wadmin | 2009. jún. 17.

Estókné Csete Olga

A tanulási siker kialakításának eszközei és módszerei a hátrányos helyzetű tanulóknál

Alternatív Gimnázium, Szolnok

„Ahány ember, annyi megoldás. Vagy megoldatlanság. Ezért nem hiszek az egyre jobban elszaporodó bölcs tanácsokban. Az ember mégiscsak eléggé egyedi. Ennyit, gondolom, a magunk javára talán elmondhatunk.
Hogy legvégletesebb formációnkban – legyen az bűnöző vagy próféta – sem vagyunk akárkik. Az ember megérdemli, hogy odahajoljunk föléje.”

(Mészöly Miklós)

1. Bevezetés

Az alternatív pedagógiát és iskolát az a felismerés szülte, hogy az oktatás alanyai, a tanulók nem alkotnak homogén csoportot. Egy részük – és egyre növekvő részük – számára a hagyományos iskolai keretek tanulási kudarchoz, lemorzsolódáshoz és ennek nyomán marginalizálódáshoz, sok esetben devianciához vezet(het)nek.

Az iskola tantestülete hisz abban, hogy a társadalmi integráció megteremtésének és erősítésének egyik valós és hathatós eszköze az oktatás. Az oktatás kiemelt szerepét a középfokú oktatás általánossá tétele megerősítette, ugyanakkor olyan problémahalmazt hozott felszínre, amelyet az iskolák jelentős része nem képes kezelni.

Azt gondoljuk, hogy számos tanuló esetében az iskolai kudarcok leküzdése elsősorban

1. iskolán kívüli eszközök és az

2. iskolán belüli, az iskolába beépíthető egyéb módszerek, eljárások, valamint az alkalmazott pedagógiai eszközrendszertől függ(het).

Fontos dolog ezt tisztázni, mert e nélkül parttalanná és eredménytelenné válhat az iskolai tevékenység, és ami parttalan, az funkcióját tekintve hatástalan.

2. Az iskola

Több tényezőt vettünk figyelembe, amikor két évvel ezelőtt átgondoltuk működésünket. Elsősorban az alábbi kérdések megválaszolását tartottuk feladatunknak:

  1. Melyek az iskola szűkebb és tágabb környezetének igényei?
  2. Mely társadalmi és oktatási problémára reagáljon iskolánk?
  3. Mit mond ezekről a lélektan és a pedagógia?
  4. Hogyan állunk a személyi, anyagi feltételek és a felhalmozott tapasztalataink tekintetében?

Fenntartónk, Szolnok Megyei Jogú Város Önkormányzata 1992-ben eredetileg 45 fős tanulói létszámra alapította az intézményt, és feladatául a középfokú iskolákból lemorzsolódó fiatalok oktatási folyamatba való ismételt bevonását szabta, illetve az érettségi vizsgáig való eljutásukat tűzte ki célul.

Az alapító okiratban kiscsoportos oktatási formát (10–12 fős) jelölt meg működési keretként. Az iskola megtartotta a hagyományos gimnáziumi osztály- és évfolyamstruktúrát, amelyet most szeretnénk ismeretszinthez és haladási ütemhez igazítva sávos rendszerré fejleszteni.

Ezt a létszámot már régóta nem tudjuk tartani, akkora az igény iskolánk iránt. Nemcsak szolnoki fiatalok jelentkeznek hozzánk, hanem valójában regionális befogadás történik. Jelenleg kb. 80 tanulónk van a nappali gimnáziumi tagozaton, és negyvenen felüli a regisztrált jelentkezők száma. Az érdeklődőkről nem vezetünk statisztikát.

Kettős szorításban élünk: egyfelől a tanulók és szülők „utolsó reményévé” válunk, más felől igyekszünk a „rohamot” hárítani, mert a létszám felduzzadása munkánk hatékonyságát fordított arányban befolyásolja.

Újabb társadalmi igény jelentkezését is észleljük a szülők és a tanulók részéről. Eddig főleg más középiskolákból érkeztek tanulóink, de két-három éve azt tapasztaljuk, hogy a 8. osztályos tanulók és szüleik körében megnőtt az érdeklődés intézményünk iránt: évente 10–12 tanuló szeretné nálunk folytatni tanulmányait közvetlenül az általános iskola befejezése után.

Ezt a megnövekedett érdeklődést nem követte és követi csoportszámbővítés, és egyre inkább az az érzésünk, hogy indokolatlanul nagy terhet hárít ránk a környezetünk.

2.1. Amitől mások vagyunk…

Permanens vitát kiváltó kérdés a tanári stáb körében: mely tanulók jelentkezését fogadjuk el. Intézményünk több tényező alapján dönt az optimális létszámhatárokról:

Az iskola célja az érettségi vizsga megszereztetése a tanulókkal. Nagy kérdés, hogy szűrjük-e a tanulókat? (A súlyos pszichikai kórképpel küszködőket lehetőség szerint megpróbáljuk kiszűrni. Ez nem mindig követhető, hiszen senkire nincs ráírva egyértelműen a lelki kórkép, részben pedig az enyhe lélektani problémák idővel súlyosbodhatnak. A komplex szűrés ugyan jelzi a gondokat, és ez módot ad arra, hogy az illetékes szakértőhöz irányítsuk a családot, de a döntést ebben az esetben is meghagyjuk a szülőknek.) A mi iskolánk köztes gyakorlatot folytat. A 9. évfolyamban komplex vizsgálattal indítjuk az évet, és a nagykorú tanulók egyéni hozzájárulásával szülői értekezleten (nálunk szülői szeánsz) beszéljük meg a családdal az eredményt. A döntést az ő kezükbe adjuk: maradnak itt vagy választanak egy másik iskolatípust.

Ha a mi rendszerünkben maradnak, akkor legtöbbször nem tudják megszakítások nélkül végezni tanulmányaikat, de jobb periódusaikban haladhatnak előre, a rosszabb periódusokban pedig rendszerint magántanulói státusz a megoldás. Egyértelmű tapasztalatunk, hogy az ilyen tanulók nagy lelki megterhelést raknak a tantestületre, amelyet gondos tanárválasztással és a testület mentálhigiénés gondozásával lehet ellensúlyozni. (A hiányzás és a fegyelmi büntetés kérdésében is liberálisabb szabályokat alkalmazunk. A magántanulóság nem minden esetben járható út, hiszen a családra nézve hátrányos anyagi következménye van.)

Az aktív szenvedélybetegek – elsősorban a kábítószert fogyasztók – szintén nem vonhatók be sikeresen a tanulásba, de ezt a réteget még nehezebb kiszűrni. Fennáll ugyanakkor a lehetősége, hogy valaki közben válik drogfüggővé. Ebben az esetben súlyosbító körülmény, hogy Szolnok városban nincs drogambulancia. Mindenekelőtt a tanár és a diák közötti bizalmi kapcsolat jelenthet kapaszkodót és segítséget ebben a problémában.

