2. fejezet. A szakpolitikai keretek

2. fejezet
A szakpolitikai keretek

A tanárok nap mint nap egymással versengő erők nyomásával szembesülnek. Támogatás nélkül és az innovatív megközelítések kipróbálására kapott különleges lehetőségek hiányában nehézséget jelent számukra a tanítás és a fejlesztő értékelés új, a korábbiaknál magasabb követelményeket állító szemléletének elfogadása. A pedagógusnak legalább a kollégák és az iskola vezetőjének a támogatását kell élveznie ahhoz, hogy gyakorlatán változtatni tudjon. A tanítás és értékelés felfogásának rendszerszintű átalakításához erős szakpolitikai vezetésre, a képzésbe, a szakmai fejlődést biztosító és innovációs programokba való komoly beruházásra, valamint megfelelő szakpolitikai ösztönzőkre van szükség.

A szakpolitika ösztönözheti és megkönnyítheti a tanításban és az értékelésben azokat a mélyreható változtatásokat, melyeket ez a tanulmány tárgyal, de nem utasíthat azok végrehajtására. A szakpolitikának ezért arra kell összpontosítania, hogy a tanárok és az iskolavezetők képességeit fejlessze, lehetőségeket teremtsen az innovációra, és a változást ösztönző eszközöket biztosítson. Az esettanulmányokban szereplő országokból vett példákra építve ez a fejezet felvázol egy keretet, melynek segítségével jobban megérthetők az eredményes fejlesztő értékelést ösztönző különféle szakpolitikai megközelítések.

Az esettanulmányokban megjelenő országok mindegyike jelentős lépéseket tett a fejlesztő értékelés gyakorlatának előmozdításáért. A megközelítések sokféleségét, illetve a változást és a képességek fejlesztését elősegítő komoly beruházásokat alkalmazó országok jelentősebb eredményeket érhetnek el. A következő oldalakon a szakpolitikai eszközök részletes vizsgálata olvasható:

• A fejlesztő értékelés gyakorlatát támogató, annak prioritást biztosító jogszabályok.
• Erőfeszítések a minősítő értékelésből származó adatok iskolai és osztálytermi szintű fejlesztő értékelés céljára való felhasználásának ösztönzésére.
• A nemzeti tantervbe és egyéb dokumentumokba beágyazott útmutatók az eredményes tanítás és a fejlesztő értékelés alkalmazásához.
• Az eredményes fejlesztő értékelést támogató eszközök és példák biztosítása.
• A fejlesztő értékelés szemléletét is magukban foglaló különleges kezdeményezések és innovatív programok finanszírozása.
• Beruházás a pedagógusok szakmai fejlődésébe a fejlesztő értékelés területén.

Meg kell jegyezni, hogy könnyebb változást elérni kisebb rendszerekben, ahol a kommunikáció is közvetlenebb. Minden rendszer tanulhat azonban azokból a tapasztalatokból, melyeket az esettanulmányokat adó országok – melyek között nagy és kis oktatási rendszerrel rendelkezők egyaránt szerepelnek – a fejlesztő és minősítő értékelés egyensúlyának megteremtésére, valamint a rendszer különböző szintjein folyó értékelések közötti szorosabb kapcsolat kialakítására irányuló erőfeszítéseik során szereztek.

A fejlesztő értékelés bevezetését támogató jogszabályok

Dániában és Olaszországban a fejlesztő értékelésre a rendszeres használatát szorgalmazó jogszabályok hívják fel a figyelmet. A dán Folkeskoler rendszert szabályozó törvény előírja az iskolák számára, hogy átfogó és sokoldalú értékeléseket készítsenek az „iskolai oktatás hasznáról”, és ezeket hozzák a szülők és a tanulók tudomására. A törvény szerint az értékelésnek a tanítás szerves részét kell képeznie, a tanároknak az értékelés alapján személyes iránymutatást kell adniuk a diákoknak, és alkalmazkodniuk kell az egyéni tanulói igényekhez a tanításban. A törvény hangsúlyozza, hogy a tanulónak aktívan részt kell vennie az értékelési folyamatban.

A dán minisztérium a közelmúltban javaslatot tett a nemzeti követelményrendszer kidolgozására, és a tanulók eredményeit mérő központi tesztek alkalmazására a diákok iskolai pályafutásának kulcsfontosságú pontjain. Az oktatási szakemberek most azon dolgoznak, hogy megteremtsék az egyensúlyt az eredményes fejlesztő értékelés gyakorlata és az iskolák nemrégiben figyelem középpontjába került elszámoltathatósága, valamint a tanulói teljesítmény szintjének emelésére irányuló törekvések között.

