Robert Stradling :: A XX. századi európai történelem tanítása

Council of Europe, 2000

1.1. A tanulmány háttere: az Európa Tanács projektje - A 20. század Európa történetének tanítása és tanulása a középiskolában

Az Európa Tanács egyik legfontosabb törekvése a nemzeti oktatási rendszerek európai dimenziójának kialakítása, valamint az Európában otthonosan mozgó, saját közös hagyományaival tisztában lévő, s nyitott, egyeztetett értékrenddel rendelkező "európai polgárság" szellemiségének oktatáspolitikai megalapozása.

Az 1989-el kezdődő új európai időszámítás megsokszorozta a történelemtanítás korszerűsítésével foglalkozó politikai és tudományos elemzések és projektek számát. Eleget téve az 1993-as Bécsi Államfői és Kormányfői Értekezlet felhívásának s 1997-2001 között az Európa Tanács történetének egyik legnagyobb szabású projektjét futtatja A 20. század Európa történetének tanítása és tanulása a középiskolában címmel.

A projekt azzal a céllal jött létre, hogy

• nemzetközi fórumot adjon Európa középiskolai történelemtanárai, tankönyvszerzői, az európai történelemtanári szakmai szervezetek és a nemzeti oktatási kormányzatok tantervfejlesztői számára, hogy kicseréljék tapasztalataikat és megismerkedjenek a legfrissebb és legsikeresebb pedagógiai és módszertani ismeretekkel és tapasztalatokkal
• felkeltse az európai középiskolások és tanáraik érdeklődését kontinensük 20. századi történetének közös értelmezési lehetőségei iránt, különös tekintettel az alábbiakra:
• • hogy a középiskolások és pedagógusaik jobban megérthessék a huszadik századi európai történelmet alakító erőket, mozgalmakat és eseményeket
  • hogy átgondolhassák a jelenkori Európa fejlődésének történeti mozgatórugóit
  • hogy saját nemzeti történelmüket az európai történelem sokszínű palettáján értelmezni tudják
  • hogy elsajátítsák azokat a készségeket, amelyek kulcsfontosságúak a jövő demokratikus és kulturálisan sokszínű közös Európájának felépítéséhez
  • fejlesszék kritikus szemléletű és kutatási készségüket, különös tekintettel az írott, az audio-vizuális és az Internetes történeti forrásokra és tanítási eszközökre.

1.2. A projekt eredményei

A 20. század Európa történetének tanítása és tanulása a középiskolában című projekt több tucat nemzetközi tanár-továbbképzési konferenciát és szemináriumot, valamint a diákok számára számos európai történeti szimulációs gyakorlatot (Versailles-i Béketárgyalások témakörben) tett lehetővé, több száz pedagógus és több ezer diák számára.

Az Európa Tanács projektjének legfontosabb produktumai a következők:

• A projekt saját honlapja: http://culture.coe.fr/hist20/
• itt a teljes projekt-dokumentáció letölthető, a kötetek kivonata elolvasható

Az alábbiakban a tanári kézikönyv a 20. századi európai történet tanításához (hamarosan olvasható keresztmetszetben e rovtban) keresztmetszetét adjuk közre.¹

Tartalom: a legújabb-kori európai történet eseményeinek legkorszerűbb (projekt-tanítási, drámapedagógiai, Internetes, szimulációs stb. feldolgozási lehetőségeiről, hatalmas referencia-irodalommal és Internetes bibliográfiával

A XX. századi európai történelem tanításával kapcsolatos legújabb fejlemények

A legutóbbi 25 év során a közoktatásban a történelemoktatás XX. századi európai történelemmel foglalkozó része jelentős változáson ment át, ez különösen a középiskolai történelemoktatásban figyelhető meg. Az ókori, középkori és legújabb kori történelmi időszakok közötti egyensúly módosulóban van a történelemkönyvek tanúsága szerint. Míg az 1950-es években a történelem tantervek és tananyagok 1914 és 1918 között álltak meg, az 1970-es évek környékére a legtöbb történelem tanterv Nyugat-Európában már magában foglalta az I. világháborút, és a két világháború közötti eseményekre is kitekintett. Jelenleg az ezredfordulón a legtöbb országban, Európában a történelem tanterv a középiskolákban a XIX. és XX. századi történelemnek szenteli a tananyag mintegy felét. A legújabb tananyagok, tantervek közül kiemelkednek azok, amelyek a Szovjetunió felbomlása utáni időszakot, a jelenkori Európát, a 90-es évek elejétől bekövetkezett közép- és kelet-európai politikai változásokat széles, illetve tág európai és globális kontextusban tárgyalják.

A történelem tanítása során hangsúlyozottan megnőtt a legújabb kori történelem, illetve a jelenkor történet tanításának súlya: azaz a legutolsó 25 év történetének pedagógiai feldolgozása. Hagyományosan megfigyelhető volt korábban, hogy hivatalos oktatás-politikai szinten, illetve a történetírók között a legújabb kori történelem tankönyvek és curriculumok összeállításakor a szerzők nem szívesen tekintettek a legújabb fejlemények feldolgozására, hiszen véleményük szerint még nem volt meg az ún. kellő történelmi távlat az objektív feldolgozáshoz. A jelenkor történet pedagógiai feldolgozásának ellenzőinek általában az volt a kifogása, hogy a történeti távlat hiányán kívül a szerzőknek és a pedagógusoknak egyaránt számolnia kellett a történeti fejlődés és értékelés lezáratlanságával, a források minőségének egyenetlenségével és az ebből adódó feldolgozási nehézségekkel. Áthághatatlannak tartották azokat a nehézségeket, amelyek mind a pedagógusok, mind a diákok, mind szüleik részéről a személyes érintettség, értékrendbeli elkötelezettség, vagy politikai meggyőződés révén jelentkezik. Ugyanakkor most az ezredfordulón elmondható (és ezt kutatásaink is megerősítik), hogy e fenntartások szinte valamennyije érvényes a történelem szinte bármely periódusának oktatásakor. Az európai oktatási rendszerek többségében a történelemoktatásban megfigyelhető az elmúlt években, hogy az európai történelem és világtörténet önálló egységként is helyet kap a történelemkönyvekben és túllép azon a hagyományos szerepen, amely a nemzeti történelem különböző aspektusainak ad kulisszát. Talán nem elhamarkodott azt a megállapítást tennünk az elmúlt 10 fejleményei nyomán, hogy a Szovjetunió felbomlása, valamint egész Európa újrastrukturálódása után mind Kelet-, mind Nyugat-Európában a történelem oktatásában erőteljes érdeklődés növekedés figyelhető meg Európa történeti és kulturális gyökerei iránt, és az egyes európai nemzetek diákjai jóval nagyobb figyelemmel kísérik történelem órán is a többi nép és kultúra történeti fejlődését.

A történelem tanítás metodikája természetesen követi a történettudomány legjelentősebb fejleményeit. Erre példa, hogy a legtöbb európai oktatási curriculumban a történelemtanítás magába foglalja a gazdaságtörténet, társadalomtörténet, a kulturális és művelődéstörténet fejezeteit is, nem csupán a politika és diplomácia történetére koncentrál. Ugyanakkor a történelem órákon olyan társadalmi csoportokról illetve történeti jelenségekről is egyre inkább szó esik, amelyek korábban szinte teljesen hiányoztak a történelem tanterveiből, illetve a történelemkönyvekből. Ilyenek a nők, a nemzeti és nemzetiségi kisebbségek, a gyermekek, a családok és a vándorló életet folytató személyek, a migrációt folytatók. E fejlemények természetesen új kihívásokat állítanak a történelem tanár elé. A történelem tanárok gyakran találják magukat olyan helyzetben, hogy új témákat, jelenségeket kell megvilágítaniuk diákjaiknak az új könyvek alapján. Ilyenek például a különböző kulturális mozgalmak, a tudományos technikai fejlemények, az oral history, a film és filmhíradó források. Gyakran találkoznak a történelem tanárok azzal a problémával is, hogy ezek az újonnan jelentkező témakörök eléggé nehezen vezethetők be a konvencionális módon tagozódó helyi vagy nemzeti tantervekbe.

