wadmin | 2009. jún. 17.

Mayer József

Roma közhasznú munkások iskolai foglalkoztatásba ágyazott középiskolai és szakmai képzése

1. Bevezetés

E fejezet bonyolult címe az utóbbi évek egyik, szakmai és módszertani szempontból talán legizgalmasabb pedagógiai(program)-kísérletét takarja. Az oktatási kormányzat szándéka szerint 42 iskolában kerül sor olyan roma személyek közhasznú foglalkoztatására, akik az adott intézményben rendkívül sokrétű, az iskola pedagógiai-szakmai tevékenységét segítő feladatot látnak el azért, hogy jelenlétükkel és munkájukkal hozzájáruljanak a roma tanulók iskolai kudarcainak csökkenéséhez, valamint az iskola, a roma szülők, a tanárok és a roma tanulók közötti konfliktusok feloldásához.1

A program meghirdetése önmagában is számos, előre látható nehézségnek, nehezen legyűrhető konfliktusoknak, előítéleteknek lehet a forrása. Az iskolák és a pedagógusok, szülők és gyerekek eddig meg nem tapasztalt helyzetbe kerülnek, amelynek eredményes működtetéséhez minden bizonnyal hosszabb, az érintettekre egyaránt érvényes tanulási folyamatra lesz szükség.

E kötet célja ezért az, hogy tájékoztatást adjon a program kezdeti lépéseiről, az első eredményekről, valamint a szándék kivitelezéséhez szükséges tennivalók „mikéntjéről” a program résztvevői és más érdeklődők számára.

A program mottójának, amely reményeink szerint céljainkat kifejezi, az

Elérni, hozzáférni, tanulni!

kifejezést választottuk. Azt szeretnénk ezzel „üzenni”, hogy legfőbb szándékunk azoknak a személyeknek a támogatása, akik valamilyen ok(ok) miatt nem tudnak az iskoláztatás hagyományos csatornáiban megjelenni és ott eredményes tanulmányokat folytatni. Jelenleg nem rendelkezünk pontos adatokkal azoknak a számáról, akik alacsony iskolai végzettséggel, korszerűtlen szakmai képesítéssel rendelkeznek. Óvatos becslések is 1,5–2 millió közé teszik ezt a számot. Az sem mellékes, hogy többségük mely korcsoportokhoz sorolható. Félő, hogy az elmúlt évek vitathatatlanul javuló tendenciát mutató iskolázottsági mutatói sem tudták e súlyos problémát feledtetni. Még aggasztóbb, hogy a fiatal, sok esetben még tanköteles korú iskolaelhagyók állandó utánpótlást biztosítanak a foglalkoztathatóság, a munkaerőpiac szempontjából nehezen kezelhető tömegnek. Bár az iskolák a korábbi évtizedekhez képest nehezebben válnak meg problematikus, az iskola rendjét sok esetben megzavaró tanítványaiktól, kedvezőtlen képet mutat az adatsor, amely az általános iskolát 16 éves koruk előtt elhagyók számára vonatkozik. A 20. század utolsó évtizedében ez a szám mindig 5000 ezer fölött volt, de csak 1999-ben lépte át a kritikusnak tekinthető 6000-es számot.

1995/96 – 5000
1996/97 – 5200
1997/98 – 5000
1998/99 – 5100
1999/2000 – 6400

Azonnal látható, hogy az alapvető problémát nem csak az okozza, hogy fél évtized alatt közel 25 000 ember kerül ki az iskolákból értékelhető végzettség nélkül, hanem az, hogy jelenleg nem rendelkezünk megfelelő eszközökkel ahhoz, hogy ezeket az embereket visszavezessük az oktatás világába, amely elkerülhetetlen előfeltétele lenne az igényes szakképzésnek, majd a tartós munkaerő-piaci jelenlétnek. A tanulás iránti ellenszenv a kudarcokkal kísért rövid iskolai pályafutás alatt kialakul, nem beszélve arról, hogy a még meg nem erősített, éppen hogy csak megszerzett alapkompetenciák is gyorsan kopásnak indulnak. A funkcionális analfabétizmus önmagában is gátját képezi a tovább- és átképzésbe történő bekapcsolódásnak.