Olaszországban nemzeti szinten 1977-ben került először napirendre a fejlesztő értékelés. A jogalkotók ekkor vezették be a nemzeti „értékelőlapot”. A tanároknak az értékelőlapot arra kell használniuk, hogy adatokat gyűjtsenek tanítványaikról. Az adatok többek között arra vonatkoznak, hogy mit tanítottak nekik, milyen fegyelmezési problémák fordultak elő, és milyen eredményeket értek el az értékelések során (a szociális, viselkedési, kognitív és metakognitív tényezőket is beleértve). Az értékelőlap célja az iskolavezetők, a pedagógusok és a tanulók közötti kommunikáció megkönnyítése. A diákokat folyamatosan tájékoztatni kell a tantárgyakkal és az órarenddel kapcsolatos előzetes tervekről, illetve a naplóba kerülő jegyeikről. Az alapfokú oktatásban és a középfokú oktatás alsó szintjén a jegyek inkább minőségi, mint mennyiségi értékelést fejeznek ki.

Ennek ellenére a minisztérium tisztviselői elmondták, hogy a középiskolák többségében a tanítás továbbra is eléggé „hagyományos”. Egy közelmúltban keletkezett minisztériumi jelentés megállapítja, hogy „az aktív didaktika, a csoportmunka, a kooperatív tanulás egyre gyakrabban alkalmazott forma az óvodákban és az elemi iskolákban, a középiskolákban azonban még mindig ritkán tapasztalhatnak ilyet a gyerekek... Úgy tűnik, hogy a tanárok tudatában vannak az újítás szükségességének, de ugyanakkor ellenállást tanúsítanak az olyan feladatokkal szemben, melyekre nem érzik szakmailag felkészültnek magukat” (Olasz Oktatási és Kutatási Minisztérium, 2003, „Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers”, Olaszországról szóló országjelentés, OECD, Párizs, http://www.oecd.org/dataoecd/54/7/17997702.pdf 107. o.).

Az újabb keletű jogszabályok segíthetnek orvosolni ezeket a problémákat. 2003 márciusában elfogadtak egy jogszabályt, melynek célja a fejlesztő értékelés használatának megerősítése az iskolai gyakorlatban. A reform a „individualizálás”, azaz a tanulás egyéniesítésének, személyre szabásának elvére épül. Az individualizálás a tantervi tartalom és a feladatok differenciálását jelenti a tanulásbeli és kulturális különbségek, valamint a speciális vagy eltérő oktatási igények szerint. A tanítási módszerek egyéni igényekhez igazításának egyik lehetőségeként az ún. „tanulási laboratórium” módszerét szorgalmazza, ahol a tanulók integrálhatják a különböző órákon tanultakat, tapasztalati tanulásban és csoportmunkában vehetnek részt, és mélyrehatóbban tanulhatnak tantárgyakat. A 2003-as reform bevezeti az egyes osztályokkal dolgozó tutor, illetve koordinátor pozícióját is. Nekik is részt kell venniük valamilyen pedagógiai képzésben. Az ő feladatuk lesz a tanulókra vonatkozó adatok gyűjtése és a családokkal való kapcsolattartás. A tanár a diákok egyéni szükségleteinek megfelelően módosíthat a tanulás menetén.

A minősítő értékelésből származó adatok iskolai és osztálytermi szintű fejlesztő értékelés céljára való felhasználásának ösztönzése

Az adatok felhasználása a jövőbeli tanórai tevékenységek megtervezésére (vagy szakpolitikai szinten a szakpolitika módosítására) a fejlesztő értékelés másodlagos szintjének tekinthető (a fejlesztő értékelésnek az értékelt tanuló közvetlen hasznára szolgáló elsődleges és a tanítás tágabb értelemben vett átalakítását szolgáló másodlagos használata közötti különbségtételhez lásd Allal és Mottier Lopez ismertetőjét e tanulmány III. részében). Ez a szemlélet közelíti meg leginkább az 1. fejezetben bemutatott háromszintű modellt, mely kapcsolatot teremt a rendszerszintű fejlesztést szolgáló értékelés, az iskolafejlesztést szolgáló értékelés, valamint a tanulói teljesítmény tanulás javítását szolgáló értékelése között. Az országok ezt a célkitűzést különböző eszközökkel próbálják elérni.

