wadmin | 2009. jún. 17.

Németh Szilvia

A tanulási motivációt serkentő tényezők a roma tanulók oktatásának tükrében

Az Európai Közösségek Bizottsága által 2000-ben megfogalmazott Memorandum az egész életen át tartó tanulásról a teljes foglalkoztatottság és a tevékeny állampolgárság elérésének zálogaként jelöli meg az élethoszszig tartó tanulás koncepcióját, amelynek megvalósítása a tanulók részéről jól megalapozott alapképességeket és nagy fokú motiváltságot igényel. Az 1999-es CERI-vizsgálat többek közt a tanulásszervezési eljárásoknak az egyéni szükségletekhez, képességekhez való igazítását, a számítógép segítségével történő tanuláshoz való hozzáférést, a tanulási infrastruktúra fejlesztését, a tanulók tanulással kapcsolatos önbecsülésének helyreállítását, valamint a kiemelkedő szociális kompetenciával bíró pedagógusok alkalmazását jelöli meg a motivációt serkentő tényezőkként.

A jelen tanulmány célja, hogy ezen kiemelt tényezőket a magyarországi oktatási intézményekben tanuló roma tanulók vonatkozásában vizsgálja a múlt év kutatási eredményeinek tükrében. Az elemzéshez 2002 három roma témájú kutatásának eredményeit használjuk fel.1

1. A tanulási infrastruktúra fejlesztése és a számítógépes tanuláshoz való hozzáférés

Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona a cigány gyerekek általános iskolai oktatását 192 iskola felkeresése során vizsgálta. Ez a magyarországi általános iskolák több mint 5 százaléka, ahova a nem cigány tanulóknak összesen 4 százaléka, míg a cigány származású tanulók 24,6 %-a jár (61. p.). Tapasztalataik alapján sem a roma gyerekeket tanító iskolák épületállománya, sem az épületek minősége nem különbözik döntő mértékben a többi általános iskoláétól. A különbségek inkább a települések összehasonlítása során lelhetők fel, az iskolaépületek állapota az iskolafenntartó anyagi helyzetétől függ. A kutatási eredményeket a cigány tanulók aránya alapján elemezve azonban elmondható, hogy a fentiek ellenére az átlagosnál gyakrabban szorul felújításra az épület azoknak az iskoláknak az esetében, amelyek a legtöbb cigány tanulót oktatják (Havas–Kemény–Liskó 111. p.).

A kutatásba bevont 192 iskola esetében többször előfordult, hogy a cigány tanulókat a nem cigányoktól elkülönített épületekben tanítják. Az ilyen esetekben a cigány gyerekek által használt épületek általában roszszabb állapotban vannak a főépületnél, ezekben nincsenek szaktantermek, számítógéptermek és szociális helyiségek, valamint a taneszközök és a felszereltség hiányos, szegényes. A szerzők tapasztalatai alapján a cigány gyerekek által látogatott általános iskolákban a nyelvtanítás rendkívül problematikus és alacsony hatásfokú. A nyugati nyelveket tanító pedagógusok – akik ezekben az iskolákban többnyire átképzett orosztanárok – véleménye szerint a roma tanulók idegennyelv-oktatása azért alacsony hatásfokú, mert a tanulóknak a magyar nyelv használata is problémát okoz, valamint a nyelvtanulás során nélkülözhetetlen otthoni felkészülésre sem lehet számítani. Így gyakran a cigány tanulók egy részét felmentik a nyelvtanulás kötelezettségei alól (a vizsgált iskolák 13%-ban fordult elő felmentés). Előfordult, hogy a roma származású tanulók azért maradnak ki a nyelvoktatásból, mert a szülőknek anyagilag támogatni kell gyermekeik iskolai nyelvóráit, és ezt a roma szülők nem tudják megengedni maguknak. Több iskolában a homogén cigány vagy cigány többségű osztályokban orosz nyelvet tanítanak, munkát adva a tantestület orosz szakos tagjának, nem tartva a roma szülők ellenszegülésétől.