Miért kell ezeket az ismert problémákat újra és újra elismételni?

A Szakmai Szociális Szövetség legújabb adatközlése alapján – Gyorsjelentés a szegénységről – feltételezhetjük, hogy az általunk érintett (és „megcélzott”) népesség többsége a hazai szegénység kemény magját alkotja, de legalábbis annak perifériáján helyezkedik el. Az idézett dokumentum olvasása bárkit meggyőzhet arról, hogy a társadalom perifériáin élők, valamint a társadalom alatti rétegek kulcsproblémája nem az, hogy melyik iskolába iratkozzanak be, hanem sokkal inkább arról van itt már szó, hogyan szerezzék meg a napi élelmiszer-szükségletüket.

A tanköteles koron túllévő, sok esetben munkanélküli felnőttek oktatásával kevés iskola foglalkozik. A dolgozók általános iskolái megszűntek vagy átalakultak olyan intézményekké, ahol ilyen típusú, felnőtt alapoktatást, képzést már nem folytatnak. A középfokú intézmények gyakorlatilag a városokban, a nagyobb településeken találhatók, megközelítésük, ismerve a hazai tömegközlekedés helyzetét, egyelőre még számos problémát vet fel mind a gyerekek, mind pedig a felnőtt tanulók szempontjából egyaránt.

A szegények számára ez a helyzet többszörösen is megnehezíti, sok esetben pedig lehetetlenné teszi az iskoláknak, az oktatás helyszínének az elérését. Ez a probléma – nem lehet ezt eléggé hangsúlyozni – pusztán pedagógiai eszközökkel nem orvosolható.

Ahhoz, hogy e hátrányos helyzetű csoportokat helyzetbe hozhassuk a tanulás szempontjából, elsősorban meg kell teremteni azt a feltételrendszert, amely biztosítja számukra az iskolák elérhetőségét. A tananyaghoz való hozzáférés a következő lépés, amely a taneszközök és a szaktantermek biztosításával valósul meg. Ez sem tűnik egyszerű kérdésnek, hiszen sok esetben olyan iskolákról van szó, ahol például a minőségi oktatás lehetőségét biztosító feltételrendszer hiányzik. Mindenképpen túl kell lépni azon a sok helyütt létező hazai gyakorlaton és szemléleten, hogy számos intézmény a hátrányos helyzetű tanulók oktatásához elégségesnek érzi csökkentett minőséget biztosító feltételrendszer alkalmazását.

További problémát jelent mind az iskolarendszerű, mind pedig az iskolarendszeren kívül folytatott oktatás és képzés esetében az, hogy továbbra is rendkívül magas az iskolai kudarcot szenvedő – s ezen belül is a kimaradó – tanulók aránya. Nem szükséges külön érvelni amellett, hogy ez a tendencia a továbbiakban miért nem tartható fenn. Ahhoz azonban, hogy kedvezőbb mutatókat tudjunk elérni, elkerülhetetlen a megfelelő tanulási környezet kialakítása mellett azoknak a módszereknek az alkalmazása, amelyek alkalmasak a tanulással kapcsolatos motivációk kialakításához, valamint azoknak a pedagógiai/szakmai programoknak a kidolgozása, amelyek lehetővé teszik az egyénekre irányuló, az egyéni tanulás iránti igényeket teljes mértékben figyelembe vevő megoldások alkalmazását.

Számolnunk kell azzal, hogy az ilyen típusú képzések költségei növekedni fognak, mert nem kerülhető meg a tanulók mentális felkészítése a tanulási programokra.2 A tréningmódszer, a kiscsoportok alkalmazása, az egyéni fejlesztések megvalósítása nélkül nem remélhetünk ezen a területen sikert. A pedagógusok módszertani kultúrájának bővítése, továbbá pszichológusok, trénerek, mentálhigiénés szakemberek alkalmazása további garanciákat nyújthat a sikerre.

A helyi társadalom, a helyi közösségek támogató részvétele eredményezheti iskolán kívül a szemléletformálás talán leghatékonyabb eszközét. Az egy közösségben élők elemi érdeke az ott élők iskolázottságának növekedése, a kultúra és a művészetek iránti igény jelentkezése. Mindezek hatékonyan járulhatnak hozzá a társadalmi integráció erősödéséhez, a szegénység csökkenéséhez, az esélyek kiegyenlítődéséhez.