Dánia és Finnország az iskolák és a tanulók önértékelésére helyezi a hangsúlyt. 1999-ben a dán minisztérium „Minőség a Folkeskole-ban” elnevezésű programja egy sor önértékelési eszközt jelentetett meg az interneten, melyeket az iskolák saját belátásuk szerint alkalmazhatnak. Az iskolákat ösztönzik arra, hogy ezeket az eszközöket saját teljesítményük fejlesztő értékelésére használják. Arra buzdítják a pedagógusokat, hogy a tanulói teljesítmény mellett a saját tanári munkájuk hatását és tartalmát is értékeljék. Ha a tanítás hiányos, akkor a tanulók munkájának fejlesztő értékelése is hiányos képet fog nyújtani a gyerekek képességeiről; ezért az internetről letölthető eszközök segítséget szándékoznak nyújtani a pedagógusoknak az ezen a szinten történő értékelés elvégzéséhez.

A dán minisztérium most azt kutatja, hogyan ösztönözheti a szigorúbb megközelítéseket, és hogyan fejlesztheti tovább az értékelés kultúráját az iskolákban. A Dán Értékelő Intézet (EVA) megállapítása szerint például nem világos, hogy mely értékelési módszerek és eszközök megfelelők az osztályteremben folyó folyamatos értékeléshez. Ezt orvosolhatja többek között a tanulói teljesítményre vonatkozó, bevezetni kívánt követelményrendszer, mely az eddigieknél jobban használható viszonyítási szinteket biztosítana az iskolák számára (ez a követelményrendszer jelenleg fejlesztés alatt áll), illetve a pedagógusoknak kínált újabb szakmai továbbképzések, amelyeken megtanulhatják, hogyan használják az adatokat a tervezéshez és tanítási stratégiájuk fejlesztéséhez.

Finnországban az iskolák és a tanulók önértékelését ösztönzik, ennek hátterében az a gondolat áll, hogy inkább önértékelésen kell alapulnia az iskolafejlesztésnek, ezért ez a fontosabb, mint a tanulók és iskolák egymással való összehasonlítása. Az értékelésnek nemcsak a kimenete, hanem a folyamata is fontos, mivel az értékelés eredményei a további fejlődés alapjául szolgálhatnak. A Finn Nemzeti Oktatási Testület ezért 1993-ban elindított egy projektet az iskolák önértékelési gyakorlatának a fejlesztésére. A projekt célja az volt, hogy önértékelési modelleket dolgozzon ki a különböző oktatási intézmények számára. A modellek figyelembe veszik az oktatási intézmények sokszínűségét, mégis eszközöket kínálnak arra is, hogy az önkormányzatok és iskolák szisztematikusan értékelhessék a tanítás és tanulás folyamatait, valamint az elért eredményeket. Ezzel a programmal kezdődött meg az a folyamat, melynek köszönhetően az önértékelés elve ma már a finn oktatási rendszer egyik alapköve.

A finn oktatási minisztérium folyamatosan ellenőrzi a jogszabályokban, oktatáspolitikai határozatokban és a nemzeti alaptantervben lefektetett célkitűzések teljesülésének mértékét. A nemzeti értékelő rendszer célja a tanulási eredmények minőségére vonatkozó információk biztosítása. Ezeknek az értékeléseknek az eredményeit felhasználják az oktatási rendszer és az alaptanterv fejlesztésében, valamint a tanítási gyakorlatban is. A nemzeti értékelő rendszer egyrészt segítséget nyújt az oktatási intézményeknek és a tanároknak az oktatás folyamatos reformjában, másrészt pedig támogatja a változatos összetételű, naprakész és megbízható adatok összegyűjtését az intézmények és az oktatás egészének működéséről és eredményeiről.

Kanadában minden tartomány és terület részt vesz egy nemzeti értékelési programban, melynek keretében egy négyéves cikluson keresztül értékelik a tanulók teljesítményét a matematika, az írás és olvasás, valamint a természettudomány területén. Minden tartomány és terület megkapja a saját eredményeit, valamint azok elemzését. A tartományok ezután másodlagos elemzést végezhetnek a tanítási gyakorlat formálása céljából. A kutatásban részt vevő három kanadai tartomány, Újfoundland és Labrador, Saskatchewan, valamint Québec arra ösztönzi az iskolákat, hogy az iskolai szintű adatokat használják fel az iskolában folyó tervezéshez.