Mindkét utóbbi esetben a tanuló lelki egészségének helyreállítása a tanulási siker kulcsa, amíg ez nem történik meg, addig az a feladatunk, hogy felismertessük vele a problémát, aztán specialistához juttassuk, ha van, és őrizzük meg bizalmát. A probléma beláttatása egy alternatív gimnáziumban pedagógusi feladat, amelyhez megfelelő szakmai és emberi kvalitások szükségeltetnek.

Az a tapasztalatunk, hogy a megtartott iskolai keretek és pedagógiai eszközök mellett azok a fiatalok juttathatók el a tanulás sikeres folytatásához, akik a devianciához vezető út legelején vannak, és időben be tudunk avatkozni sorsukba. Az átmeneti zavarok, a kedvezőtlen élethelyzet időleges fennállása esetén is viszonylag kisebb befektetéssel korrigálható a probléma.

Növekvő problémát jelent a különböző diszfunkciókkal küzdő diákok egyre gyakoribb jelentkezése, és az ebből adódó tanulási nehézségek differenciált és szakszerű kezelése.

Ezek után logikus, hogy a tanulói jogviszonyt érintő döntéseket a tantestület gyakorolja. A tantestületnek fel kell vállalnia a gyermek problémáját, másként nem lesz ügyében elkötelezett. Csak többségi igen szavazat estén létesítünk tanulói jogviszonyt. Felvetődött körünkben az is, hogy csak egyöntetű igen kimondásával lehessen a fiatal az iskola tanulója, de két körülmény miatt maradtunk az első verziónál. A tanár és a diák közötti érzelmi elkötelezettség hiánya nem változatlan, örök dolog, lehetőséget kell adni, hogy kapcsolatuk áthangolódjon. Az is megesik, hogy egy kezdeti szimpátia önmaga ellentétébe fordul, és ezen az alapon sem szüntethetünk meg tanulói jogviszonyt.

Másrészt a tanári team fejlesztő közösség, amelynek pedagógusai hatnak egymásra, befolyásolják egymás álláspontját. A diákkal szimpatizáns többség képes felvállalni a többiek felé a fiatal képviseletét. Ezzel a tanári stábműködéssel modellt nyújtunk a tanulók számára, hogy emberi kapcsolataikban nyitottak, toleránsak és kooperatívak legyenek.1

Saját erőforrásaink leglényegesebb eleme a tanári stáb. Nagy a valószínűsége, hogy a marginalizálódott helyzetű fiatalokhoz a pedagógustársadalomból az ehhez a gyermekréteghez mély empátiával közeledő tanárok válogatódnak ki. Olyanok, akik maguk is tudják, mit jelent a vélt vagy valós sikertelenség, az életkudarc. Ez önmagában inkább előny, de tudatos felkészülést és kezelést kíván a helyzet. Amikor indult az iskola, volt egy továbbképzés a devianciakezelésről.2

Iskolánkban két foglalkozás szolgál a pedagógusok számára rekreációra és továbbképzésre: az egyik a szupervízió, a másik a tanári team.

A szupervíziót kéthetente két szakpszichológus csoportvezető tartja. Formája szerint esetmegbeszélés: egy-egy rázósabb szituáció, nehezebben kezelhető tanuló megértése, kezelésének módja köré szerveződik.

Természetesen e foglalkozások arra is szolgálnak, hogy a „segítőket segítsük”, lelki kondíciójukat megőrizzük, a „kiégési szindróma” fellépését megelőzzük. A szupervízió esetmegbeszélései kapcsán fejlődik a stábtagok önismerete, konfliktuskezelési technikája, erősödik empátiás és elfogadó attitűdje.

A tanári teamre is kéthetente heti két tanórában kerül sor. Itt elsősorban iskolai közös ügyeink rendezése történik: tanulóinkról cserélünk információt, a diákokkal az egyéni szerződéseket megkötjük, illetve ha kell, módosítjuk, az iskola életében szükséges javításokat vitatjuk meg, elképzeléseink kiformálása szintén ekkor folyik.

Mindkét együttlét nagy energiát követel a tanári kartól. Nem bújhatunk a hagyományos pedagógusszerep mögé, ezeken az alkalmakon mindenki teljes személyiségével van jelen. Ezért ezeket az „értekezleteket”, eltérően az átlagos iskoláktól, tanóraként számítjuk be a munkaidőbe.

Milyen tanártípus tud eredményesen dolgozni egy alternatív iskolában? Máshol is fontos a hitelesség, de a beilleszkedési, magatartási és tanulási zavarokkal küszködő tanulók körében ez létszükséglet. Hitelesség szakmailag és emberileg, hiszen a szélsőséges mentalitású fiatalok hatványozottabban kritikusak, mint kiegyensúlyozottabb kortársaik.

Csak a szaktárgyát profi módon ismerő, szerető és átadó tanár képes tanulóinkat motiválni, a tudás értékéről meggyőzni. Elengedhetetlen a rugalmasság, amely nem egyenlő a következetességgel. Ami nem tilos, azzal a gyerekek javára éljünk.

Még egy következményt hangsúlyoznék az „alteros” tanárral szemben: a „segítő beszélgetések” technikáját alaposan ismernie és mindezt a gyakorlatban tökéletesítenie kell.

Kezdeti – és ennél fogva még nem kiforrott – tapasztalataink szerint azt is észleljük, hogy tanáraink számára külön gondot jelent az iskola alternatív jellegéből adódó specifikumok (egyéni haladási ütem stb.) és a közoktatást ismét központosító kerettantervi követelmények összehangolása is.

A másik fontos erőforrás a megfelelő szintű finanszírozás. Az alternatív pedagógiával és pedagógussal dolgozó iskola drágább, mint a hagyományos keretek közötti működés.

A 2001/2002. tanévben körülbelül 92 millió forint a költségvetésünk. Ebben benne van a saját bevételünk is, például évente 2 millió forintot köteles áttenni az Alternatív Gimnázium Alapítvány az iskolai költségvetésbe. Tanulóink létszáma 450–460 fő között mozog, tehát egy tanuló kb. 200 000 forintba kerül. Ez azonban nem arányosan oszlik meg az egyes tanulói rétegek esetében.

A létszám és a költségek aránya a következőképpen alakul:
Tanulói státusz Létszám Arány Óraszám Költség/fő Arány
Általános iskolás 205 fő 49% 343 óra/hét 235 000 Ft 50%
Alternatív gimnazista 77 fő 16% 201 óra/hét 426 000 Ft 33%
Felnőttoktatásban tanuló 175 fő 34% 98 óra/hét 91 500 Ft 17%

 

A hagyományos gimnáziumot alapul véve pedig az alábbi eredmények születtek:
Gimnáziumok Létszám Óraszám Költség/fő
Kölcsey F. Ált. Isk. és Ált. Gimnázium 77 fő 201 óra/hét 426 000 Ft
2. gimnázium 484 fő 812 óra/hét 276 753 Ft
3. gimnázium 707 fő 1052 óra/hét 242 806 Ft
4. gimnázium 525 fő 875 óra/hét 341 059 Ft
5. gimnázium 555 fő 832 óra/hét 268 983 Ft

 

Azt gondoljuk, a számok önmagukért beszélnek: egy alternatív gimnazista a mai finanszírozási szinten és keretek között – ha átlagoljuk a négy normál gimnáziumban az egy tanulóra eső költségeket – körülbelül 1/3-dal többe kerül, mint gimnáziumi kortársai.