2. A képzési program

Felmerül(het) az olvasókban a kérdés, hogy egy alapvetően foglalkoztatási programban miért kell egy kutató/fejlesztőintézetnek részt vennie? A választ a cím adja meg: nem egyszerűen foglalkoztatásról van szó, hanem arról, hogy a négy évre tervezett program roma résztvevői számára e négy év alatt nemcsak az adott időtartamra vonatkozó megélhetési lehetőséget kínálunk, hanem arról is, hogy ez idő alatt szeretnénk megalapozni számukra a tartós munkaerő-piaci jelenlét lehetőségét, mégpedig úgy, hogy ahhoz biztosítjuk a szükséges iskolázottságot és kompetenciákat.

Ez azt jelenti, hogy amíg a pályázati úton kiválasztott roma munkavállalók az iskola alkalmazásában állnak, addig – s ez az alkalmazás feltétele! – középfokú közismereti és szakmai képzésben vesznek részt azoknak a pedagógusoknak a segítségével, akik az adott iskolában végzik munkájukat.

Érzékelhető, hogy egy olyan szituáció kialakítására törekszünk, amelynek ebben a formában nem volt előzménye a hazai iskoláztatás, de a foglalkoztatáspolitika történetében sem.3 A program szinte minden elemében újdonságot, nyugodtan kijelenthetjük, bejáratlan útvonalakat tartalmaz.

2.1. A munkavállalók

A program egyik kulcselemét azok a roma személyek alkotják, akik az iskolák alkalmazásába kerültek. Őket az érintett iskola maga választhatja ki a jelentkezők közül. Fontos feltételnek tartjuk, hogy a kiválasztott személy rendelkezzen befejezett 8 osztályos általános iskolai végzettséggel. Egyéb megkötést nem kívántunk tenni, de a program minél sikeresebb lebonyolítása érdekében célszerűnek láttuk átgondoltatni az életkor, a családi állapot, a jelölt életmódjával, életkörülményeivel kapcsolatos dolgokat, s azt is fontosnak tartottuk, hogy azok, akik döntenek a felvételről, győződjenek meg a jelölt „szakmai” alkalmasságáról is.4 Az elvégzett munkáért az iskola többi munkatársához hasonlóan az adott személy rendszeres fizetést kap, amelynek összege a mindenkori minimálbér szintjén mozog.5

A legnehezebb és szakmai szempontból talán a legizgalmasabb kérdések ettől kezdve merültek fel. A munkavállalónak ugyanis, túl az általános követelményeken, meg kellett felelniük egy speciális feltételnek is. Ahhoz, hogy állását megtarthassa, középfokú tanulmányokat kell folytatnia, újszerű feltételek mellett.

2.2. A képzési program

A képzés tartalmát az iskolarendszerű felnőttoktatás számára készített kerettantervben meghatározott, középfokú iskolák számára készített tantárgyi programok jelentik. Az ebben foglaltakat kell elvégezni három-négyéves időtartam alatt a jelölteknek. Tudjuk azonban, hogy többségük komoly ismerethiánnyal, motiválatlansággal küzd.

E problémák forrásai visszavezethetők iskolai éveikre, amelyek számos esetben kudarcokkal, sikertelenségekkel jellemezhető évek voltak. Mindezeket figyelembe véve kulcskérdésnek tarjuk, hogy a résztvevők érdeklődését felkeltsük a(z) (újra)tanulás világa iránt, érzékeltetve velük azt, hogy ez a(z egyetlen) járható út a munka világa irányába. A másik kulcselem az oktatás megszervezése, amely éppen az elmondottak miatt el kellett, hogy térjen a hagyományos, a magyarországi gyakorlatban kialakult módozatoktól. Ennek a sikerében meghatározóvá azok a pedagógusok válhatnak, akik bekapcsolódtak a programba!6

2.2.1. A struktúra

A képzési programnak két szilárd komponense van:

  • az egyik az iskola, ahol a munkavállaló dolgozik, és ahol egyúttal a képzése folyik,
  • a másik pedig az a középiskola, ahol a munkavállaló mint „tanuló” jelenik meg, azért hogy a továbblépéshez szükséges vizsgákat „letehesse”.