Azt megelőzően, hogy a kanadai Saskatchewan tartomány oktatásért felelős minisztériuma, a Saskatchewan Learning 2002-ben elindította az „Értékelés a tanulásért” (Assessment for Learning) kísérleti programot, semmilyen nagyszabású értékelésből származó adat nem állt az egyes iskolák vagy iskolai tagozatok, illetve a nagyközönség rendelkezésére. Ezt az időpontot megelőzően Saskatchewan tartományban nem minden iskola gyűjtött értékelési adatokat, és amelyek ezt megtették, azok sem mind használták fel szisztematikusan. Szembesülve az iskolák elszámoltathatóságának fokozását kívánó szülők és a helyi közösségek részéről érezhető nyomással, a tartomány elkezdte gyűjteni az értékelésekből származó adatokat. Saskatchewan pedagógusainak és oktatásirányítóinak többsége azonban határozottan meg volt győződve arról, hogy a változásnak az egyes iskolák szintjén kell bekövetkeznie. Ugyanezen okból az értékelési adatok értelmezéséről folyó vitáknak is elsősorban az egyes iskolákon belül kell folynia.

Az iskoláknak visszajuttatott adatok mindenre kiterjedő, részletes jellege miatt a helyi oktatásirányítás minden iskola vezetőségének erőforrásokat biztosít ahhoz, hogy részt vehessenek az adatok értelmezéséről szóló képzéseken. Nem kapnak adatokat azok az iskolák, amelyek vezetőségének tagjai ilyen képzésen nem vettek részt. A workshop jellegű foglalkozások középpontjában egyértelműen az a gondolat áll, hogy az értékelésnek az iskolai tanulást kell szolgálnia. Az iskolák felhasználhatják az adatokat a célok kitűzésének, az erőforrások elosztásának és a fejlesztésre szoruló területeken történő beavatkozások megtervezésének segédeszközeként, valamint azoknak a területeknek a kiemeléséhez, ahol erősségeik vannak vagy fejlődtek.

Újfoundland és Labrador oktatási minisztériuma 2001 óta minden évben felméri a tanulók teljesítményét anyanyelvből és matematikából. A minisztérium támogatja a tartományi tesztek eredményeinek határozott összekapcsolását az iskolafejlesztéssel. Egyes körzetekben az iskoláknak írásban kell reagálniuk a felmérésből származó adatokra. Ez abból áll, hogy írásos elemzést kell készíteniük arról, hogyan fogja felhasználni az iskola az adatokat a tanítás színvonalának az emeléséhez, és milyen konkrét célokat tűz ki a maga számára az adatok elemzéséből következően. Újfoundland és Labrador területén a felmérések megváltoztatták az iskolák eredményeiről szóló kommunikáció kultúráját, illetve megindították a kommunikáció különböző szintjeit. Tíz egynéhány évvel korábban az iskolákban alig beszéltek az értékelésről; ma ez a változás az iskolafejlesztési folyamat hajtóereje, és kevés ellenállást vált ki. A teszteredményeket minden iskolakörzet fejlesztő értelemben használja.

Skóciában Őfelsége Oktatási Ügyekért Felelős Felügyelősége (Her Majesty’s Inspectors of Education) az 1990-es évek elején útmutatókat jelentetett meg az iskolák önértékeléséhez és a fejlesztés tervezéséhez, melyeket az iskolák önkéntes alapon használhattak. 2001 óta minden iskolának fel kell használnia az útmutatót a tervezésben. A tervben hivatkozni kell a tanuló teljesítményre vonatkozó, 16 éves korban letett nemzeti vizsgákból származó adataira és az 5–14 éves tanulók által elért teljesítményszintekre vonatkozó adatokra (a hivatalos célokban lefektetettek szerint). Az iskolai terveknek a tanulás és tanítás gyakorlatát kell értékelniük és javítaniuk. A terveket megosztják a szülőkkel, és közzé kell tenni az iskolák tájékoztató anyagaiban és honlapjain.