Hasonlóan nagy jelentősége van annak az új széles körben megfogalmazott pedagógiai követelménynek, amely szerint a történelem tanárnak diákjai számára nem csupán történelmi látásmódot és történeti tudást kell megbízhatóan átadniuk, hanem olyan készségekkel is el kell őket látniuk, amelyek lehetővé teszik a diákok számára, hogy az úgynevezett történelmi tényeket és forrásokat kritikusan tudják kezelni, önállóan tudják véleményüket kialakítani és felhasználni, mind a történeti kérdések, mind a jelen kapcsán.

A készségek közül az alábbiakat érdemes kiemelnünk:

• Annak megértése, hogy a történészek és a tankönyvszerzők nem egyszerűen tudósítanak a közelmúlt eseményeiről a tankönyvekben, hanem választanak az elérhető források és információk közül annak érdekében, hogy ezek megmagyarázzák a történeti események láncolatát és ennek logikáját.
• Annak megértése, hogy ezen alkotó folyamatban a történész, a tankönyvszerző vagy a multimédia taneszköz szerzője történeti forrásokat közöl szigorú válogatási rend alapján, amely bizonyos érveléssé áll össze.
• Annak megértése, hogy ezáltal ugyanazokat a történeti forrásokat más és más csoportok és egyének által különbözőképpen más-más célra is lehet értelmezni, és ehhez kapcsolódóan ugyanazt az eseményt, vagy történeti jelenséget más-más történeti interpretációval is elláthatjuk.
• Annak érzékelése, hogy minden egyes történeti eseményt, vagy történeti folyamatot különböző nagyszámú perspektívából lehet és kell értelmezni és ezek a perspektívák nagy változatosságát mutatják a történeti tapasztalatoknak, feltételezéseknek, értékrendeknek (ezek mindegyike egyszerre lehet érvényes is).
• Képesség arra, hogy a különböző véleményeket megfosszuk az előítélettől, sztereotípiától és kontextusukban tudjuk érvényesen értelmezni az egyes történeti eseményeket.
• Annak készsége, hogy az ún. elsődleges és másodlagos forrásokból kritikusan tudjunk feldolgozást készíteni.
• A történelem tanulásával és a történeti gondolkodással kapcsolatos kulcsfogalmak, mint amilyen a kronológia, a változás, a kontinuitás, az ok okozati összefüggés, történeti jelentőség, az idő érzékelés fogalmainak a megértése és aktív felhasználása elemzések készítésekor.
• Annak megértetése, hogy egy adott történeti esemény, vagy történés időbeli közelsége (például még szemtanúk beszámolója) nem feltétlenül tesz egy forrást pontosabbá, vagy kevésbé elfogulttá.
• Annak megértése, hogy bármely történeti elbeszélés átmeneti jellegű és mindenképpen új megvilágításba kerül, új források, új megközelítési módok napvilágra kerülése révén.

A fentiekben leírt, a történelem tanítására vonatkozó vita az elmúlt 20 évben sokszor úgy jelenik meg, hogy azok vitáznak egyfelől, akik a történelem tanításában a legfontosabb célként azt látják, hogy a diákokkal a nemzet, Európa vagy a világ történetét ismertessék meg, másrészt pedig azok között, akik szerint a történelem tanulása és tanítása alapvetően azt a célt szolgálja, ahogy történeti gondolkodásmódot, szemléletmódot kell átadni és a tanterv ebből a szempontból csak egy olyan eszköz, amely a célt szentesíti. Természetesen a gyakorlatban, ebben a vitában a történelem tanárok a curriculum fejlesztők és a tankönyvszerzők már jó ideje, így az elmúlt évtizedben is sikerrel egyensúlyt teremtettek a különböző szempontok között. A kritikai készségek és a történeti interpretáció, mint gondolkozási forma és teljesítmény hangsúlyozása természetesen rányomta bélyegét a tankönyvek disajn-jára és tartalmára egyaránt.

A legfrissebb európai tankönyvelemzések azt mutatják, hogy a hagyományos szövegközpontú tankönyvek átadják fokozatosan helyüket a történelmi munkafüzeteknek, amelyek a diákokat forrásokkal és feladatokkal látják el (térképek, fotók, statisztikai adatok, dokumentumgyűjtemények, kortársak emlékezései kerülnek elemzésre). Ez a tendencia egyformán megfigyelhető Nyugat-Európa, és Közép- és Kelet-Európa történelemtanítási gyakorlatában és ennek fontos következményei vannak mind a tanítás, mind a tanulás folyamatára. Nehezen elképzelhető ugyanis, hogy a kritikai készségek és a történeti látásmód elsajátítható lenne, ha a diákok csupán passzív befogadóként "előre főzött" tudásanyagot kapnának magolásra. Bizonyos fokú empirikus, aktív tanulási módszerek bevezetése vált szükségessé Európa szerte (például oral history, források gyűjtése, viták, szimulációs játékokban való részvétel). Egy újabb, viszonylag új keletű fejlemény a történelemtanításban, amelyet szintén figyelembe kell venni az, hogy a történelemtanárokat és a történelem tankönyveket a mai diákgeneráció már nem az egyetlen információs forrásként használja a XX. századi európai történelmet tanulmányozva. Először is a legújabb kori történések interpretációit és magyarázatait naponta politikusok, újságírók, hírügynökségek, dokumentum és mozifilmek készítői ontják a diákokra. Másodszor: a diákok természetesen családjukban és szűkebb közösségükben is találkoznak olyanokkal, akik nagy történelmi események résztvevői voltak a XX. században. Harmadszor: egy több olyan diák van, elsősorban nyugat- és Észak-Európában, akik a történeti forrásokat és interpretációkat a legújabb technikai eszközökkel, így CD-ROM-okon, Interneten keresztül is nyomon követik. Ez természetesen Közép- és Kelet-Európa diákjaira is egyre inkább igaz. Éppen ezért a kritikai készségeket és történelmi látásmódot ezekre a forrásokra vonatkozóan is meg kell osztani a diákokkal a történelem órán, mert ezek felhasználása nem automatikus készség senkinél. Meg kell tanulni a diákoknak filmeket, dokumentumokat és más forrásokat kritikusan "olvasni és látni". E készségek azonban taníthatók és tanulhatók.

A történelem tanár előtt álló kihívások

A tanulmány első részében azokat a kihívásokat foglaljuk össze, amelyek Európa szerte a történelemtanárok előtt állnak. E kihívások egy része a pedagógus szakma hatókörén kívül áll. Európa-szerte az oktatási kormányzatok tantervi irányelveket és tartalmi dokumentumokat fogalmaznak meg, amelyek a témaválasztásnál orientálják az egyes tanárok gondolkodásmódját mind a nemzeti történelem, mind az ún. páneurópai témák feldolgozása kapcsán. Az oktatáspolitikai dokumentumok azonban nemcsak orientálják, hanem limitálják is az egyes történelemtanárok választási lehetőségét a témakörök közül. További korlát minden európai történelemtanár számára az óraszám, amely Európa szerte csökkenő tendenciát mutat a történelemoktatásban.

Az innovatív pedagógiai tapasztalatok és eljárások bevezetésére korlátként hatnak azok a tradíciók is amelyeket a tanárok saját tanulmányaik illetve képzésük során szereztek a történelemórán. Ezen kívül, - mint ahogy már említettük - a XX. század történelmének tanulmányozásához mind a történelemtanároknak, mind diákjaiknak jóval hatalmasabb forráskészlet áll rendelkezésre, mint bármely más időszak tanulmányozásához. Ugyanakkor látni kell, hogy a források mindegyike nem feltétlenül magyarázni kívánja a múltat, vagy a közelmúltat, olyan értelemben, mint ahogy a történészek teszik, hanem ezek egy jelentős része - s ide tartoznak még a történelmi dokumentumfilmek is - jórészt egyszerűen szórakoztatni kívánnak. A legnézettebb történelmi dokumentumfilmek, mint amilyen a Peoples' Centuries című BBC film is, inkább azon az alapelven készült, hogy "mitől jó a televízió műsor" és nem aszerint, hogy "mitől jó a múlt a feldolgozása". Ez azt a kérdést veti fel a történelem tanár számára, hogy nagyon kevesen részesülhettek képzésük során abban, hogy megtanulják hogyan kell olvasni a tömegkommunikáció termékeit, és ezeket hogyan kell értelmezni a diákok számára.