Mit tudunk finanszírozni a kapott pénzből, és mire nem futja?

  • A kiscsoportos oktatás kereteinek megtartására elegendő a pénz, és a segítő beszélgetések, illetve a tanári stábfoglalkozások óradíja is kigazdálkodható belőle az eredetileg megállapított tanulói létszám esetén.
  • A szupervízió és a komplex szűrés anyagi forrását csak pályázatokkal tudjuk fedezni, illetve a szülő fizeti. A 0. (korrekciós) évfolyamra nincs fedezet.
  • Mentálhigiénés szakembert óraadóként alkalmazunk, óradíját a kapott óraszámból gazdálkodjuk ki.3

3. Nevelési cél, nevelési alapelvek kijelölése, a nevelési rendszer adekvát kialakítása

3.1. Nevelési cél, nevelési alapelvek

A mi alternatív gimnáziumunk nem az anyagilag lecsúszott, marginalizálódott családok problémás gyermekeit vállalja fel elsősorban, bár akad néhány nehéz anyagi helyzetben lévő tanulónk. Ugyancsak hiányoznak körünkből a gazdag szülői háttérrel bíró gyermekek is. Nem vagyunk etnikai hovatartozás mentén sem elkötelezettek, és a vallási hovatartozás sem érdekel bennünket.

Tanulóink egy részénél a családi háttérrel van baj, érzelmi biztonságuk, kapcsolatteremtő képességük sérült. Együttműködésre csak szelektíven és öntörvényűen képesek és hajlandók. Önmagukról negatív énképpel rendelkeznek, emiatt sokszor tehetséges oldaluk sem kerül felszínre.

Másik részüket valamilyen részképességi zavar akadályozza a sikeres tanulásban: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia. Tapasztalataink szerint nő a figyelemkoncentráció, illetve figyelemmegosztás hiánya miatt tanulási kudarcot szenvedő tanulóink aránya.

Egy harmadik csoport valamiben kiugró tehetsége miatt gátolt a rendszeres napi tanulmányi munkában: sportolók, művészeti tevékenységet folytatók.

Ennek a lehetetlenségnek a belátására válasz Carl Rogers nézetein nyugvó nevelési célunk, alapelvünk és rendszerünk. Nem vagyunk teljesen konzekvensek Rogers tanításaihoz, liberalizmusából saját belátásunk szerint lefaragtunk.

Abban megegyezünk Rogersszal, hogy a tanári magatartásban kiemelten fontos a partneri szemlélet. Viszont a facilitátori szerepen túl aktívabb pedagógusi ottlétet tartunk ideálisnak. Nem hagyatkozunk csupán a diák belső szükségleteire és motiváltságára, feladatunknak tekintjük azok felkeltését, erősítését, a modellnyújtást és a pozitív mozzanatok megerősítését.

Amikor nevelési rendszerünket kialakítottuk, azzal egészítettük ki Rogers nézeteit, hogy az interperszonális kapcsolatok mellett a közösségi ráhatásoknak is fontos szerepet szántunk és szánunk. Ugyan minden ember egyedi és megismételhetetlen személyiség, de ugyanakkor több kisebb-nagyobb csoport tagja is, amelyhez tartozni akar és amelynek értékeit, magatartásmintáit magáévá teszi. Harmonikus személyiség e kettőt – nyilván több-kevesebb és kisebb-nagyobb konfliktusokkal – összhangba képes hozni. Megtalálni helyünket a közösségben, ez komfortérzésünkhöz nélkülözhetetlen. Ezért kiemelten kezeljük a közösségépítést, a közösségi szereppel való ismerkedést és gyakorlást, a közösségi érték- és szabályképzést.

A fentieket átgondolva számunkra a személyre szabott pedagógia azt jelenti, hogy a szűkebb és tágabb emberi közösség igényeinek és a személyes ambíciók, adottságok, képességek összhangjának folytonos megteremtésére törekszünk.

3.2. Nevelési rendszerünk

  1. Oktatási forma
    • Kiscsoportos formában tanítunk. Azt tapasztaltuk, hogy a legideálisabb 8-10 fős teameket szervezni. Ezzel a létszámmal még hosszabb távon is biztosíthatjuk a csoportkeretet, mert az egyéni haladási ütem miatt számolni kell a csökkenéssel, de a növekedéssel is.
    • Ez a létszámkeret alkalmas arra, hogy a tanár minden tanulóra kellő mértékű figyelmet fordítson. A tanóra 45 perce alatt is konstatálni tudja a diákok aktuális állapotát, és ehhez igazítható a tananyag menynyisége, ütemezése, az átadás formája, a tanár-diák interakciók tartalma, iránya. A nagy érdeklődés miatt nem tartható jelenleg ez a keret, így a tanórák fölötti tanári kontroll időnként veszélybe kerül.
  2. Az egyéni foglalkozás formái
    • A tanulókkal való egyéni foglalkozást több formában valósítjuk meg. Az oktatás síkján egy rugalmas korrepetáló rendszert működtetünk. Minden tanulói csoporthoz rendelünk korrepetáló óraszámot – ez rendszerint függ az önkormányzattól kapott óramennyiségtől -, jelenleg az osztály heti óraszámának kb. 15%-a. A tanulók egyénileg vagy többen összefogva vehetik igénybe. A kialakult tanár-diák kapcsolattól erősen függ, hogy felhasználják-e diákjaink ezt a korrepetálási lehetőséget. Azt is tapasztaljuk, hogy ha a tanórán nem érti a diák a tananyagot, nagyobb bizalmat szavaz az idegen, őt nem hivatalosan tanító pedagógusnak.
    • A tanulókkal való egyéni foglalkozás másik formája a segítő beszélgetések rendszere. Mi ezt „egyénizésnek” nevezzük. A tanév elején – általában a 3. héten – minden diákunk „egyéniző párt” választ magának. Ez úgy történik, hogy a tanulók 1-től 3-ig rangsorolják a tanárokat, majd a pedagógus választását és kapacitását figyelembe véve kialakítjuk a tanári teamen belül az egyéniző párokat. A segítő beszélgetések számára elkülönítünk osztályonként egy meghatározott órakeretet – jelenleg ez az osztály heti óraszámának kb. 15%-a -, amelyet igény szerint használ fel a diák és a tanár. A segítő pedagógusnak kötelessége figyelemmel kísérni „egyéniző” párja tanulmányi munkáját, hiányzását, magatartását, egészségi állapotát, és szükség estén kezdeményezi a beszélgetést. Persze jobb, ha a diák felől érkezik a felkérés.