Új-Zélandon az iskoláknak saját alapszabályokat kell kidolgozniuk, és referenciaszinteket kell meghatározniuk a teljesítmény méréséhez. A nemzeti Oktatási Ellenőrző Hivatal (Educational Review Office – ERO) ellenőrzi az iskolákat, monitorozza az eredményességüket és az iskolák egyedi alapszabályaiban vállalt kötelezettségeik teljesítését. Jellemző, hogy az iskolák az ERO által végzett ellenőrzéseket lehetőségnek tekintik arra, hogy stratégiájukat és gyakorlatukat végiggondolják, és szívesen fogadják az ellenőrzést végzőket az iskolában. Az ERO pedig más iskolák tanárait is meghívja, hogy vegyenek részt az ERO értékelési folyamataiban. A pedagógusok az értékelésekben való részvételt a szakmai fejlődés lehetőségeként fogják fel.

Az olasz iskoláknak egy éves fejlesztési tervben (FAT) kell értékelniük a korábbi erőfeszítések sikerét, és meg kell tervezniük a következő évet. A FAT-ban a következőket kell leírni: a tanítási idő szervezése; az iskolában folyó kutatás és fejlesztés; továbbá a pedagógiai célok elérésére használt tanítási módszerek. A terveket a consiglio di circolo (az iskola, a tanulók és a családok képviselőiből álló tanács) hagyja jóvá hivatalos formában.

A nemzeti tantervbe és egyéb dokumentumokba beágyazott útmutatók az eredményes tanítás és a fejlesztő értékelés alkalmazásához

Több országban vezettek be olyan új tantervi útmutatókat, melyek tanácsokat tartalmaznak arra vonatkozóan, hogy a fejlesztő értékelés hogyan építhető be szisztematikusan a tanórákba. Erre a megközelítésre Angliában, Új-Zélandon, Skóciában és az ausztrál Queensland államban találunk értékes példákat.

Angliában az Oktatási és Képzési Minisztérium (Department for Education and Skills – DfES) 2000-ben bevezette az „Értékelés a tanulásért” (Assessment for Learning – AfL) programot, mely az oktatás 3. szakaszát – azaz a középfokú oktatás alsó szintjét – célozza meg kísérleti programokkal. Az AfL útmutatást és segédanyagokat nyújt a tanárok, az iskolavezetők, a helyi oktatási hatóságok és más oktatási szakemberek számára az osztályteremben alkalmazott helyes értékelés elveiről, melyeket kutatások is alátámasztanak. A DfES egy tanítási stratégiák és eszközök repertoárját tartalmazó gyűjtemény kiadását is ígéri, melyből az iskolák és a pedagógusok a tanulók igényei, illetve az iskola céljai és prioritásai alapján válogathatnak majd.

Új-Zélandon a tanulást szolgáló értékelés 1999 óta a nemzeti értékelési stratégia része. A nemzeti értékelési stratégia célja, hogy segítséget nyújtson a tanároknak az értékelésből származó magas színvonalú adatok összegyűjtéséhez és felhasználásához a teljesítmény emelése és az oktatásban tapasztalható egyenlőtlenségek csökkentése céljából. A stratégia be van ágyazva a párhuzamosan futó nemzeti szakpolitikákba – ennek példái többek között a tantervi keretben szereplő útmutató és a Nemzeti igazgatási útmutató (National Administration Guidelines – NAGs). Az iránymutatás meghatározza a tanulási célokat („teljesítménycélok”), és ismerteti a helyzetfeltáró és fejlesztő értékelés fontosságát a tanítás és tanulás javításában. A teljesítménycélok hivatottak arra, hogy alapot szolgáltassanak a programok megtervezéséhez, a tanulók fejlődésének értékeléséhez, és pontos képet adjanak a diákoknak a tanulási célokról.

Skócia saját „Értékelés a tanulás szolgálatában” (Assessment is for Learning [AiFL]) programot vezetett be. Az AiFL az 5–14 éves tanulók értékeléséről szóló nemzeti iránymutatásra épül, melynek kiadására először 1990-ben került sor. Az iránymutatás arra ösztönzi a tanárokat, hogy úgy gondoljanak az értékelésre, mint egy szisztematikus, a tanulás és tanítás szerves részét képező tevékenységre. A minősítő értékelés alkalmazását csak esetenként, és akkor is csak nagy mennyiségű órai munka alapján tanácsolja. Az angol nyelv és a matematika tantárgynál, amikor egyértelmű, hogy diák a maga szintjén teljes mértékben elsajátította az adott anyagot, a tanár kiválaszt egy nemzeti tesztet a Skót Minősítő Hatóság (Scottish Qualifications Authority – SQA) elektronikus adatbankjából. A teszt eredményei a pedagógus ítéletét hivatottak megerősíteni. A tanárok az általuk megfelelőnek tartott időpontban íratják meg a nemzeti értékelő teszteket; nincsenek mindenki számára egységesen előírt „vizsganapok”.