Hasonlóan jelentős kihívás az információs technológiai eszközök elterjedése, elsősorban a CD-ROM és az Internet beintegrálása az oktatási folyamatba. Például az Interneten való hatékony keresés egyes történeti jelenségek megismeréséhez, számos olyan új ismeretet feltételez, amelyekkel a tanárok egy része nem rendelkezhet. Az Interneten való forrásolvasás pedig - a rengeteg link bevezetésével - nemcsak határtalanul hatékony kutatási eszközként szolgálhat a diákok számára, de kellő tanári vezetés hiányában strukturálatlan, rendezetlen és konfúz tanulási folyamatot is előidézhet. Mindkét esetben arról van szó, hogy egyszerre vagyunk tanúi annak, hogy izgalmas és potenciálisan gyümölcsöző lehetőségek tárulnak fel a XX. századi történelem tanulása és tanítása előtt, de ugyanakkor látni kell, hogy a történelemtanárok komplex és a korábbiaknál nagyobb felkészültséget igénylő feladat előtt állnak.

Egy kapcsolódó lehetséges kihívás, amely a XX. század és kifejezetten a közelmúlt történetével foglalkozó pedagógus feladatát nehezítheti, abból a funkcióból ered, amelyet a történelem, mint diszciplína a mítoszok és a közhiedelmek hű és előítéletek kritikájával, lerombolásával játszik a társadalomban. Bármely XX. századi nemzeti vagy európai történeti tanterv érint olyan témaköröket és kérdéseket, amelyek még ma is érzékenynek vagy ellentmondásosnak számítanak az adott társadalomban. Ennek megfelelően olyan kérdésekkel kell foglalkozni a történelem órán, mind a pedagógusoknak, mind a diákoknak, amelyek még a több szempontot felvonultató objektív megközelítési mód ellenére is kritikát válthat ki mind a szülők, mind az oktatást irányító felügyeleti hatóságok részéről.

Végezetül rá kell mutatni arra a megállapításra is, amelyet vezető európai történészek tettek: A XX. század európai történetét természetesen csak a korábbi századok ismeretének fényében lehet megítélni hitelesen és ez nemcsak azt feltételezi, hogy a század eseményeinek kronológiai rendjét ismerjék diákjaink, hanem azt is, hogy a különböző politikai, társadalmi, gazdasági és kulturális folyamatokat egymásra hatásukban értelmezni tudják, akár századokra visszanézve is.

A XX. század története: Tematikus kérdések

A XX. század európai történetével kapcsolatos választás kapcsán nem az a kérdés, hogy mi kerüljön bele a történelem tantervbe, hanem az, hogy mi maradjon ki. Ahol az Euroclio, (A Történelemtanárok Európai Állandó Értekezlete és Szövetsége) egyik dokumentumban megállapítja, ha a XX. századi történelemről beszélünk "az egy km²-re eső történelem túl sok". Egyetlen történelemtanítási program sem reménykedhet abban, hogy bármely történelmi periódust kimerítően feldolgozhatna: a válogatás tehát elkerülhetetlen a témákból. Amikor a válogatási szempontokról beszélünk, nemcsak azt kell megértenünk, hogy mit kell tanítani, hanem azt is, hogy miért és azt is, hogy hogyan. Ezek az alapvető kérdések mind a tantervfejlesztők, mind a kiadó, mind a történelemtanárok számára. Az elmúlt évek európai történelemtanítással foglalkozó vizsgálatai a XX. századi történelem témaválasztásával kapcsolatban az alábbi leggyakrabban előforduló témaköröket találják:

• Az I. világháború és ennek gyökerei;
• Az orosz forradalom;
• Európa újraépítése és újrastrukturálása 1918-ban;
• A totalitárius rendszerek: kommunizmus, nemzeti szocializmus és fasizmus;
• Gazdasági válság és depresszió;
• A nemzetközi rendszer összeomlása;
• A II. világháború;
• 1945. és Európa újjáépítése;
• Hidegháborús korszak: a NATO és a Varsói Szerződés;
• Dekolonizáció;
• Az 1945. utáni politikai és gazdasági kooperáció;
• Az Európai Közösség;
• Glasznoszty és Peresztrojka;
• A Szovjetunió felbomlása;
• Közép- és Kelet-Európa új demokráciáinak megszületése;

A tanulmány a továbbiakban nemcsak ezeknek a témaköröknek a történelempedagógiai feldolgozási módszereire hoz példákat, hanem kitekint olyan, napjainkban a történelemoktatásba bekerülő folyamatok feldolgozási lehetőségére is, mint amilyenek például:

• A XX. századi technikai és tudományos fejlődés;
• A társadalmi változások és a mindennapi élet változásai;
• A nők társadalmi szerepének változásai;
• A tömegkultúra és az ifjúsági kultúra megjelenése;
• A XX. századi kulturális és művészeti mozgalmak fejlődése;
• Az iparosodás és a poszt-indusztriális társadalmak fejlődése;
• Közlekedés és kommunikáció;
• Népességmozgások;
• Európa nemzeti és más kisebbségeinek változó helyzete;
• Konfliktusok és kooperációs mechanizmusok;
• Nacionalista mozgalmak;
• Totalitarianizmus és liberális demokrácia;
• Emberi jogok.

Mivel a témakörök főképp diakronikus, azaz időben egymást követő események megértését tételezi fel és ehhez szükség van a teljes évszázad áttekintésére, vagy legalábbis hosszabb korszakok vizsgálatára. A hosszabb történelmi folyamatokat hagyományosan, még mindig feldarabolva, viszonylag merev rendszerben, kronológikusan 10-20 éves blokkokra osztva tanítják a legtöbb oktatási rendszerben. Ennek ellenére a tanulmány szerzője példákkal bizonyítja, hogy mind a témakörök, mind a hosszabb történelmi folyamatok tanításához van lehetőség és szükség is egy szélesebb európai perspektíva bemutatására, a politikai, gazdasági, társadalmi és kulturális dimenziók felvillantására, diakronikus és szinkronikus időmetszetek beemelésére a történelem tanulás és tanítás folyamatába. Ez mindenképpen ismételten felhívja a szükségességét a tankönyvek, illetve a tanítás szelekciós kritériumainak átgondolására, egy-egy történelmi eseménysort vagy témakört európai kontextusba helyezni, akár szinkronikus, akár diakronikus metszetben igen jelentős intellektuális tevékenység és időigénylő vállalkozás. Ennek megfelelően a témakörök válogatását természetesen meg kell feleltetnünk a tanulók képességeinek is. Akkor, amikor átgondoljuk azt, hogy mit tanítsunk a XX. századi történelemről, nemcsak a hivatalos tanterveket és rendeleteket kell figyelembe venni, hiszen ezek gyakran nagyon ambíciózus célokat tűznek ki, szinte teljesíthetetlenül. A történelemtanár - e dokumentumok szerint - feladata, hogy diákjaival megértesse, megszerettesse a múltat, megértesse a jelent, fejlessze nemzeti identitását, készítse fel egy aktív polgári létre, mindezt (heti 2 órában és sok esetben 4 tanév alatt érje el). Talán realistább lenne az kérdés feltevés, hogy melyek azok az eredmények, amelyeket diákjainknál a történelemórák után 5 vagy 10 év múlva, vagy az iskolavégzés után viszont szeretnénk látni. Ez a kérdés gyakran felvetődött mind a történészek, mind az oktatási szakemberek között az elmúlt évtizedben, különösen annak nyomán, hogy kutatási projektek bemutatták, hogy sok végzett diák nagyon kevés történelmi ismerettel rendelkezik a későbbiekben, az iskola elhagyása után. E viták során az alábbi megállapítások születtek, amelyek arra vonatkoznak, hogy a diákoknak mit kell elsajátítaniuk:

• A diákoknak áttekintéssel kell rendelkezniük az évszázad történelméről, részben kronológiailag, részben tematikusan. Ebben az értelemben a történelmi tudás elemei építőkockákként szolgálhatnak az áttekintés összeállításához.
• A diákoknak tisztában kell lenniük azokkal az erőkkel, amelyek a XX. századot formálták: a visszatérő történelmi, politikai, gazdasági mintákkal, a változás dinamikájával, a különböző földrajzi helyeken történő események közötti kapcsolatokkal, az időben eltérő események közötti összefüggésekkel.
• Érteniük kell a diákoknak azokat a történeti tényezőket is, amelyek saját életüket, identitásukat formálják, és bizonyos értelemben tisztában kell azzal legyenek, hogy a történelem nemcsak háborúkról, szuperhatalmakról, diplomáciáról és közgazdaságtanról szól, hanem arról is, amelyet az átlagemberek megélnek és mindannyiunk életének gyökerét alkotják. Ide tartozik a technika, az iparosodás, az urbanizáció, a társadalmi változások, a családtörténetek, a tömegkommunikáció és más területei az életnek.
• Olyan kritikai készségek átadása is szükséges, amelyek nemcsak a közelmúlt történéseit magyarázzák, hanem bemutatják azt is, hogy a történészek, írók, politikusok, újságírók és a tömegkommunikáció általában mit közöl a múltról. Ez megköveteli, hogy értsük a történelmi oknyomozás szabályait, elsősorban azt, hogy a "tények", amik kiválasztásra kerülnek, bizonyítékokként szerepelnek egy bizonyos történelmi magyarázatban.
• Pozitív attitűdöket és értékeket kell kialakítanunk a diákokban, toleranciát, a sokszínűség iránti nyitottságot, azt a hitet, hogy a véleményt racionális következtetésekre lehet csak alapozni.

A fentiekből nyilvánvaló, hogy a tanárok által kiválasztott témakörök és XX. századi történeti folyamatok tulajdonképpen akkor definiálhatók jól, ha figyelembe vesszük a diákok képességét és megfeleltetjük az általunk kiválasztott témaköröket ezeknek.

A történelem tanítás európai dimenziójáról

A történelem tantervek és az európai dimenzió bővítése a történelemtanításban

Az elmúlt időszak történelemtanítással kapcsolatos vitáira természetesen hatással volt az a tágabb kontextus, amely tükrözi azt az eszmecserét, amely arról szól, hogy Európa leginkább közös kulturális hagyománya vagy sokszínűsége által mutatható be inkább. Azok, akik az első állításon vannak, úgy vélik, hogy az európai történelem egy folyamatos narratíva, folyamatos történet, amelyet nyomon lehet követni a legkorábbi történelmi időktől a jelenkorig. Ennek a tartalmi tervezésnek két következménye van, egyrészt ez a megközelítés egy átfogó kulturális képet ad az európai történetről, másrészt felvázol egy lineáris történelmi fejlődést, azt sugallva, hogy a jelenlegi európai civilizáció fő elemeit a felvilágosodáson visszanyúlva a reneszánszig és az antikvitásig fellelhetjük.

A közös európai történeti és kulturális gyökerekre építő tanterveknek és történelem-könyveknek számos korlátja van. Egyrészt hajlamosak tudomást nem venni Európa azon részeiről, amelyek a kiválasztott történelmi folyamatok által érintetlenek maradtak, vagy amelyek az európai hagyomány pillérének tekintett fejlődésből kimaradtak. Ez a megközelítés továbbá nagy hangsúlyt fektet a kulturális és a politikai történet helyett az eszmetörténetre. Ugyanakkor a társadalom és gazdaságtörténeti folyamatok nagyrészt hiányoznak, talán éppen azért, mert e dimenziók bemutatása a sokszínűséget és kevésbé az azonosságot, az egyneműséget mutatnák be. Földrajzilag is korlátolt ez a fajta megközelítés, hiszen gyakran Közép- és Kelet-Európa, a mór Spanyolország, a normann Szicília, az arab, az iszlám hatások európai megjelenése teljes egészében hiányzik e könyvekből.

Az 1980-as és korai 1990-es években a fent vázolt "európai eszme" dominált abban a kezdeményezésben, amely egy egységes történelemkönyv létrehozására vonatkozott. Az egyik ilyen példa, Frederich de Louche munkája olyan kronológiai áttekintést ad az európai történelemről, a prehistoriai, őskori, történelem előtti időktől a jelenkorig, amelynek minden egyes fejezete a közös európai kulturális örökség elemeit kívánja bemutatni. Ebben a kötetben nagyon kevés tudható meg Oroszország vagy Közép-Európa történelméről, Európa multikulturális gyökereiről, a nők történelméről, vagy a technika történetről az utolsó két évszázadban. Azok akik a fentiekkel szemben Európát nem egyedülálló egységességében, hanem inkább sokszínűségében kívánják bemutatni a történelemórákon, elsősorban a különböző etnikai és nemzeti csoportokra, a nyelvi és dialektusbeli sokszínűségre, az életmódbeli különbözőségekre, a helyi és regionális sajátosságokra helyezik a hangsúlyt. Ez a megközelítés talán az európai történelem sötétebb oldalának is nagyobb teret szentel a törzsi később nemzeti konfliktusnak, a nacionalizmusnak, a xenofóbiának, az intoleranciának, a tömeggyilkosságoknak, a genecídiumoknak, az etnikai tisztogatásoknak, szemben a korábban bemutatott európai egységet sugárzó történeti bemutatásokkal. E szemlélet képviselői a politikai és gazdasági dinamizmus, a kreativitás, a kulturális termékenység virágzásának időszakait és konfliktusait mutatják be és ragadják meg akkor is, amikor az egyház és állam, a vallási és szekuláris gondolkodás küzdelméről értekeznek, vagy amikor a centralizáló és megosztó történeti erők működését mutatják be helyi, regionális és nemzeti kontextusban.

Jelenleg e megközelítésnek viszonylag kevés példájáról tudunk, talán a német akadémikus Hagen Schulze és Ina Ulrike Paul azok, akik a "nagy európai narratíva" megközelítés helyett egy átfogó európai forrásgyűjteményt adtak ki, mégpedig tematikus bontásban. A tematikus bontás fejezetei között szerepel a háború és béke, szabadság és despotizmus, a hegemónia és az erő a hatalmi egyensúly, az egység és sokszínűség és más témakörök. Ahogy a lista is sugallja, a szerzők elsősorban politikai és eszmetörténeti témákat válogattak gyűjteményükbe. Ez a fajta analitikus megközelítés a hosszabb időtávú elemzéseket szolgálja inkább, mint a hagyományos kronológiai áttekintéseket. Ha ez a szemlélet valójában integrálódna széleskörűen a történelemtantervekben és könyvekben, kiváltképpen a felsőközépfokú oktatásban, akkor a diákok valószínűleg jobban megragadnák ezeket a dinamikus erővonalakat, amelyek saját országuk történelmét és Európáért egyaránt formálták és talán jobban megértenék azt is, hogy melyek azok a történelmi jelenségek és folyamatok, amelyek Európa egésze számára közösek vagy legalábbis annak tűnnek. Ugyanakkor meg kell említeni, hogy ez a megközelítés azzal a veszéllyel is járhat, hogy a tanulók által elsajátított tudás atomizálódik és egy széttöredezett, mozaikszerű tudás áll össze Európa történetéről egy átfogó kép helyett. E megközelítés ellenzői azt is felróják, hogy a komparatív összehasonlító elemzések, amelyek egy nemzet vagy egy régió történeti sajátosságait vizsgálják, helyet kell hogy adjanak az általánosíthatóbb történeti minták megértésének európai nézőpontban.