Babusik Ferenc a romák oktatásában az iskolai hatékonyság kulcstényezőinek vizsgálata során választ keresett arra a kérdésre is, hogy a jó és a gyenge továbbtanulási eredményeket produkáló iskolák között van-e különbség infrastrukturális szempontból? Az általa vizsgált 61 iskola esetében komolyabb különbséget az összes eredményes és az összes eredménytelen iskola összehasonlítása során talált. Az eredményes iskolák esetében az egyes épületekben található tanulócsoportok átlagos száma megegyezik az adott épület tantermeinek átlagos számával. A főépületen kívüli épületek szaktantermi ellátottsága megegyezik a főépületével, valamint a roma és nem roma tanulók két épület közti eloszlása közel azonos.

Az eredménytelen iskolákban a tanulócsoportok száma alacsonyabb a tantermek átlagos számánál, szaktantermek csak a központi épületben találhatók, illetve a roma és nem roma tanulók eloszlása az épületek között nem egyenletes, a roma tanulók egyharmada, míg a nem roma tanulók közel fele tanul a központi épületben (Babusik, 228. p.).

Babusik összefüggést talált a roma tanulóknak a központi és a melléképületekben való elhelyezése és aközött, hogy van-e az iskolában speciális etnikai program. Az ilyen programot indító iskolákban ugyanis a roma származású gyerekek inkább a főépületben nyernek elhelyezést, míg az ilyen programmal nem rendelkező iskolákban inkább a főépületen kívül.

Babusik az iskolák programjai, kínálata elemzése során arra az eredményre jutott, hogy a számítástechnikai képzésben a roma tanulók kisebb arányban vesznek részt, mint nem roma társaik. A romák esetében az arány 40%, míg a nem romák esetében eléri a 60%-ot. Ez az aránykülönbség független attól, hogy az eredményes vagy az eredménytelen kategóriába tartozó iskoláról van-e szó. A másik releváns képzési elemként megjelenő idegennyelv-oktatás hasonló különbséget mutat. Annak ellenére, hogy az angol vagy német nyelv oktatása eredménykategóriáktól függetlenül az iskolák döntő hányadában elérhető, a nem roma tanulók nyelvtanulásban való részvétele magasabb arányú roma társaikénál. Az eredménytelen iskolákban az orosz nyelv oktatása felülreprezentált, és a részt vevő roma tanulók aránya azonos nem roma társaikéval. Az orosz nyelv általános iskolai oktatása erős negatív hatást gyakorol a roma tanulók továbbtanulási eredményességére, mivel az orosz nyelv oktatása együtt jár az egyéb tekintetben megmutatkozó hátrányokkal, mint például a roma tanulók melléképületben való elhelyezése, számítógéptermek és szaktantermek hiánya, az iskolák gyengébb felszereltsége stb. (Babusik 262. p.).

Nagy Mária kutatási beszámolójából 126 iskola 276 alsó tagozatos osztályának munkájába és 116 iskola 230 felső tagozatos osztályáéba nyerhetünk bepillantást. 540, az utóbbi öt évben végzett és jelenleg a cigány tanulók 20% fölötti arányával jellemzett iskolákban tanító fiatal pedagógus számol be a napi munkája során tapasztalt problémáiról. Kutatási eredményei szerint az alsó tagozatos tanulók kétharmada sohasem használ számítógépet, és a megkérdezett 230 felső tagozatos tanár közül 180 válasza tanulóik órai számítógép-használatával kapcsolatban szintén nemleges volt.