A Skót Oktatásügyi Minisztérium (Scottish Executive Education Department [SEED]) most dolgozik az „egyéni tanulástervezés” új koncepciójának kiterjesztésén. Az egyéni tanulástervezés a tanuló és a tanár közötti interakció és a tanuló önértékelési készségének fejlesztését hangsúlyozza. A diákoktól azt várják, hogy tanáraik és szüleik támogatásával nagyobb felelősséget vállaljanak saját haladásukért, az egyénileg meghatározott tanulási célok eléréséért.

Queensland iskoláiban minden évfolyamon (P-12) szinte minden értékelés iskolai (a tanárok tervezik és bonyolítják le). Ez még a 11. és 12. évfolyamon elért eredmények alapján kiállított iskolai végbizonyítvány esetében is így van. Queensland államban 1972 óta nincsenek külső vizsgák. A tanulmányokat záró vizsgák és bizonyítványok esetében az iskolák egy szakértő tanárokból álló tanácsadó bizottsághoz fordulhatnak, amely segít megítélni az iskolában alkalmazott értékelési eljárások színvonalát, valamint a teljesítményről alkotott ítéletek minőségét. A bizonyítvány megszerzésére felkészítő két évben az értékelés folyamatos, és minden értékelés fejlesztő jellegű. Ezekben az években az iskolák alaposan kidolgozott visszacsatolási rendszereket alkalmaznak, melyeknek részét képezi egy olyan értékelő táblázat, amely visszajelzést ad a diákoknak arról, hogy milyen szinten teljesítettek az értékeléshez használt feladatok során. E folyamatok segítségével a tanárok és a tanulók között párbeszéd alakul ki arról, hogy mi számít jó teljesítménynek, milyen jól teljesített egy adott diák, és mit tehet a további fejlődés érdekében.

Az egyik alapelv a fejlesztő és minősítő értékelés integrálása. A fejlesztő célú alkalmazás mellett az értékelések a tanulók teljesítményének végső, minősítő értékeléséhez is hozzájárulnak. A tanulók portfolióit az idők során folyamatosan frissítik. Ez azt jelenti, hogy a korábbi munkák helyére az ugyanahhoz a tanulási célhoz kapcsolódó későbbi (jobb) munkák kerülnek. A diákok így ösztönözve vannak arra, hogy tanuljanak a visszajelzésekből. Az iskola befejezésekor megállapított eredmény a tantárgyak követelményeinek teljesítését bizonyító utolsó munkáktól függ.

A fejlesztő és minősítő értékelés integrálásának ezt a formáját az alapfokú oktatásban és a középfokú oktatás alsóbb éveiben is alkalmazzák bizonyos mértékben, a szakmai hálózatok támogatásával és a középfokú oktatás felső szintjét „másolva”. Ezt a műveltségi területek közelmúltban bevezetett tantervei is szorgalmazzák. A tanár által végzett értékelés a visszacsatolás és a szülők tájékoztatásának eszköze minden évfolyamon. A jelenlegi útmutatók külön hangsúlyozzák, hogy az értékelésnek a tanítás és a tanulás szerves részét kell képeznie, tartalmaznia kell a fejlődésről adott visszajelzést, és elő kell segítenie azoknak a fejlődését, akik tanulásukat maguk irányítják. A féléves bizonyítványok az összesített teljesítmény alapján kialakított minősítő értékelést tartalmaznak.

A fejlesztő értékelést támogató eszközök és tananyagok biztosítása

Az írni-olvasni tudás értékelésének javítása érdekében Kanadában Újfoundland és Labrador oktatási minisztériuma az általános, elemi és középiskolákban használható értékelő táblázatokat ad közre. A táblázatos értékelési formák a tanulók munkájának értékeléséhez használható konkrét útmutatást és értékelési szempontokat tartalmaznak. A fogalmazásokat értékelő táblázat tájékoztathatja például a diákokat arról, hogy munkájukat a felépítés, a cél, a részletesség, a szóhasználat és a „technika” (helyesírás, központozás, nyelvtan) alapján fogják bírálni. Egy jó táblázat az egyes értékelési szempontokhoz tartozó minőségszinteket is leírja, általában egy pontozási skálával. Más szóval: a táblázatok a minőség meghatározásában segítik a tanulókat és a tanárokat. Az ilyen eszközök kidolgozása időigényes, de hosszú távon időt lehet velük megtakarítani, mivel arra kényszerítik a pedagógust, hogy alaposan gondolja végig a tanulási célkitűzéseket és az értékelési szempontokat.