Összefoglalva tehát megállapítható, hogy a történelemtanár illetve a tantervfejlesztő szakember számára az egyik alapvető kérdés, hogy Európa sokszínűségét vagy a közös tradíciókat hangsúlyozza akkor, amikor összeállítja a tanítási anyagot. Ez felveti azt, hogy mennyiben lehet, illetve célszerű átfogó témaköröket illetve kronológikus rendet követő narratívát használni. Egy további kérdés a tanárok számára az, hogy milyen mértékben lehet - akár mennyiségében, akár minőségében - az európai dimenziót bővíteni adott óraszámkeretek mellett. Néhány esetben a nemzeti történelmi tanterv bővítése is szóba kerülhet, más esetekben a regionális perspektíva bővülhet egy kontinentálissal és - elsősorban Kelet-Európában - az is felvetődhet, hogy egy szélesebb értelemben vett európai dimenzió mennyiben integrálható a már létező világtörténeti curriculumba. Elmondható, hogy a legtöbb oktatási rendszerben igazából a történelemtanárok avantgardja, élcsapata az ami hisz abban, hogy több európai történelmet lehet és kell bevinni a mindennapi történelemórák gyakorlatába. A legtöbb történelemtanár Európában úgy érzi, - és némi joggal - hogy számos ok miatt lehetőségei korlátozottak az európai dimenzió bevezetésére. Ezek közül emeljünk ki néhányat: először is a jelenlegi történelemtanítási kereteket a nemzeti vagy a helyi oktatási hatóságok állapítják meg, ezek két irányban is korlátot szabhatnak a tanítási gyakorlatnak. Egyrészt azok a tantervek illetve tankönyvek, amelyek nagy áttekintéssel és sok lexikális anyaggal írják le a nemzeti történelmet, nemzeti múltat, kronológikus rendben, kevés mozgásteret engednek meg arra, hogy a tanár bemutathassa Európa történetét általában. Másodszor, és jellemzőbben, ha a történelemtantervet bizonyos alapelvek szerint struktúrálta az oktatásirányítás (kronológikusan, tematikusan vagy interdiszciplináris szempontok szerint) akkor az európai történelemre vonatkozó bármely bővítés alapelve meg kell egyezzen ezekkel a központi elvárásokkal.

Mielőtt a dolgozat következő részére térünk, az eddigieket átgondolva valószínűleg felvetődik a kérdés, hogy a pedagógusok mennyiben tudnak kvantitatív értelemben bővíteni eddigi tanítási gyakorlatukon. Érzésünk szerint az európai dimenzió bevitele nem mennyiségi, hanem minőségi döntés minden országban, minden tanár számára. Ez azt jelenti, hogy nem lehet tovább zsúfolni az egyébként is telített tantervi anyagokat, inkább a meglevő anyagot lehet új szempontok szerint tárgyalni.

A következőkben a tanulmány azt vizsgálja, hogy kvalitatív, tehát minőségi változtatásokat milyen területeken lehet elvégezni, és hogyan lehet ezt a témaválasztásnál és a pedagógiai gyakorlatba bevezetni.

Néhány tantervfejlesztési alapelv és témaválasztási kritérium

Az elmúlt időszakban, kivált az elmúlt évtizedben sok vita folyt konferenciákon arról, hogy milyen kritériumok alapján válogassák a történelem és a XX. századi történet tanításának anyagát. Ami nyilvánvaló, az az, hogy bármelyik témakör kiválasztása részben oktatási kritériumokat feltételez. A szerző érvelésében legalább 3 tantervfejlesztési alapelvet kell figyelembe venni akkor, amikor megtervezzük, hogy a XX. századi európai történelem mennyiben gazdagodjon európai tartalommal. Az első ezen alapelvek közül azt jelenti, hogy egyensúlyt kell teremteni a történetileg fontos események és az adott tanítási szituációba kerülő diákok képességei között. A "történeti fontosság" alatt a szerző azokat az eseményeket és fejlődési irányokat érti, amelyek nagy hatással voltak Európára a XX. században, illetve amelyek fordulópontként mutathatók be a század történelmében. A diákok számára való "alkalmasság" olyan kérdéseket vet fel, mint az alkalmas tanítási anyagok, források, a rendelkezésre álló idő, illetve a pedagógus diákokról alkotott véleménye.

A második alapelv a tantervfejlesztésben illetve témaválasztásban, hogy egyensúlyt kell keresni "a specifikus" és az "általános" között. A XX. század második felének felgyorsult fejlődésében olyan területeken, mint a társadalomtörténet, a gazdaságtörténet, a kulturális történet, illetve az eszmetörténet azt hozta magával, hogy a történészek és a történelemtanárok egyre inkább tisztába kerültek mindazokkal a fogalmi keretekkel illetve eljárásokkal, amelyeket a társadalomtudományok alkalmaznak. Ennek megfelelően a történészek és a történelemtanárok előszeretettel alkalmaznak komparatív technikákat és általánosítanak a társadalom fejlődési mintáival kapcsolatosan. Ugyanakkor megállapítható, hogy a történelemtudomány és a társadalomtudományok közötti bizonyos fokú konvergencia nem jelenti azt, hogy a történész feladná igényét arra, hogy részleteiben leírja az egyes történelmi szituációkat, eseményeket vagy hogy ne érdekelné az egyedi jelenségek vizsgálata. Ebben az összefüggésben a szélesebb értelmű európai dimenzió bevezetése a történelemtanításba olyan lehetőséget jelent a diákok számára, amelyek révén összehasonlíthatják és ütköztethetik különböző országokban, régiókban bekövetkező fejlődési irányokat, azonosíthatnak tendenciákat és mintákat, hasonlóságokat és különbözőségeket.

A harmadik tartalomfejlesztési, tanterv-készítési alapelv az európai történelemtanítással kapcsolatban, hogy egyensúlyt kell teremteni a vertikális történeti perspektíva és a horizontális történeti perspektíva, tehát a diakronikus és a szinkronikus perspektíva között. A vertikális perspektíva a történeti változások és folyamatok időben, korszakokon átnyúló értelmezésére tesz kísérletet, illetve erre ad lehetőséget. A XX. századi európai történet kontextusában a diákokat ez a megközelítés az alábbiakra vezeti:

• Kialakítja a történelmi fogalmaknak, időszakoknak, áttekintő képességét az egész évszázadra vonatkozóan, hiszen az események és történelmi folyamatok, a fontosabb történelmi erők és a kulcs-fordulópontok mind megvilágíthatókká válnak.
• Megértik a történelmi fejlődés fontosabb ágait, különösen azokat, amelyeket maguk is átéltek, megtapasztaltak, például a XX. században a nők változó társadalmi szerepének átalakulását.
• Megértik a történelmi változásokat előidéző hosszabb, középtávú okokat és összefüggéseket.
• Rendelkeznek azzal a készséggel, hogy a jelenleg felbukkanó európai regionális problémák gyökereit történetileg is értelmezni tudják.
• Rendelkeznek azzal a készséggel, hogy adott történelmi események hosszabbtávú következményeit értékeljék.

A XX. századi európai történelem tanítás és tanulás diakronikus illetve horizontális szemlélete a diákokat a következő készségekkel ruházza fel:

• A saját országukban, illetve más országokban és régiókban bekövetkezett események és fejlemények összehasonlítása és ütköztetése.
• Az eltérő életmódok, (városi, vidéki, hagyományos vagy posztmodern) Európa különböző részein megnyilvánuló értékelése és megjelenési formáinak értékelése a század különböző időszakaiban.
• Annak készsége, hogy a nemzeti történelemben bekövetkezett eseményeket milyen mértékben befolyásolták európai más részein bekövetkező történések.
• Annak megértése, hogy a szomszéd országok és régiók milyen mértékben hatottak egymásra és hogyan hatottak a nemzeti történelem alakulására.
• Annak megértése, hogy a helyi és nemzeti történeti események a század egy bizonyos pontján hogyan voltak érzékelhetőek és hogyan értelmezték ezeket Európa más részein.
• Annak készsége, hogy megvizsgálhassák, hogy az európai rivalizálások, versengések, konfliktusok, megosztottságok (gazdasági, politikai és vallási téren, vagy köntösben) hogyan hatottak a közelmúlt nemzeti történetére.

Áttekintésünk e részére érve a szerzővel együtt leszögezzük, hogy e lista semmiképpen nem tudna egy receptet adni az új európai történelemtanterv vagy egységes történelemtankönyv összeállítására, inkább arról van szó, hogy egy gondolatébresztő fogalmi és módszertani keretet kínál az áttekintés arra, hogy az európai dimenziót néhány hagyományos tartalmi, történelemtanítási elembe hogyan lehet beépíteni.

A következő részben azzal foglalkozik a tanulmány, hogy a fenti alapelveket és megfontolásokat hogyan lehet alkalmazni a tanítás megtervezésekor.