    Nem kötelező minden diákkal egyénizni, annak gyakoriságáról is a szükségletek döntenek. Van olyan diák, aki nem igényli, és van olyan, akinek aktuális állapota sűrűbb egyéni beszélgetést követel.
    Az egyéniző pár státusz nem örök időkre szól, lehet fordulni másik pedagógushoz is, hiszen egy-egy problématípus esetleg más-más megoldási utat követel. Van olyan tanuló, aki helyzetéből adódóan körbejár a pedagógusok között.
    Az egyéniző tanár folyamatos támasza, kontrollja és közvetítője a tanulónak az iskolai életben, képviseli az érdekeit a tantestület előtt.
    • A tanulókkal való egyéni foglalkozást segíti az osztálydosszié-rendszer. Ezekben a dossziékban tanulónként rögzítjük a legfontosabb tudnivalókat, történéseket. Belekerül a jelentkezési lap, az adatfelvételi lap, a felvételi beszélgetésről szóló feljegyzés, a komplex szűrővizsgálat eredménye, az egyéni szerződés, az iskolai pályafutást befolyásoló orvosi vizsgálatok eredménye, ha van, a szakértői bizottság véleménye a tanulási zavarról, önéletrajz, tanulói nyilatkozatok, kérelmek másolata, tanulmányi eredmények és szöveges értékelések, iskolán kívüli tevékenységek és sikerek. Ez az adatkomplexum szolgál alapul a tanuló egyéni fejlődési dossziérendszeréhez, de ennek fejlesztéséhez nagyobb anyagi háttér és személyi kapacitás szükséges. Mindenesetre többek között erre is pályázatunk, talán sikerül.
    • A tanulóval való egyéni törődést szolgálja a telefonos hírlánc. A napi hiányzókat a tanári stáb tagjai egy erre a célra rendszeresített dossziéba bejegyzik. Az aznapra beosztott pedagógus, amennyiben nincs információnk a hiányzás okáról, telefonon felkeresi a diákot vagy a szülőt. A telefonos hírlánc kettős célt ér, egyrészt jelzésértéke van a tanuló számára: fontos vagy nekünk, érdekel bennünket a sorsod, ha szükséges, támaszt, segítséget adunk neked. Másrészt azonnali kapcsolatot teremt a szülővel, aki szintén bevonódik az iskolai életbe.
    • Az egyéni foglalkozás másik eszköze tanulóink sport és művészeti jellegű produkcióinak megtekintése. Gyakran hívnak meg bennünket ilyen alkalmakra, és mi fontosnak tartjuk, hogy – a szabadidő és az elfoglaltság függvényében – hol az egyik, hol a másik kolléga eleget tegyen a meghívásnak.
  3. Egyéni haladási ütem
    • Az egyéni haladási ütem megvalósításának sok formájával és eszközével élünk, de talán ezen a téren kellene leginkább és legradikálisabban továbblépnia.

    • Mik valósultak meg iskolánkban a lehetőségekből?
      • Nincsen órai számonkérés, nem kell a tanulónak a feleltetés rémétől szorongani.
      • Választhat a témazárók és a negyedévi beszámolók között tantárgyanként is.
      • Minden beszámolót javítási alkalom követ, s ezeken bármelyik negyedévet korrigálhatja.
      • Előrehozott vizsgákat tehet.
      • Egyéni szerződésben megtervezett tanulási stratégiák. Ez rendszerint azt takarja, hogy részben határidőkben állapodunk meg, mikor tesz a tanuló osztályozó vizsgát, részben pedig a javítás sorrendjét az esélyekhez igazítjuk. Megállapodunk a különbözeti vizsgák idejében és sorrendjében is, ha kell. Közösen limitáljuk az órai hiányzásokat, és a halasztásokról történő megegyezést is ebben rögzítjük.

    Két elképzelésen dolgozunk jelenleg, amely jobban igazodna a tanulók belső igényéhez és fejlődési üteméhez. Az egyik a sávos rendszer kialakítása. Nagyon sokszor kerülünk szembe azzal a helyzettel, hogy a tanuló egy-két tárgyból nem tudja teljesíteni a tanév követelményeit. A bukás és évismétlés még azt a motivációt is csökkenti, amellyel eddig rendelkezett. Meg tudnánk őrizni, illetve erősíteni motiváltságát, ha nem a kudarc mentén értékelnénk, hanem a sikeresen teljesített tantárgyakból felsőbb évfolyamba lépne és csak az elégtelen érdemjegyű tárgyakból ismételné meg az évet. Ez az órarend összeállításánál adná fel a leckét a tantestületnek, és megnyugtatóan csak két párhuzamos évfolyam esetén vagy a tanítási idő meghosszabbításával lehet megvalósítani. Ez jelentheti akár a tanítási nap hosszát, akár a tanítási évek kitolását is.
    A másik tervünk az előrehozott és osztott érettségi. Tanulóink egy részénél figyelemkoncentrációs és figyelemmegosztással kapcsolatos zavar észlelhető. Számukra az jelenthetne megoldást, ha különböző ütemben szerezhetnék meg az érettségit. Azt gondoljuk, hogy motiválhatnánk ezzel tanulóinkat, küzdőképességük növekedne, és sikeresebbnek éreznék magukat a tanulásban, a teljesítésben. Szerintünk ez a forma jobban fejleszthetné a fiatalokat, hiszen néhány tárgy elsajátítása a képességeikben is javulást eredményezne, nőne önbizalmuk.
  4. Tantárgyi struktúra
    • A személyre szabottságot szolgálja a tantárgyi struktúra liberálisabb jellege. Iskolánkban a készségtárgyakat fakultatív választás alapján szabad sávban tanulja a fiatal. Jó lenne terápiás stílusban bevezetni a foglalkozások közé, de ehhez megfelelő képzettségű kollégák kellenek.
    • A készségtárgyak kötelező jellegének eltörlése a tanulók döntési kompetenciájába utalja a részvételt, és ezzel a fegyelmi problémákat is kiküszöböljük. Sikeres a szabad sáv keretében a táncoktatás. Erre a programra a 12. évfolyamra járó tanulók jelentkezhetnek. A sportolás iránt is mutatkozik igény.