E két elemet a programban részt vevő pedagógusok „kötik össze” szakmai munkájukkal.

2.2.1.1. A felkészítő iskola

A program talán legfontosabb „pedagógiai” újdonsága az, hogy a tanulók előrehaladásának biztosításához egyéni tanulási útvonalakat kívánunk biztosítani. Ez alatt azt értjük, hogy az előrehaladás biztosításához figyelembe vesszük

  • a tanulók előzetes tudását,
  • képességeit,
  • szorgalmát,
  • s minden egyéb, a tanulást (kedvezően és kedvezőtlenül) befolyásoló körülményt.

Tesszük ezt elsősorban azért, hogy a vizsgákra, amelyek a továbblépést biztosítják, minél alaposabban fel tudjuk (és fel tudjanak) készíteni (készülni) a résztvevők(et), s ezáltal minimálisra csökkenjen annak az esélye, hogy e törekvéseket sikertelenség s így kimaradás, a tanulási tevékenység felhagyása kísérje.

Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy a tanulók nem lesznek „hozzákötve” a hagyományos értelemben vett tanévhez, a vizsgák előírt rendjéhez. Ugyanakkor, hogy a folyamat ne váljon „parttalanná”, meghatározzuk a felkészítéshez szükséges óraszámot, amelyet azonban a felhasználó mentorok „szabadon” ütemezhetnek.

Az egyéni tanulási útvonal „fundamentumát” a mentorok biztosította foglalkozások jelentik. Ez a program egyik legkényesebb területe, hiszen a pedagógusok „mentorrá” képzése jelenti az egyik legnehezebb feladatot. Gondoljuk meg, hogy olyan szakemberekről van szó, akiknek a többsége a hagyományos tanárképzést követően hagyományos iskolákban kezdte el szakmai pályafutását és mind a mai napig ott is folytatja. A siker kulcsát az adhatja, hogy a hagyományos „iskolai szemlélet”, a megszokott tanítási gyakorlat és mindaz, amit ezek a személyek a pedagógiáról általában tudnak, áttörhető-e? Ebben a helyzetben az sem elhanyagolható, hogy olyan szituációt alakítottunk ki, ahol – hogy egy pillanatig az antropológusok nyelvhasználatával éljünk – a kultúrák „face to face” találkoznak egymással.

2.2.1.2. A vizsgáztató iskola

A vizsgáztatást végző középfokú iskola7 – a tervek szerint – 10-20 fő, egyéni tanrend szerint tanuló hallgatót fogad. Alapvetően két feladata lesz az intézménynek:

  1. A vizsgák lebonyolítása
    A vizsga jellege nem tér el a felnőttoktatásban megszokott vizsgáktól. Annyiban lesz új, hogy nem az előírt időpontokban kerül ezekre sor, hanem akkor, amikor a tanulók optimálisnak tekintett felkészítése befejeződik. (Ennek a technikai részleteit egy, a vizsgáztató iskolák számára készített8 dokumentumban szabályozzuk!)
  2. Konzultációk biztosítása a vizsgázók számára
    A középiskola lehetőséget kap arra, hogy a vizsgákat megelőzően tantárgyanként néhány óra erejéig közvetlen felkészítést nyújtson a vizsgára készülő tanulók számára. Ezeknek az „órák”-nak kettős céljuk van:
    • Egyrészt alkalmat kínálnak ahhoz, hogy a tanulók még a tényleges vizsgahelyzetet megelőzően kapcsolatba kerülhessenek azokkal a pedagógusokkal, akik őket vizsgáztatni fogják. Figyelembe véve e tanulók helyzetét, a tanulással (iskolával, vizsgával) kapcsolatos „előzetes” élményeit, ez az igény nem szorul különösebb magyarázatra.
    • Ezek az „alkalmak” többnyire a vizsgát közvetlenül megelőző napokban valósulhatnak meg. Ezért a foglalkozásokon nincs mód arra, hogy hagyományos tanórákat tartsanak a középiskolák pedagógusai. Ez a megoldás különben sem lenne szerencsés. Leghasznosabban úgy tölthetik ki ezt az időt, ha a tananyag legfontosabb, legnehezebben érthető, a korábbi gyakorlatuk és a tanulók kérdései alapján annak legkritikusabb részeire koncentrálnak. A foglalkozásokon sok esetben csak néhány (esetleg 1-2) tanuló vesz részt. Ez rendkívül kedvező lehet a cél (ti. a vizsgára történő ráhangolás) szempontjából.9 E programok rendkívül fontosak abból a szempontból is, hogy itt még van lehetőség a tanuló számára olyan visszajelzést adni, hogy a felkészülésében olyan mértékű hiányosságok vannak, amelyek miatt célszerűnek látszik a vizsga időpontjának az elhalasztása.10 Ha erre sor kerül, akkor érdemesnek látszik a mentorral felvenni a kapcsolatot annak érdekében, hogy az új stratégiát együtt (tanuló, mentor, vizsgaközpont-tanóra) alakítsák ki.