A kiválasztott témakörök feldolgozási módszerei

Átfogó történelemkép kialakítása

Az átfogó történelemi szemlélet illetve kép kialakítása a diákot abban segíti, hogy az egyes történelmi eseményeket, a változásokat időbeli és térbeli kontextusba el tudja helyezni. Ez a folyamat a következő elemekből áll:

• Egy történelmi esemény vagy eseménysor tágabb kronológiai sorba való állítása (amely az események rendszerezését és a dátumok a történelmi dátumok pontos ismeretét tételezi fel).
• Az eseményeket összekötő kulcstényező azonosítása (bizonyos értelemben azoknak a történelmi feltételeknek és okoknak az ismerete, amely az esemény előidézéséhez vezettek, illetve amelyek következményként foghatók fel).
• Az eseménysor elhelyezése egy tágabb európai vagy globális kontextusban.
• Az események elhelyezése, szükség szerint tágabb történeti kontextusban, például a legtöbb európai történelemtantervben a dekolonizációs folyamat a nemzeti hagyományok, a nemzeti tradíciók alapján kerül bemutatásra, anélkül, hogy figyelmet szentelnének a történelemórákon más európai országok tapasztalatainak.
• Mi a pedagógiai értéke annak, hogy történelmi áttekintést, történelmi képet alakítunk ki a diákokban.

Nem akarjuk azt állítani semmiképpen, hogy a diákoknak egyáltalán ne kelljen helyi, nemzeti, regionális, európai vagy világtörténetet részleteiben tanulni, vagy megismerni. Ez mindig fontos aspektusa lesz a történelemoktatásnak, viszont tekintettel kell lennünk arra is, hogy a legtöbb apró adat, illetve részlet elvész a diákok memóriájából, amint elvégzik az iskolát, megszerzik az érettségit, de lehet hogy már korábban is. Ahhoz hogy átfogó történelmi látásmódjuk legyen és affinitásuk, érzékük a történelem értéséhez, befogadásához, szükséges ennek a tágabb szemléleti keretnek a kialakítása.

Ennek egy fontos eleme, amikor új eseményeket, időszakokat tanulunk, az idősor, az időszalag mint eszköz. Erre jó példa az az eseménysor, illetve időtábla, ami a brit haderő XX. századi nagyságrendjét fogja össze 1918. és 1999. között. Ha megfigyeljük 8 és fél millióról 119 ezerre olvad a brit haderő a XX. század során. Ebből az adatsorból önmagából is számos következtetést és újabb kérdésfeltevést lehet bevinni a tanítási folyamatba. Az idősorokat számos módon lehet felhasználni. Például az idősort követve vertikálisan vagy diakronikusan, ahogy ezt nevezni szokták, egyes fejlődési tendenciákat lehet felfedezni, elemezni. Ugyanakkor összehasonlítva más nemzeti, vagy nemzetközi adatsorokat a saját országunk történelmének hasonló adatsorával, szinkronban is tudunk összehasonlításokat végezni. Hasznos a XX. században kitekinteni Európán túlra, elsősorban a tengeren túlra, Ázsiára, amellyel nagyon szoros kapcsolatban állt az európai politika és gazdaság a század során. Az idősorok készítése nemcsak a tantervírók, tantervszerzők professzionális történészek feladata lehet, hanem a diákokat is megkérhetjük ilyenek összeállítására különböző nyomtatott, vagy elektronikus források felhasználásával. Ezek a fajta gyakorlatok megerősítik a diákok időérzékelését, történelmi és kronológiai ismereteit.

A fenti gyakorlattípus megismétlése szinten minden évszázad, történelmi korszak és történeti kérdés esetében megismételhető. A XX. századi történelem áttekintésekor retrospektív képet alkothatnak a diákok az ilyen idősorok készítésével, illetve elemzésével, például az 1900-as és az 1999-es, vagy a 2001-es állapotok összehasonlítását lehet megtenni az úgynevezett nagy történelmi kérdések felvetésekor, elemzésekor. Ilyenek például: mennyiben elszámoltathatóbbak, vagy felelősebbek a mai kormányok a század eleji kormányoknál; jobban, igazságosabban van elosztva a gazdagság most, mint a század elején; biztonságosabban élnek-e az emberek ma Európában, mint 1900-ban; jobban iskolázottabbak-e, műveltebbek-e ma, mint 100 évvel ezelőtt; milyen munkakörülmények vannak most és milyenek voltak 100 évvel ezelőtt; nagyobb-e a nemek közötti egyenlőtlenség ma, mint 100 évvel ezelőtt; és a kérdéseket természetesen folytathatjuk.

Az összehasonlítás és az ütköztetés művészete a történelemoktatásban

Természetesen, bizonyos értelemben az egész tanulmány ennek a módszertani elemnek a kifejtésén alapszik, hiszen az összehasonlítás, a tények és források ütköztetése nélkül egyáltalán nem lehet hiteles történelemoktatásról beszélni. Nagyon fontos, hogy a történelemtanár stratégiailag gondolja át, hogy melyek azok a tanítási egységek illetve források, amelyekkel összehasonlításokat, összehasonlítási feladatokat tud végezni. Természetesen ennek a tanítási stratégiának egyik alapvető feltétele az, hogy saját országunk, régiónk történetét, történelmi eseményeit összevetjük Európa más régióinak, a Balkánnak, a Baltikumnak, Nyugat-Európának a történelmi tapasztalataival. Ugyanakkor fel kell hívni a figyelmet egyéb pedagógiai jelentőségű, lehetséges stratégiákra is. Fontos az elsődleges és másodlagos alapvető történelmi források, forráskritikáját átadni a diákoknak. Fontos azonosítani azokat a nézőpontokat, látószögeket, feltevéseket, amelyeket a történészek a források alapján, az események ismertetésekor tesznek, és úgy közölnek, mint történelmi igazságot. Meg kell vizsgálni magának a történelmi igazságnak, illetve történelmi tényeknek a fogalmát. Az összehasonlítás eszköze alapfontosságú eszköz a történelmi látásmód és gondolkodásmód kialakításában. Azt gondolja a szerző, hogy a komparatív gyakorlatok, feladatok kidolgozásának tematikus összeállításakor arra kell helyezni a hangsúlyt, azokra a kérdéskörökre, jelenségekre kell tenni a hangsúlyt, amelyek a diákokat arra sarkalják, hogy saját feltevéseiket, meggyőződéseiket, illetve a tankönyvben és egyéb forrásokban gyakorta megfogalmazott tételeket átgondoltatják, illetve megismertetik az ún. ellentmondásos kérdéskörökkel is a diákokat.

Erre egy példa, hogy a XX. századi történelemmel foglalkozó tankönyvek jelentős része külön fejezetben foglalkozik a fasizmus jelenségével. Ez általában olyan jelenségként kerül a történelemtanításba, amely Olaszországban született az I. világháború nyomán, s amely nemzeti szocializmus formájában jelentkezett Németországban. Általában Olaszországot és Németországot hasonlítják össze, a különböző vezetőket, az eltérő és hasonló körülményeket, ugyanakkor csekély számban találunk olyan tankönyveket, amelyek alkalmat adnának a diákok számára, hogy például:

• Az európai fasiszta nemzeti szocialista és szélsőjobboldali diktatúrákat hasonlítsák össze egyéb diktatúrákkal, például (autokrata, konzervatív, kommunista, monarchista, militarista) diktatúrák, amelyek Európa egyéb részein működtek a két háború közötti időszakban.
• Annak vizsgálatára, hogy a különböző fasiszta mozgalmak és pártok Európa különböző országaiban hogyan működtek, még az érettebb demokráciákban is a német megszállás előtt, illetve alatt, a II. világháborúban.
• Annak vizsgálata, hogy mi okozhatta vajon, hogy nem minden országban jelentkeztek fasiszta mozgalmak, illetve az antifasiszta mozgalmak például, miért nem mobilizáltak elegendő társadalmi, politikai támogatást a hatalom megragadására.
• Annak vizsgálata, hogy a XX. század utolsó harmadában és az utolsó évtizedben milyen neofasiszta irányzatokat lehet megragadni Európában és ezeknek mik a történelmi gyökerei.