    Többéves tapasztalatunk, hogy a készségjellegű fakultatív tárgyakat a népszerűbb, divatosabb művészeti ágakból érdemes választani, és főleg rugalmasan változtatni az érdeklődésnek megfelelően. Most talán a számítógépes grafika a legnépszerűbb. Ez persze az iskolavezetés részéről kíván innovatív szemléletet és szervezőmunkát.
    Diákjaink jórészének figyelemmegosztási képessége átlagon aluli. Ezt azzal is orvosoljuk, hogy csak egy idegen nyelv kötelező számukra.
    Terveink között szerepel, hogy a kötelező érettségi tárgyas matematika mellett a többi úgynevezett reáltárgyból természettudományos blokkot szervezünk. Több előnye van az integrációnak: a figyelemmegosztás differenciáltságát csökkenti a természettudományos szemlélet kialakításával, az összefüggések bemutatásával motiváltabbakká tehetők a tanulók ezen ismeretkörök elsajátítására. Természettudományt tanulnának a 9-10. évfolyamon, de 11. és 12. osztályban az érettségi miatt visszatérnénk a tantárgyi rendszerre. A 12. évfolyamon az érettségi tárgyként megjelölt ismeretkörökből plusz felkészítő órát kapnának.
    A természettudományok integrálását azért tartjuk a tanulási siker egyik kulcselemének, mert tapasztalataink szerint tanulóink döntő többsége ezekből a tantárgyakból teljesít nagy arányban elégtelenre. Ezektől idegenkednek legjobban, ezeket szeretik legkevésbé.
  5. Oktatásszervezés
  6. Az oktatásszervezés terén valahol középúton vagyunk a hagyományos és a megújított formák között. Újításaink élet- és gyakorlatközelibbé teszik az iskolát.

  7. Miben térünk el egy normál gimnáziumtól?
    • Iskolánkban az oktatás fél 9-kor kezdődik. E későbbi időpont lehetővé teszi a diákok számára, hogy lázadó, formabontó törekvéseiket kiélhessék. Az is igaz, hogy a beilleszkedési és magatartási zavarral küszködő fiatalok hajlamosabbak a pontatlanságra, a rendetlen életvitelre és ennek következményeként a későn kelésre.
    • Tanóráink 45 percesek és beosztott órarend szerint folynak. Viszont nincs órakezdést és -befejezést jelző csengő. A tanár érkezésével kezdődik a tanulmányi munka. Azt tapasztaltuk, hogy a diákok többnyire lemásolják a tanárt: ha pontosan szokott kezdeni, akkor ezt a mentalitást a tanulók többségében ki tudja alakítani.
    • Véleményünk szerint a beosztott napirendet célszerű követnie az iskolának. Akkor jó, ha az alternatív intézmény ezen a téren is kiszámítható, átlátható kereteket állít a fiatalok számára, kielégíti a tanulókban élő erős igényt a biztonságra.
    • A tanévet egy három napos előkészítő időszakkal kezdjük, ennek helyszíne változó. Anyagi vagy szervezési körülmények határozzák meg, eszerint hol az iskolában, hol iskolán kívüli terepen rendezzük. Több célt szolgál: a fiatalok ráhangolását a tanulásra, ismerkedést a feladatokkal, közösségépítést, az interperszonális kapcsolatháló szorosabbra szövését, egymás mélyebb megismerését. Szerencsésebb iskolán kívülre helyezni a programsorozatot, könnyebben ki tudunk lépni az oktató-nevelő folyamatok által ránk rótt szerepkörből. A változó helyszín újabb ötletek melegágya lehet, könnyebben kilendít bennünket a megszokott sémákból.
  8. Óraszervezés, óravezetés
    • Az óraszervezés és óravezetés is némileg eltér a klasszikustól.
      A tanárnak fokozottabban figyelnie kell a tanulók állapotára. Az órákat ennek a felmérésével érdemes indítani, ha együttműködni óhajtunk a csoporttal. Ezek a gyerekek elemi módon igénylik a tanár és a diák közötti közvetlen kontaktust és azt, hogy mint teljes személyiségre figyeljünk rájuk.
      Tapasztalataink szerint maximum 20-25 percig köti le tartósan a tanulók figyelmét a szorosan vett tananyag, ezután szükséges lazítani. Ilyenkor a tanárnak tudatosan ki kell lépnie oktatói minőségéből, és akár a tananyaggal, akár a tanulókkal kapcsolatban „civilként” kell megnyilatkoznia.
    • Ismeretátadó módszerekben sem a demonstráció a legfontosabb, hanem az együttműködést kívánó formák: a dialógus, az együttes cselekvés. Ahhoz, hogy ez ne váljon parttalanná, természetesen előtte pontosan és logikusan kidolgozott óratervezés szükségeltetik.
    • Bár a tanóra leggyakrabban a tanteremben zajlik, törekszünk arra, hogy kivigyük szemléltetésre, gyakoroltatásra alkalmas helyszínekre. A megyei könyvtár, a mozi, a múzeum, a színház megannyi kitűnő alkalom az élményszerű ismeretátadásra.
    • A tanórákon szorgalmazzuk a páros vagy csoportos munka gyakorlását, hogy tanulóink együttműködési képessége fejlődjön, szociális érzéke mélyüljön.
  9. Számonkérés
    • Iskolánkban lehetősége van a diáknak a számonkérés formájának megválasztására. Az érdemjegyek megszerzéséhez a témazáró dolgozatok és a negyedéves beszámolók között dönthet. Élünk ugyan az önálló tanulói kutatómunka írásbeli és szóbeli formájával is, de ezeket bátrabban beleszámíthatnánk a teljesítménybe.
      Történelemből a negyedéves beszámolóra kötelezően bemutatandók a témavázlatok, magyar nyelv és irodalomból a házi dolgozatok, és fizikából szintén kapnak kifejtendő témákat otthoni feldolgozásra.
      Alternatív gimnázium lévén arra törekszünk, hogy a számonkérésnek minél változatosabb formáját és eszközrendszerét valósítsuk meg.
      A tanulási siker előmozdítója, ha a teljesítés során a számonkért ismereteket és készségeket a gyakorlattal, a tevékenykedtetéssel kötjük egybe. Ez kilépésre késztet a szűk tantárgyi keretekből, és kreativitást követel tanártól és tanulótól egyaránt.
    • A témazáró dolgozatok időpontját a szaktanár határozza meg, a negyedéves beszámolók, az osztályozó-, a különbözeti és az előrehozott vizsgákat az iskolavezetés tűzte ki. Természetesen egyeztetjük ezt a szaktanárokkal és az érintett fiatalokkal, és a megegyezést az egyéni szerződésben rögzítjük.
      A negyedéves beszámolók beosztását 3 héttel előbb kihirdetjük a tanulóknak. A javító beszámolókat a negyedéves beszámolók utáni 3. hétre szervezzük.
    • A negyedéves beszámolókon a szaktanár előtt ad számot tudásáról a tanuló, de a 12. évfolyam utolsó beszámoló vizsgáit már 3 fős tanári bizottság előtt teszi le.
      Az osztályozó-, a különbözeti és előrehozott vizsgák szintén bizottság előtt zajlanak. A vizsgabizottság tagjai a tantestület pedagógusai.
    • A negyedéves beszámolókkal kapcsolatban élnek bennünk fenntartások, dilemmák.Melyek ezek a vitás, meggondolandó és eldöntendő kérdések?
      • A negyedéves beszámoló egy héten át folyik, és bármennyire is igyekszünk arányosan terhelni a diákot, egy-egy napra legalább két vizsga jut. Ez annyit jelent, hogy gyakorlatilag egy délutánja marad a tanulónak a két tárgyra. Ha rendszeresen készül a tanév során, ez akkor is kevés. Bár élünk az őszi, téli és tavaszi szünet adta hosszabbítási lehetőséggel, azaz ezek utánra időzítjük a beszámolót vagy a javítóvizsgát, úgy tűnik, ez nem hoz jobb eredményt.

