók egymást értékeljék, mert ez elősegíti a dinamikusabb tanulási környezet kialakítását és a tanulók szociális készségeinek a fejlődését, valamint megteremti az alapot az önértékelés készségeinek a kialakulásához.

A tanárok több iskolában is megállapították, hogy a gyerekeknek gondos felkészítésre és gyakorlásra van szükségük ahhoz, hogy társaik számára hasznos értékeléseket tudjanak megfogalmazni. A diákok gyakran elég kritikusak egymással szemben. Idővel azonban megtanulják, hogyan reagáljanak arra, ami a többiek munkájában tetszett nekik, és hogyan fogalmazzanak meg konstruktív kritikát. Azt is elsajátítják, hogy mire kell a másik munkájában figyelni a minőség megítéléséhez, és jobban odafigyelnek az értékelési szempontokra.

Skóciában a John Ogilvie High School tanárai maguk dolgozták ki azokat az értékelési szempontokat és előre megfogalmazott kijelentéseket, melyeket a még új tanulók használhatnak a tanév elején társaik szóbeli és írásbeli munkáinak értékelése során. Az év elején gyakran előfordul, hogy a szóbeli előadások elég gyengék, de ez a módszer, amikor a diákok az értékelési szempontok alapján egymás értékelik, jól bevált eszköz a teljesítmény javulásának elősegítésére.

A John Ogilvie tanárai azzal terjesztették ki a fejlesztő értékelés folyamatát, hogy felragasztható címkéket adnak a diákoknak, melyeken a kiselőadások értékelésére szolgáló különböző kijelentések szerepelnek. Ezek közül kiválaszthatják azt a kijelentést, amelyik az előadott munka különböző szempontokból történő értékelésének leginkább megfelel. Azoknak, akik az értékelés „nyelvéhez” nincsenek hozzászokva, ez segít kiválasztani a lehetőségek közül a megfelelően megfogalmazott kijelentést. A pedagógusok digitális videokamerával fel is veszik az osztálytermi folyamatokat. A tanulók a felvételeket értékelhetik, megjegyzéseket fűzhetnek hozzájuk.

Kanadában, az újfoundlandi Xavier Iskolában különösen szembetűnő kultúrája van annak, hogy a tanulók egymást tanítják. Az angol-, a matematika- és a természettudományórákon párokban dolgozva segítik egymást a diákok. Van, amikor meghatározhatják, hogy kivel szeretnének együtt dolgozni, máskor a tanár jelöli ki a párokat, figyelve arra, hogy azok, akik az adott tantárgyból jók, olyan valakivel dolgozzanak együtt, aki nem olyan jó.

A Xavier Iskolában a kilencedikesek angolóráján tett látogatás során a tanulók egy önálló kutatáson dolgoztak, melynek eredménye később a portfolióba került. Azok, akik már majdnem végeztek az írásbeli feladattal, ellenőrző listát kaptak társuk munkájának a kijavításához. A párokat a tanár jelölte ki. A diákok az ellenőrző listát és a javítás szempontjait tartalmazó értékelő táblázatot használva felváltva elolvasták egymás kutatásról írt beszámolóját, és megvizsgálták annak minőségét a kifejezésmód, a felépítés, nyelvhasználat és a helyesírás szempontjából. (Az ellenőrző táblázat egy értékelő eszköz, mely általában pontszámokkal társítva sorolja fel a színvonalas munka ismérveit.) A tanulók többsége szeret értékelő táblázattal dolgozni. Amint azt egyikük megjegyezte: „az ember látja, hogy mit csinált rosszul, és hogy hogyan javíthatja azt ki. Az egyéni célok kijelölését is sokkal könnyebbé teszi”.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai vegyesen értékelték azt, hogy vajon időt lehet-e megtakarítani azzal, ha a tanulók egymást osztályozzák, vagy ez inkább elveszi az időt más tevékenységektől. Voltak olyanok, akik azt mondták, hogy inkább minél több anyagot vesznek át – különösen az olyan nagy anyagot felölelő tantárgyaknál, mint a természettudomány – és nem szeretnek időt veszíteni azzal, hogy a diákok egymást értékelik. Mások úgy érezték, hogy inkább a tanterven belül kell a tartalmak fontossági sorrendjét meghatározni, és néhány témát esetleg ki kell hagyni, mert nem jó végigrohanni a tanterven. Egyes pedagógusok úgy gondolták, hogy a tanár sok időt takaríthat meg magának azzal, ha a gyerekeket egymással értékelteti. Ezek a pedagógusok elmondták, hogy némi gyakorlattal elérhető, hogy az egymás osztályozásából kapott jegyek nagyon közel álljanak a tanár által adottakhoz.

A tapasztalatokból levonható tanulságok

Ez a fejezet az esettanulmányokban bemutatott iskolák tapasztalataiból levonható tanulságokat vizsgálta, közelebbről véve szemügyre azt, hogy a fejlesztő értékelés egyes elemei hogyan tehetők át a gyakorlatba. Amint az esettanulmányokból származó példák is mutatják, a fejlesztő értékelés kemény munkát igényel. Azt kívánja, hogy a pedagógus radikálisan megváltoztassa véleményét saját szerepéről és a diákokéról is. A fejlesztő értékelés eredményes módszerei és technikái azonban tudatosabbá és átláthatóbbá teszik a tanítás és tanulás folyamatát, és miközben a tanulók egyre inkább elsajátítják a „tanulás tanulásának” készségeit, és egyre inkább felelősséget éreznek saját tanulásukért, a módszerek is egyre hatásosabbá válnak.

Az 5. fejezet azzal foglalkozik, hogyan küzdötték le a tanárok a fejlesztő értékelés megvalósítását gátló logisztikai akadályokat, és az iskolavezetők hogyan irányították a változásokat az idők során. A 6. fejezet pedig azt veszi szemügyre, hogy a szakpolitika hogyan támogathatja a szélesebb és mélyrehatóbb változásokat annak érdekében, hogy a tanulmányban szereplő iskolákat a továbbiakban ne példaadónak, hanem mindennaposnak lehessen tekinteni.