Új-Zéland oktatási minisztériuma is támogatja a fejlesztő értékelés számos eszközének a kidolgozását. Ezek közé tartoznak a „tanítás és tanulás értékelési eszközei” (Assessment Tools for Teaching and Learning – asTTle), ezek 5-től 10 éves korig értékelik az írni-olvasni és számolni tudást angol és te reo (maori) nyelven, valamint az 1–10. évfolyamra készült tantervi minták az összes tantervi területen. Az asTTle a kormány írni-olvasni és számolni tudást értékelő stratégiáinak egyik központi eleme. A tanárok felhasználhatják ezeket az eszközöket a tanítási módszerek tanulók eredményeire gyakorolt hatásának értékelésére, és arra, hogy szükség esetén a tanulói igényekhez igazítsák a módszereket. Mintákat biztosítanak pl. arra, hogyan lássák el kommentárokkal a diákmunkákat; párbeszédmintákat közölnek a diákkal folytatott kommunikációhoz, valamint tanári észrevételek írásához felhasználható mintaszövegeket is közzé tett a minisztérium. Ezek azt mutatják be, hogyan értékelheti a pedagógus a tanulók munkáját fejlesztő – és bizonyos értelemben a különböző tanulási és kommunikációs stílusokra fogékony – módon. Nyomtatott és letölthető elektronikus formában egyaránt elérhetők. Számos eszközt videofelvétel is támogat.

Különleges kezdeményezések és innovatív programok

Az esettanulmányokban szereplő iskolák közül többen kísérleti vagy egyéb különleges projektekben vettek részt, mielőtt a fejlesztő értékelés alkalmazása mellett döntöttek. Az ilyen projektekben való részvételük azt jelzi, hogy ezek az iskolák minden bizonnyal nyitottabbak az innovációra és a változásra, és valószínűleg ez is volt az egyik oka annak, hogy a kutatók felfigyeltek rájuk. A projektekben való részvételük a változás megalapozását is segítette.

A különleges projektekben részt vevő pedagógusok sok esetben külön szakmai fejlődési lehetőségeket kaptak, és alkalmanként kiegészítő erőforrásokban is részesültek. Az új-zélandi Waitakere College által indított Maori Többségi Programban (Maori Mainstream Programme – MMP, maori nyelven: Te Kotahitanga) részt vevő tanároknak egy félmunkaidőben dolgozó helyszíni segítő állt rendelkezésükre. A segítő a maori oktatás szakértőivel dolgozik együtt a Waikato Egyetemen, szakirodalommal és a tárgyhoz tartozó kutatási anyagokkal látja el a programban részt vevő tanárokat, gyakorlati ötleteket ad a tanórai problémák megoldására, és órákat látogat. A segítő a pedagógusokkal való érintkezése során maga is fejlesztő megközelítést használ. A program azonban komoly kiadást jelent a minisztérium számára, ezért a szakpolitikusok az optimális ráfordítási szint elérése érdekében különböző szakmai fejlődési modelleket dolgoztak ki a programban részt vevő iskolák számára.

Az olaszországi Bariban található Bologna Iskola tanárai fontos szerepet játszottak a nemzeti értékelőlap kipróbálásában. 1985 és 1995 között a Michelangelo Iskola egyike volt azon néhány iskolának, melyeket az olasz oktatási minisztérium kiválasztott az 1977 óta használt nemzeti értékelőlapot felülvizsgáló projektben való részvételre. A demonstrációs projektben részt vevő tanárok közül többen úgy emlékeznek vissza, hogy az ekkor végzett munka élménye kulcsfontosságú volt ahhoz, hogy szoros munkakapcsolat alakuljon ki közöttük. A jelenlegi értékelőlap használata 1995-ben vált általános gyakorlattá az olasz iskolákban. A Bariban tanító pedagógusok csoportja továbbra is megvitatja és felülvizsgálja az értékelésben alkalmazott megközelítéseiket.