      Három eshetőséget fontolgatunk:

    1. Ha nem is feleltetünk óráról órára, érdemes sűrűbbre tervezni a számonkérést, ezzel késztetve rendszeresebb tanulásra a diákságot.
    2. A tanóra első részében – kötelező értékelés nélkül – munkáltató, feladatlapos vagy más módszerrel szisztematikusan átismételtetjük és bevésetjük az előző órai tananyagot.
    3. Meghosszabítjuk a negyedéves beszámolók időtartamát két hétre, és így nagyobb időköz marad az egyes tantárgyakra felkészülésre.
      • A negyedéves beszámolók a tanulóktól fejlett szintetizáló képességet kívánnak, erre a 9. évfolyam még nem képes, hiszen 14-15 évesek. Náluk a sűrűbb számonkérés a szerencsésebb megoldás. Ugyan a választás jogát ők gyakorolják, de az eredményeket látva javasolhatjuk nekik a sikeresebb számonkérési formát.
  10. Szabályaink
    Működési szabályainkat a beilleszkedési, magatartási és tanulási zavarokkal küzdő gyermekrétegre alakítottuk ki és folyamatosan korrigáljuk. A keretek felállításánál azt néztük, hogy a lehető legtöbb tanulót be tudjuk vonni, illetve benntartani a rendszerben.
    Melyek a kereteket kijelölő reguláink?
    • A tanulók felvételénél nem lehet szempont és kizáró ok a tanulmányi eredmény. Azt mérlegeljük, hogy a jelentkező intelligenciaszintje elegendő-e az érettségi vizsgához, akar-e tanulni és valóban a mi iskolánkba szeretne-e kerülni.
    • A tanulók tanórán való részvétele – kivéve a magántanulókat, illetve a felnőttképzésben alapos indokkal engedélyt kérőket – kötelező.
    • Minden tanuló havonta egy szabadnapra jogosult. A szabadnap igénybevételét legalább aznap fél 9-ig be kell jelenteni, de a témazáró dolgozatok és a negyedéves beszámolók idejében nem lehet kivenni, ezenkívül a tanuló maga határozza meg az időpontot.
    • Minden tanulóval egyéni szerződést kötünk, amelyet szükség esetén módosítunk. A módosítást a tanuló és a pedagógus is kezdeményezheti. Háromszori szerződésszegés esetén a tanulónak a tanári team előtt meg kell jelennie. A tanári team meghallgatása után döntést hoz.
    • A számonkérés formáját az egyéni szerződéskor a tanév elején választja meg a tanuló. A negyedéves beszámoló után lehetősége van a változtatásra.
    • A tanulók negyedévente érdemjegyet kapnak az egyes tantárgyakból. Akkor minősül sikeresen elvégzettnek a tanév, ha a tantárgy négy jegye közül csak egy elégtelen van, és az átlag eléri a 2,0-t.
    • Az érdemjegyek megállapításánál a javított jegy az érvényes.
    • A negyedéves érdemjegyekről a szülőt írásban értesítjük.
    • A nagykorú tanulók esetében tőlük, a kiskorú tanulók esetében pedig a szülőktől szerezzük be az írásbeli engedélyt a személyiség döntési jogkörébe utalt kérdésekről.
    • A Ptk-ba ütköző, többször elkövetett vétség esetén mérlegeljük, volt-e már hasonló vagy más jellegű szabályszegése a tanulónak. Ha igen, ez maga után vonja az iskolából való eltanácsolást. Kisebb fegyelmi vétségek többszöri elkövetése esetén pedig átirányítjuk a felnőttképzési tagozatra.

    A szabályok alkalmazásánál elsőrendű szempont a rugalmasság, a körültekintés és a humánum. Mivel viszonylag alacsony a tanulói létszám, ezt a napi gyakorlatban is érvényesíteni tudjuk.

3.3. Közösségépítés, iskolai hagyományteremtés

Tanulóink döntő többségénél sérülnek a kapcsolatépítési, kapcsolatkezelési kompetenciák és a közösségi szerepvállalások. A különböző közösségekbe való szerves beilleszkedés elemi létfeltétel és tanulást motiváló erő.

A közösségépítésben próbálunk a tanulók önszerveződésére alapozni, de azt tapasztaljuk, hogy nélkülözhetetlen a pedagógusok szerepe e téren is. A csoporton belül nekik kell modellt nyújtaniuk a közösségi magatartási formákra.

Iskolánkban az osztályfőnök – nálunk kiscsoportvezető – egyik kardinális feladata a csoportkohézió erősítése, a csoportstruktúra alakítása, a csoport irányítása. Ehhez csoportvezetői minőségében naponta találkoznia kell az osztállyal, figyelemmel kell kísérnie és megbeszélnie az aktuális dolgokat, eseményeket. Kvázi szülővé kell válnia.

A közösségépítés számtalan eszközével élünk, amelynek egy része a hagyományos iskolákban is működik, a másik részét pedig mi alakítottuk ki. Sok esetben nem az eszközöket kell újra kitalálni, hanem másképp kell alkalmazni, használni.

Melyek ezek a formák és eszközök?

  • Tanév-előkészítő tábor
    A következő tanévben jövőműhely-tréningként kívánjuk megvalósítani. Célunk az, hogy egy jövőkép megrajzolásával erősítsük a tanulási motivációt, segítsük az idővel való reális bánásmód kimunkálását, fejlesszük a kommunikációs készséget és a teammunkára való nyitottságot.
  • Kiscsoportos foglalkozás
    Ez tulajdonképpen a hagyományos osztályfőnöki órát váltja ki, bár feladatát tekintve hasonló hozzá: közvetítő, artikuláló szerep az iskolai csoportok között, szabályképzés, adminisztratív teendők, előkészítő munka, önismeret fejlesztése.
    Míg az egyéniző tanár a személyiség felől közelít a beilleszkedési, magatartási és tanulási zavarhoz, addig a kiscsoportvezető a közösség oldaláról teszi ugyanezt, ilyen a munkamegosztás kettőjük között.
  • Kommunikációs tréning
    A tanulók heti órarendjébe 2 órás időtartammal beépített kötelező foglalkozás, amelyet mentálhigiénés végzettségű szakember vezet.
    Feladata a tanulók önismeretének elmélyítése, konfliktuskezelési technikájuk fejlesztése, együttműködési készségük erősítése, verbális és nem verbális kommunikációs eszköztáruk gazdagítása.
    A csoportfoglalkozásba való bekapcsolódás nem kötelező, tehát nem szükséges aktívan ott lenni, de a passzív részvételhez ragaszkodunk.
  • Nagycsoport

Havi egy alkalommal szervezett csoportgyűlés. Régebben, az alternatív gimnázium külön életében, illetve a 40–45 fős iskolalétszámnál heti sűrűségű volt, csak az összevonás után csökkent le a mai gyakoriságra.