Ezek mind olyan kérdéskörök és témakörök, amelyek a diákok számára azt az általános kérdését vetik fel, hogy egy adott jelenség saját országában ebben pillanatban mennyire tűnik egyedinek, vagy egy máshol is megfigyelhető történelmi jelenség Európa különböző országaiban?

Európai kérdéskörök és jelenkori kihívások történelmi okainak felderítése

Megfigyelhető, hogy a legtöbb XX. századi történelemtanítási curriculum kronológiai rendben haladva a századfordulótól, vagy 1914-től folyamatosan tárgyalja az európai történelmi eseményeket, és a XX. század végére érve esetleg néhány témakörre koncentrálva átfogó kérdésfeltevéseket vizsgál. Ugyanakkor figyelembe kell azt venni, hogy azok a források, ahonnan a diákok a múltról az ismereteiket szerzik (televízió, Internet, különböző hírügynökségek, vitaműsorok, általában a historikusok), a jelen történelmi jelentőségűnek tartott problémáit nem történelmi kontextusban kezelik, inkább 1-2 éves időtávra tekintenek csak vissza. Azok az interjú alanyok, akik bővebb históriai perspektívában kívánják értelmezni a jelenkori eseményeket, gyakran tapasztalják, hogy félbeszakítják őket és gondolatmenetüket visszahozzák a jelenre. Ennek megfelelően nagyon fontos, hogy a fiatalok, a tanulók rendelkezzenek azzal a készséggel, amely a jelen eseményeinek a történelmi gyökereit is értelmezni tudják. Ezzel a kérdéssel egyébként történészek is gyakran szembesülnek, ugyanakkor a történelemkönyvekben ennek tárgyalását nagyon gyakran kerülik.

Az ún. történeti kulcskérdések feltárása és a történelmi rejtélyek kibogozásának művészete

Korábban értekeztünk arról, hogy mennyire fontos az egész századról, mint időspektrumról képet alkotni a diákokkal. Az egyik lehetőség, amire a szerző felhívta a figyelmet az volt, hogy emeljünk ki olyan kulcsmozzanatokat a történelmi fejlődésből, amelyek nyomon követhetők tendenciájában, fejlődésirányában az elmúlt száz esztendőben. A szerző - mint láttuk - javasolta azt is, hogy e történelmi kulcskérdések vizsgálatánál érdemes felvetni a kontinuitás illetve a változás fogalmait és ezeket értelmezni érdemes. Erre példa az a kérdésfeltevés, hogy a szegények és gazdagok közötti különbségek csökkentek vagy nőttek az évszázad során. Másik példa, hogy vajon az emberek, a polgárok befolyásolni jobban tudták-e az életüket 100 éve, mint manapság. Újabb kérdésként értelmezhető, hogy például a politikai menekültek státusza jobb-e most, mint 1900-ban. Ezeket a kérdéseket azért nevezhetjük történelmi kulcskérdéseknek, mert arra fókuszálnak, hogy az emberek hogyan éltek és hogyan élnek: az életkörülményekre, az életszínvonalra, a polgári jogokra, az életesélyekre valamint a hatalom és a polgár, az állam és a polgár közötti viszonyra. Ezek a kérdések minden bizonnyal olyan lehetőséget biztosítanak mind a tanár, mind a diák számára, amely hosszú, széles időtávban és térben is Európa egészét tekintve összehasonlításokra és elemzésekre ad lehetőséget. Ezeket a kérdéseket természetesen úgy érdemes megfogalmazni, hogy a diákok ezeket a történelmi fejlődési tendenciákat Európa szerte értelmezni tudják, de vonatkoztatni legyenek képesek ezeket régiójukra is. Nagyon fontos természetesen a specifikus és az általános fogalmának tisztázása és elemzése, például esettanulmányok a helyi közösségek vagy családok történetében, nagyon jól illusztrálhatják a nemzeti, vagy regionális, vagy európai történeti vonulatokat.

Az úgynevezett történeti kulcskérdések felvetése nem feltétlenül kell a történelmi folyamatok, vagy ismétlődő minták elemzésére korlátozódjon. Ezeket a kulcskérdéseket eredményesen és izgalmasan lehet felvetni egyes történelmi korok, események témakörök tárgyalásakor is. Az egyik ilyen kérdéstípus, amely különösen termékeny lehet a történelemórán, az ún. történelmi mítoszok, rejtélyek, vagy anomáliák tárgyalása. Lássunk néhány példát erre.

• Miért eszkalálódott 1914 nyarán Ausztria és Szerbia helyi konfliktusa gyorsan egy olyan háborúvá, amely egész Európát elborította, majd kiterjedt Törökországra, a Közép-Keletre, Afrika egyes részeire és amely végül Japánt és az Egyesült Államokat is háborúba sodorta?
• Miért bukott meg oly sok európai demokrácia az 1920-as és 1930-as években?
• Miért kötött a Szovjetunió megnemtámadási szerződést Németországban, 1939 augusztusában, amikor ismert volt már az európai közvélemény előtt Hitler agresszív elhatározása a Szovjetunió ellen a Main Kampf-ból és 1930-as beszédeiből is?
• Miért bomlott fel oly korán az Egyesült Államok, Nagy-Britannia és a Szovjetunió szövetségesi rendszere a háború után és miért alakult ki oly gyorsan a hidegháború jelensége?
• Miért buktak meg a közép- és kelet-európai kommunista kormányok oly gyorsan 1989-ben?

Ezek a kérdések valamiben közösek. Olyan eseménysorokat, döntéseket és tetteket írnak le, illetve hívják fel ezekre a figyelmet, amelyek akár a tárgyalt időszakban, akár a mai tudásunk birtokában is meglepetéssel bírtak, meglepték a kortársakat, éppen sebességük miatt, előreláthatatlanságuk miatt. Ugyanakkor azok az események, amelyekre itt rákérdezünk, fontosabbak és átfogóbb jelentőségűekké váltak, mint amelyeket korukban előre lehetett látni. Ezek a történeti rejtélyek, megválaszolatlan kérdések, anomáliák, nagyon gyakran a történész munkájának a legfontosabb tárgyát képezik, különösen akkor, amikor ezek az események jól dokumentáltak és ez így van a XX. századi európai történelem esetében. Bár a szerző nem tételezi fel, nem ajánlja azt, hogy teljesen új történeti rejtélyeket kellene a diákoknak önmaguk számára felfedniük, sok érv szól amellett, hogy a jól dokumentált XX. századi európai eseményeket megoldandó rejtélyekként is bevezessük az órai munkába. Ennek első oka az, hogy ez a fajta megközelítés nemcsak érdekes, hanem gondolatébresztő és provokatív intellektuális kalandjellege van. Ezek a kérdések gyakran olyan történelmi fordulópontokhoz kapcsolódnak, amelyek mind előre, mind visszatekintve új megvilágításba helyezik a múlt értelmezését. Újabb érv emellett a megközelítés mellett, hogy a diákok gyakran ezeket a kérdéseket önmaguk nem mernék feltenni, néha azért, hogy ne nézzék őket felkészületlennek, vagy tájékozatlannak. A második érv amellett, hogy ezt a megközelítést érdemes alkalmazni, az az, hogy így a diákok a történeti oknyomozó, a történész oknyomozó szerepébe bújhatnak, kerülhetnek. Ennek megfelelően:

• A történeti korszakok szereplőinek cselekedetei mögötti motivációkat kutathatják fel.
• Meg kell keresnünk a forrásokban megbúvó bizonyító erejű mozzanatokat, történeti magyarázattá alakítható mozzanatokat.
• Értékelniük kell a történeti forrásokat összetettségükben.
• Meg kell keresniük azokat a döntő mozzanatokat, pillanatokat, cselekedetek és eseménysorokat, amelyek egy adott eseménysort döntően befolyásoltak, illetve elindítottak.