Beruházás a pedagógusok szakmai fejlődésébe

A fejlesztő értékelés a tanítás és értékelés átfogó szemléletének gyökeres megváltoztatását, új szokások kialakítását, és az új technikák tanítás napi gyakorlatába való beépítését igényli. Az ilyen jellegű változtatások végrehajtása során a pedagógusok nagy hasznát veszik a szakmai továbbképzésnek, a mentoroknak és a munkatársaktól kapott visszajelzéseknek.

Az új-zélandi minisztérium 1998-ban vezette be az „Értékeljünk a tanulásért” (Assess to Learn – AtoL) szakmai fejlődési programot. Az AtoL arra ösztönzi a tanárokat, hogy vizsgálják felül jelenlegi értékelési gyakorlatukat, és a fejlesztő szemléletnek megfelelően építsék be a közelmúltban kidolgozott nemzeti értékelési eszközöket. Az AtoL programok azoknak az új tanterveknek vagy programoknak a végrehajtását kívánják támogatni, melyek összhangban állnak a minisztérium elsődleges céljaival (a minisztérium írni-olvasni és számolni tudást fejlesztő programja, valamint az új nemzeti vizsgabizonyítvány). Ezektől a speciális programoktól eltekintve azonban a minisztérium nem írja elő a pedagógusoknak azt, hogy szaktudásukat rendszeresen frissítsék.

Queensland államban különböző továbbképző műhelyek és szakmai fejlődési lehetőségek állnak a pedagógusok rendelkezésére az értékelés témakörében. A középfokú oktatás felső szintjén szakmai műhelyek nyújtanak segítséget a tanároknak az értékelés alkalmazásához az általuk tanított tantárgyakban. A tanári munkát erős szakmai hálózatok és tantárgyak köré szerveződő szakmai szervezetek támogatják. A (fentebb említett) értékelő bizottságokban való részvételt komoly szakmai fejlődési lehetőségnek tekintik, és számos iskola ösztönzi munkatársait arra, hogy törekedjenek a bizottságokban való részvételre. A bizottságok iskoláknak adott visszajelzései hatására a tanárok mind az iskolán belül, mind az érintett bizottsággal megvitatják értékelési gyakorlatukat. Mivel a tanulók értékeléséért teljes mértékben a pedagógusok felelnek, értékelési gyakorlatukat folyamatosan vizsgálják, és fontolgatják, hogy hogyan lehetne jobbá tenni. Az értékelés gyakorlata így mindig fejlődik.

Az alsóbb évfolyamokon (az alapfokú oktatásban és a középfokú oktatás alsó szintjén) sokkal kevésbé jellemző a külső irányítás. A tanulók ezekben az években nem kapnak formális bizonyítványt. Következésképpen a szakmai fejlődésre ösztönző erő is gyengébb. A Queenslandi Tanulmányi Hatóság (Queensland Studies Authority [QSA]) azonban rendszeresen kínál olyan workshopokat a pedagógusok és iskolák számára a tanítás és a tanulók értékelése témakörében, melyek a műveltségi területek közelmúltban bevezetett tanterveire épülnek. Emellett az oktatás három szektora (állami iskolák, katolikus iskolák és független iskolák) is tart saját szervezésű képzéseket a pedagógusoknak, és támogatja az olyan, iskolák számára indított programokat, melyek arra irányulnak, hogy a tanárok jobban tudják alkalmazni a tanulást segítő értékelést.

Határozottabb szakpolitikai stratégiák kidolgozása

Az esettanulmányokban szereplő országok mindegyike kiemelt feladatként határozza meg a fejlesztő értékelést. Elismerik, hogy a reformhoz szükséges kemény munka nagy része iskolai szinten, illetve az osztályteremben történik, és a változáshoz határozott vezetésre, valamint konkrét eszközök kidolgozására és a munka elvégzéséhez nyújtott támogatásra van szükség.

Több ország stratégiák egyvelegét alkalmazza a fejlesztő értékelés gyakorlatának szélesebb körű elterjesztésére. Minden országnak az alkalmazott stratégiák megerősítésére és komolyabb beruházásokra kell törekednie akkor, ha a rendszer egészére kiterjedő, valódi változásokat akarnak előidézni a tanításban és értékelésben. Minél szélesebb azoknak a módszereknek és eszközöknek a skálája, melyek egy ország oktatáspolitikai eszköztárában szerepelnek, annál következetesebbek lesznek a fejlesztő értékelés fontosságáról szóló üzenetek, és minél inkább stratégiai jellegű az erőforrások befektetése, annál valószínűbb, hogy az oktatási rendszer minden szintjén kultúraváltás fog bekövetkezni.