A nagycsoporton minden tanuló és minden tanári stábtag ott van. Két mentálhigiénés szakember nondirektív módon vezeti, azaz arra ügyelnek, hogy minden résztvevő azonos jogosítvánnyal vegyen részt, és egymást türelmesen meghallgassák.

A nagycsoport időpontját a hét azonos napjára egy tanóra időtartamban tűzzük ki, természetesen ez évente az órarend függvényében változik.

A havi időpontot az előző hónap végén összeállított havi ütemtervben határozzuk meg. Arra ügyelünk, hogy közel azonos időtartam teljék el a két nagycsoport között. Azt tapasztaljuk, hogy ez a gyakoriság elegendő.

A nagycsoport céljai a következők:

  1. Az iskolai szabályok megvitatása, kiegészítése, korrekciója
  2. Az iskolaközösség építése, a mi-tudat erősítése
  3. Közéleti szerepek, magatartások elsajátítása, az iskolai demokrácia megvalósítása
  4. A konfliktuskezelés kulturált és eredményes módjának kialakítása, az együttműködés fejlesztése
  5. Állapot- és helyzetfelmérés
  • IDB

    Az iskolai diákbizottság hagyományos közösségi forma. Sikeres választás esetén nagyon jó partnerei mind az iskolavezetésnek, mind a tanulóknak. E tanév elején újraválasztottuk, és rátermett tagokat delegáltak a diákok. Élmény, öröm velük együttműködni.

  • Iskolanap

    Az iskolanapot tavasszal szervezzük, rendszerint külső helyszínnel. 5-6 órás programsorozat zajlik ilyenkor: sportversenyek, vetélkedők, közös főzés és persze nagy beszélgetések.

    Az iskolanap kialakításában, megszervezésében a gyerekek öntevékenységére szeretnénk építeni, reméljük, az IDB talpraesett tagjai ebben partnereink lesznek ebben az évben.

  • Szabadidős foglalkozások

    Azt hihetnénk, hogy azok a diákok, akik nem szeretnek iskolába járni, a szabadidejükben tevékenyek. Ez rendszerint nem így van. Szabadidejükben sokszor csak tengenek-lengenek, nyugtalanul cikáznak ide-oda. Kisebb részük űz valamilyen hobbit vagy folytat művészeti vagy sporttevékenységet. Ezért fontos őket a szabadidő tartalmas eltöltésére, a szórakozás és a kötelesség összehangolására késztetni. Tanulási motivációt generáló hatása van annak, ha valaki elkötelezetten és elmélyülten foglalkozik valamivel.

    Egy alternatív iskolának nem elegendő a tanórákat biztosítani, ezen túl a fenti feladatot is el kell látnia, ha tanulási sikerhez szeretné juttatni diákjait.

  • Az „év diákja” díj

    Az Alternatív Gimnázium Alapítvány kezdeményezésére a 2001/2002. tanévben ítélik először oda. A szempontokat az IDB-vel együtt most dolgozzuk ki, és ugyancsak most alakítjuk ki az eljárásrendet. Véglegesítése előtt természetesen a nagycsoport elé tárjuk, ott megvitatjuk és többségi szavazat megléte esetén elfogadjuk.

    Nem titkolt célunk a példaállítás: Hogyan lehet nehéz élethelyzeteket kezelni és közben a tanulmányokban előrehaladni.

    Az „év diákja” díj jelenlegi összege 50 000 Ft, a díjazás formáját az dönti el, hogy ki lesz a jutalmazott.

  • Iskolai hagyományteremtés

    Minden közösségnek szüksége van „gyökerekre”, szimbólumokra, amelyekkel önazonosságát kifejezi, amelyekre építkezik. A mi iskolánk is él a hagyományteremtés megszokott eszközeivel, mi is megszervezzük a szalagavatót, a ballagást, a tablót, fényképalbumot állítunk össze, videón örökítjük meg az eseményeket.

4. A szülők és az iskola kapcsolatrendszere

E téren is tovább élnek a hagyományos formák nem hagyományos módon, és új kötődési felületet, együttműködést is teremtettünk a szülőkkel. Megítélésünk szerint minél szorosabb kapcsolatot sikerül kialakítani a családdal, annál nagyobb az esélye a tanulási sikernek.

Gyermekeink jó részénél a rendezetlen családi kapcsolatok közrejátszanak az iskolai kudarc kialakulásában. Akinek az érzelmi élete konfliktusokkal, elsősorban kisgyermekkorban „begyűjtött” traumákkal terhes, annál fennáll a valószínűsége a teljesítménygátoltságnak. Természetesen van olyan fiatal is, akit inkább bizonyításra sarkall, de hogy az okegyüttes milyenfajta összetétele és kombinációja vezet ilyen vagy olyan következményekre, az iskolai eszközökkel és feltételek között kideríthetetlen.

Úgy gondoljuk, hogy van, amit viszont meg tudunk tenni: a tanulás eredményességében közvetlenül érdekelt feleket, tehát a szülőt, a pedagógust és a diákot iskolai ügyben és terepen összetalálkoztatjuk, és ezzel kizárjuk az iskolával összefüggő játszmák folytatását. Nem azt kell keresni, ki a hibás, hanem azért összefogni és azt keresni, mi a megoldás.

E célból az alábbi alkalmakat alakítottuk ki:

  • „Szülői szeánsz”
    Ez az összejövetel eltér a normál iskolákban szokásostól. Ezen együtt vannak jelen a pedagógusok, a szülők és a tanulók, és minden érdekelt fél jelenlétében egyenrangú párbeszéd keretében vitatjuk meg közös gondjainkat.
    A „szülői szeánszokat” a negyedéves beszámolók és javító beszámolók utánra időzítjük, de egy-egy témában a tanulócsoportok „szülői szeánszát” is megrendezzük. Ilyen az említett komplex szűrés eredményeinek megszületése utáni találkozó a 9. évfolyamon, az érettségi vizsgával kapcsolatos megbeszélés a 12. évfolyamos tanulók szüleivel.
    Amennyiben kiugróan sok és súlyos gond akad valamelyik osztállyal, akkor soron kívül invitáljuk meg a szülőket.
  • Szülő-tanár tréning
    Ezt a 2000/2001. tanévben pályázat keretében két alkalommal tudtuk megszervezni. 8 órás tréning volt, a tanári stáb tagjai és 6-8 szülő vett részt ezen. A szülőket a tanári stáb választotta ki, olyan gyermekek szüleit hívtuk, akikkel nehezen boldogultunk. Többségükben éltek a lehetőséggel. Akkor és utólag is úgy gondoljuk, hasznos volt a program. A két megbeszélés belejátszott abba, hogy tanulónk maradt két fiú.
  • Telefonos ügyeleti rendszer, felvételi elbeszélgetés
    Ezekről az eszközökről korábban szó esett, hiszen többféle funkciót betöltenek. A szülőkkel való kapcsolatfelvételben és -tartásban szintén hatásos.