A tanulók nyilvántartását a szokásos módon kell elvégezni. Osztályba sorolásuk (mint levelező tagozatos hallgatók) nem érinti e program lényegét.11 Ami eltérő eljárást igényel, az éppen az „osztályozó vizsga” jellegéből adódik. Szemben azokkal a tanulókkal, akik a megszokott tanévekhez kötött rendben végzik tanulmányaikat s vizsgáznak a kijelölt időszakban, itt másról van szó. A programban támogatást nyert személyek foglalkoztatása nem tanévre, hanem naptári évre épül, ezért módunk van arra, hogy a vizsgákat ennek megfelelően rugalmasan kezeljük. Ez azt jelenti, hogy elvben akkor kerül(het) sor e tanulók vizsgáztatására, ha felkészítésük (felkészülésük) optimálisan sikerült. Ennek a helyzetnek a jelentőségét azért hangsúlyozzuk, mert így kívánjuk megvalósítani a felnőttek oktatásában nélkülözhetetlen rugalmasságot, amelyet az egyik legütőképesebb eszköznek tekintünk a lemorzsolódás, az iskolából történő kimaradás arányának a visszaszorításában. A vizsgalap az egyik eszköze a tanuló egyéni nyomonkövetésének.12

Ami ennek a gyakorlati megvalósítását illeti, célszerű úgy eljárni, hogy e tanulók számára a vizsgák megkezdésekor nyitunk egy „vizsgalapot”, amely akkor válik érvényessé (illetve a bizonyítványba bevezethetővé), ha a tanuló az előírt követelményeket (a megfelelő számú vizsgát) teljesítette.

E megoldás elvezet abba az irányba, amely az adott intézményt egyéb funkciói mellett vizsgacentrummá alakítja. A vizsgacentrum szerepe ebben a megközelítésben tehát több annál, mint az, hogy adott időpontban („vizsgaidőszakban”) a tanulókat „levizsgáztassa”. Nem passzív szereplője egy folyamatnak, nem pusztán „végállomás”, hanem olyan aktív közreműködő, amellyel részesévé válik egy új képzési modell kidolgozásának, illetve múködtetésének. A rugalmasság nemcsak azt jelenti, hogy az eddig többnyire mereven kezelt tanév rendjét „fellazítjuk”, hanem elsősorban azt, hogy éppen ezáltal alakítjuk ki a régóta óhajtott – ám eddig nem megvalósított – egyéni tanulási útvonalakat, egyéni tanulási stratégiákat.

2.2.2. A képzésben részt vevő pedagógusok

Az elmondottak alapján egyértelmű, hogy a program minden érdeklődő pedagógus számára nyitott volt. A személyek kiválasztását nem mi szerettük volna elvégezni, de előzetes javaslataink természetesen voltak.13 Ezek nem minden esetben jutottak el az egyes intézményekhez.14

A programhoz kapcsolódó pedagógusok számára ún. mentorképzési programot készítettünk,15 amelyet regionálisan szervezetünk meg oly módon, hogy egy kétnapos program keretében16 az egyes iskolákból a pedagógusokat és leendő tanítványaikat (és munkatársaikat) egyaránt meghívtuk.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.