Ezzel a megközelítéssel, ezzel a kérdésfelvetéssel a diákok lehetőséget kapnak arra, hogy demonstrálják történelmi gondolkodásmódjuk, szemléletük, látásmódjuk kialakulását és érettségét. Ugyanakkor így nyilvánvalóvá válhat a diákok előtt, hogy a látszólagos elkerülhetetlensége az eseményeknek, amelyekre gyakran utalnak a tankönyvek, az adott korszakban alternatívává is léphet. A diákoknak látniuk kell azt, hogy a korabeli történeti szereplők, ha döntéseket hoztak, vagy választottak információk közül ugyan úgy rá voltak utalva az információforrásra, mások véleményére, mint ahogy mi most, saját korunkban is. Láthatóvá válik az ilyen tárgyalási módban, hogy történelmet befolyásoló döntések sokszor érzelmi, és kevésbé racionális logikai alapon történtek.

A nemzetek közötti kapcsolatok és egymásra utaltság tényezője a történelemtanításban

Az európai történelemtanítás bármely időszakának, de a XX. századnak kifejezetten fontos aspektusa ez a témakör. Például az 1930-as években lezajlott nagy gazdasági világválságban az 1920-as években újraéledő nacionalista mozgalmakban, amelyek ismétlődtek az 1980-90-es években. Mindegyik példában fellelhető az a jelenség, hogy egy-egy politikai szövetségi rendszer, vagy gazdasági közösségi rendszer hogy alakít ki és működtet olyan csatornákat, amelyek egy-egy országra vagy régióra hatóan egyre intenzívebbé tesznek egy-egy válságot, majd ezáltal újabb helyi, regionális illetve akár kontinentális, vagy globális krízissé fejlődnek. Ugyanakkor azt is láthatóvá teszi ez a megközelítés, hogy egy-egy régió hogyan próbál megbirkózni egy adott krízissel és ezek is összehasonlíthatóvá válnak. Az interdependencia, illetve az egymásra utaltság egy elég absztrakt fogalom, amelyet viszonylag nehéz levezetni például a közgazdaságtan történetéből. Éppen ezért szükséges, hogy minden ilyen kísérlet megkezdésekor az adott történelmi témát megközelíthetővé tegyünk a diákok számára. Ez leginkább egy-egy esettanulmányban végezhető el, amely a diák saját országában, városában, vagy régiójában zajlott egy adott történelmi korszakban. Az összefüggések és az egymásra utaltság történelmi jelentésének megvilágításához hasznos, hogy ha vizuális eszközöket is alkalmaz a pedagógus, például a döntések és események között algoritmusokat is fel lehet vázolni.

A tanulmány második része több olyan alfejezetből áll, amely arra összpontosít, hogy a XX. századi történelem tanításával kapcsolatos pedagógiai, módszertani problémákat mutassa be, illetve téma feldolgozási javaslatokat tegyen. Ezek a pedagógiai módszerek többek között az alábbiakat foglalják magukba, s ezek közül következő ismertetőnkben néhányat részletesebben is kifejtünk.

• Történeti fogalmak kialakítása és az ehhez tartozó készségek fejlesztése.
• Ellentmondásos és érzékeny történeti kérdések kezelése, elsősorban azoké, amelyek egy-egy nemzet vagy csoport identitását érintik, illetve befolyásolják más országokkal, különösen a szomszéd országokkal való kapcsolatukat.
• A szimulációs játékok és a szerepjátékok alkalmazása a történelemtanításban a XX. század európai történetére vonatkozóan. Az aktív tanulási módszerek bevezetése.
• Eltérő megközelítések, perspektívák több látószögű értelmezések alkalmazása a történelem tanításában (egy-egy esemény értelmezése az alapján, hogy különböző történészek, kortársak feljegyzései, illetve különböző népek, csoportok értelmezése miben különbözik ugyanarról a kérdésről).
• A tanórán kívüli tanulási és tanítási lehetőségek áttekintése a XX. századi történelem tanításában (múzeum-pedagógiai, levéltárak, kiállítások felhasználása és visszacsatolása az órai munkába).
• Az új információs technikai eszközök felhasználása a legújabb kori történelem használatában.

Történelmi fogalmak kialakítása és az ehhez tartozó készségek fejlesztése

Az elemzés során többször felmerülő alapkérdés, hogy azok akik felelősek a történelem tantervekért illetve tankönyvekért, mennyiben gondolják át, hogy mi az az alapvető tudás és készség készlet, amelyet szeretnénk diákjainknak úgy átadni, hogy 10 vagy akár 15 évvel az iskola befejezése után is nyoma legyen gondolkodásukban és történelemhez, múlthoz való viszonyukban. Az utóbbi évek erre vonatkozó vitájában a szerző benyomása az, hogy az alapkérdés a történelem pedagógiában az, hogy hogyan lehet megteremteni az egyensúlyt a lexikális tudás és a készségfejlesztés kialakítása között. A lexikális tudáson alapuló történelem tanterveket mennyiben lehet integrálni az alapvetően készségfejlesztő jellegű curriculumokkal, tankönyvekkel. Az európai történelem tanításának kontextusában, arra a kérdésre, hogy mik azok az alapértékek, alapismeretek és készségek, amit szeretnénk hosszabb távon a diák számára átadni a következők:

• Az érdeklődés felkeltése a múlt és a történelem iránt, amely természetesen nemcsak a saját nemzet, vagy nemzeti közösség történelmére vonatkozik.
• A történelem, és azon belül a XX. századi történelem olyan átfogó ismerete, amely egyrészt kronológiai, másrészt történeti kérdések, folyamatok ismeretére épül.
• Annak érzékelése, hogy a változások dinamikája és az újonnan felbukkanó történeti minták hogyan alakították át a XX. századot.
• Annak értékelése, hogy mik voltak a legfontosabb közös történeti fejlődési irányok, amelyek Európa XX. századi történetére hatottak és ezen belül a különböző régiókon a helyi történeti sajátosságok mennyiben tükrözték az európai közös fejlődést.
• Olyan látásmód kialakítása, amely a jelen világot értelmezni tudja a múlt színpada, kulisszái előtt is, s amely felismeri, hogy a ma történései és fejleményei a múltban gyökereznek és nemcsak a közelmúltban pusztán.
• Olyan analitikus és értelmezési készségek, amelyek átadhatók transzferábilisak, s amelyek lehetővé teszik, hogy kritikusan értelmezni tudják a tömegkommunikáció és más források által, a múltra és történelemre adott információkat.

Ahhoz, hogy ezeket a nagy célkitűzéseket elérhessük, azt gondolja a szerző, hogy érdemes átgondolni azokat az alapfogalmakat, történelmi fogalmakat, amelyek lehetővé teszik, hogy analitikus és értelmezési keretet kapjanak a diákok tanulásuk során.

Történeti kulcsfogalmak

A történeti fogalmak absztrakciót feltételeznek. Alkalmasak a következőkre:

• A történelmi tudás rendszerezésére
• A történelemről való elképzeléseink, gondolataink rendszerezésére
• Általánosítások megalkotására (például ha azt mondjuk ez valamire történelmi példa)
• A történelmi hasonlóságok és különbségek feltárására
• Ismétlődő történeti munkák azonosítására
• Kapcsolatok létesítésére történeti események között

Fontos hangsúlyozni, hogy akkor, amikor történeti fogalmakat tanítunk kialakítani a diákok gondolkodásában, a tanítási módszernek jelentősen el kell térni az ún. "nagy narratíva" hagyományától, amely alapvetően a kronológiai sorrendet, rendet követi. Ahhoz, hogy a diákok fogalmakat alkothassanak, összehasonlíthassanak eseményeket, általánosíthassanak, bizonyos általánosító következtetéseket vonhassanak le és ezeket az általánosításokat bizonyos keretek között kordában tartsák, szükségük van arra a képességre, hogy az időben előre és hátra otthonosan gondolkodjanak, felismerjék, hogy a különböző történelmi jelenségeknek más-más időkerete van. Ez azt jelenti, hogy néhány történelmi jelenség csak egy-egy eseményként önállóan, magában érthető meg, mások viszont hosszú folyamatban elhelyezve kapják meg értelmüket.

Általában véve kétféle fogalomról beszélhetünk, amelyek a történelemtanításban relevánsak. Az első típust gyakran úgy írják le, hogy első rendű, vagy szubsztantív fogalmak. Erre a fogalom típusra a XX. századi történelem köréből példák a következők:

• Totális háború
• Polgárháború
• Forradalom és ellenforradalom
• Imperializmus