5. A tanári stáb tagjaival szembeni elvárások

Ebben az esettanulmányban mellőznénk a pedagógus munkaköri leírás ismertetését, és ismételni sem szeretnénk a már elmondottakat. Inkább a rendszerezés és kiemelés vezérelt bennünket az összeállításban.

Milyen kiemelt feladatai vannak a pedagógusnak az alternatív gimnáziumunkban?

  • Facilitátor, azaz megteremti a tanuláshoz szükséges kedvező légkört, motivál az ismeretszerzésre.
  • Modellt nyújt arra, hogyan legyünk érdekérvényesítők és egyúttal a közösség érdekeit is szem előtt tartó asszertív személyiségek.
  • Értékközvetítő, aki pluralista megközelítéssel tálalja saját meggyőződését.
  • A tanulás egyik forrása, aki különösen nagy hangsúlyt fektet a rendszerező funkcióra.
  • Ellenőriz és visszajelez mind a tanári stáb, mind a gyerekközösség, mind a személyek felé.
  • Szervezi az oktatás folyamatát, ellátja a szakóráit, azaz szaktanári feladatkört.
  • Segítő beszélgetést folytat az őt választó tanulókkal, figyelemmel kíséri iskolai útjukat és képviseli őket a tanári stáb előtt.
  • Részt vesz a szupervízió és a tanári team munkájában, dönt a ráruházott kérdésekben.

Küldetésünk, feladatvállalásunk egyértelműen kijelöli azokat az irányokat, amelyek tanári kompetenciánkat növelik, munkánkat hatékonyabbá tehetik. Ha mi kompetensebbek vagyunk, diákjaink is sikeresebbek lesznek tanulmányaikban.

Két prioritást fogalmaztunk meg a továbbtanulás terén:

  1. Szorgalmazzuk azt, hogy minél többen vegyenek részt a tanulási zavarok kezelését oktató stúdiumon: elsősorban a diszlexia, diszgráfia és diszkalkulia, illetve a figyelemzavar korrigálását oktató tanfolyamokon.
  2. A másik továbbképzési irány a mentálhigiéné, a szociálpedagógiai és a különféle elnevezések alatt futó segítőket képző kurzusok.4

6. Az iskolát irányító menedzsment

Némileg ez is eltér az alternatív iskolákban, így a mi intézményünkben is. Miben látjuk ezeket az eltéréseket?

  • A vezetőnek nem az ellenőrző, hanem a segítő funkciója a hangsúlyos. Ő a „segítők segítője”.
  • A vezető több döntési jogkört ruház át a tantestületre, mint a normális iskolákban.
  • A döntések közös akaraton és belátáson alapulnak.
  • A vezetőt is segíteni kell, hiszen nagyobb lelki megterhelést raknak rá az alteros tanárok, mint egy normál iskolában szokásos.5

7. Eredményeink

Nagy nehézséget jelent számunkra törekvéseink sikerességét megítélni, mert 2000/2002 előtt nem készült részletes statisztika. A dokumentumok rendelkezésünkre állnak, egyelőre a személyi kapacitás hiányzik feldolgozásukhoz.

Kétségtelen az is, hogy félrevezetőnek érezzük csak adatok alapján megítélni tevékenységünket, hiszen vannak olyan hatások, amelyek jellegüknél fogva nem számszerűsíthetők. Ugyancsak félrevezető iskolánk adatait összehasonlítani más normál gimnáziumok adataival, hiszen a mi gyerekanyagunk speciális, a többi alternatív gimnázium adatai pedig nem állnak rendelkezésünkre.

Az 1999/2000. tanévi összevonás után három célt tűztünk ki magunk elé: 1. csökkentsük a lemorzsolódás arányát. Mit mutat a statisztika?

Év Beiratkozottak Eltávozók Eltávozók aránya Létszám a tanév végén
1999/2000 68 fő 15 fő 22% 53 fő
2000/2001 79 fő 21 fő 26% 58 fő
2001/2002 I. félév 80 fő 5 fő 6%  

 

Úgy értékeljük, hogy a lehetőség határain belül sikerült célunkat elérni. 2. A másik törekvésünk volt és továbbra is az, hogy visszaszorítsuk az igazolatlan hiányzás mértékét. Határozottan úgy látjuk, hogy ez csökkent. 3. A tanulás eredményességéről az eltelt 9 év során az a benyomásunk alakult ki, hogy a hozzánk érkező tanulók 1/3-a normál idő alatt (azaz nálunk évismétlés nélkül) jut el az érettségi vizsgáig. A másik 1/3 hoszszabb idő alatt (1-2 évismétléssel vagy a felnőttképzési tagozat keretében) teszi le a záróvizsgát. Körülbelül 1/3 az a tanulói szám, amely a középiskola befejezése nélkül távozik tőlünk.

Az érettségi vizsgát sikeresen letevők közül általában 50% tanul tovább felsőfokú intézményben, a többi szakmai képzésben vesz részt.

Amit pedig nem lehet számszerűsíteni: a szorongás mértékének csökkenése, a személyiség fejlődése, a kapcsolatépítési képesség korrekciója, a másság tolerálása. Ha az érettségiig nem is jutnak el, egészségesebb életmodellt visznek magukkal.

Az iskolában alkalmazott, a tanulási sikerekhez és az iskolai kudarcok leküzdéséhez vezető megoldások, módszerek összefoglalása
Sorszám Program Rövid (módszertani) leírás
1. Speciális tanár-szülő kapcsolat(rendszer)működtetése 1.Hírlánc kiépítése a hiányzások, iskolakerülés visszaszorítására
2.Tanulók bevonásával megtartott szülői értekezletek
2. Preventív intézkedések Lelki egészséget helyreállító programok speciális szakemberek bevonásával
3. Egyénre szabott tanulási útvonal kiépítése 1. Minden tanulót külön-külön oktatnak a kritikus időszakokban
2.Egyéni ütemű haladást biztosítanak
3.Speciális programok biztosítása „speciális” érdeklődők számára (eltérő tantárgystruktúra, rugalmas korrepetáló rendszer, sávos rendszer kialakítása)
4. „0.” évfolyam A sikeres felzárkózás lehetőségét biztosítja
5. Tanári teamek kialakítása speciális szakemberek bevonásával Egy-egy tanulóval teamek foglalkoznak, állnak vele közvetlen kapcsolatban
6. Kiscsoportos oktatás 10-12 fős csoportokban zajlik a tanítás

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.