2. Kiemelkedő szociális kompetenciával bíró pedagógusok alkalmazása, valamint a tanulásszervezési eljárásoknak az egyéni szükségletekhez, képességekhez való igazítása

A Havas–Kemény–Liskó szerzőhármas véleménye szerint a roma tanulók iskolai eredményességének kulcsa az őket tanító pedagógusok felkészültségében, valamint az általuk használt pedagógiai módszerek kiválasztásának helyességében rejlik. A mintában szereplő iskolák igazgatóinak végzettségét felmérve arra az eredményre jutottak, hogy a vizsgált 191 iskola igazgatójának 17%-a rendelkezik egyetemi, illetve 83%-a főiskolai végzettséggel. Az iskolák tanulólétszámával együtt nő az egyetemi végzettségű igazgatók aránya, valamint a cigány tanulók arányának növekedésével csökken az egyetemet végzett igazgatók aránya. Ez a különbség azonban a pedagógusok iskolai végzettségét vizsgálva is megmarad. Minél magasabb a cigány tanulók száma az egyes iskolákban, annál alacsonyabb a pedagógusok képzettsége. A cigány többségű iskolákban, a minta 30%-ban találkoztak a kutatók képesítés nélkül tanító tanerőkkel. A vizsgált iskolák 60%-ban, a település és a cigány tanulók arányának függvényében, a tanárok nem csak a szakmai képzettségüknek megfelelő tantárgyat tanítottak. Ez a megoldás a legtöbb cigány tanulót oktató intézmények 73%-ában fordult elő. Ez azt jelenti, hogy a többségében cigány származású tanulókat tanító iskolákban nemhogy kiemelkedő szociális érzékenységgel bíró pedagógusokat nem alkalmaznak, hanem szakmailag is alacsony kompetenciával rendelkező munkaerők dolgoznak. A helyzetet a kutatók azzal magyarázzák, hogy a feladatok átlagosnál nehezebb volta miatt a pedagógusok többsége nem szívesen tanít cigány tanulókat, ezt a feladatot nem érzik szakmai kihívásnak, munkájukat nem kíséri sikerélmény. A többségében romákat oktató intézmények megüresedett tanári állásaira nincs jelentkező, a hiányszakokra alig találnak tanárt, és ezekben az intézményekben az átlagosnál is nagyobb a fluktuáció. A sikerélmény hiánya miatt a pedagógusok közönyössé válnak, nem hajlandók továbbképzéseken részt venni, rutinból végzik a feladatukat, és a nagyobb pedagógiai megterhelés kompenzációja munkabérükben sem mutatkozik meg (Havas–Kemény–Liskó, 116–119. p.).

A cigány tanulókat tanító pedagógusok munkáját a legtöbb vizsgált iskolában nem segíti speciális képzettséggel rendelkező tanár vagy asszisztens (pl. fejlesztőpedagógus, iskolapszichológus stb.), és a pedagógusok önmagukban nem képesek megbírkózni a cigány tanulók oktatása során felmerülő speciális pedagógiai feladatokkal (pl. szociokulturális hátrányok kompenzálása stb., ld. Havas–Kemény–Liskó 154. p.), valamint sok esetben a nevelési kudarcok oka a pedagógus nyílt vagy burkolt előítéletessége. A vizsgált iskolák döntő hányadában az óralátogatások alkalmával a tanárok jelentős többsége a frontális ismeretátadó módszert alkalmazta, újszerű pedagógiai eljárásokat csak elvétve lehetett találni. Havas-Kemény-Liskó véleménye szerint a cigány tanulók oktatásának hatékonyságát úgy lehetne növelni, ha az őket tanító pedagógusok kiegészítő pedagógiai, pszichológiai, nyelvi fejlesztésre vonatkozó, társadalomtörténeti és cigány művészeti ismeretekkel gyarapíthatnák tudásukat (Havas–Kemény–Liskó 157–158. p.).

A szerzők által megkérdezett pedagógusok szerint a cigány gyerekek oktatásában csak a személyre szabott pedagógiai eljárások lehetnek hatékonyak, a pszichésen sérült vagy sérülékeny gyerekek nevelésére és oktatására a rideg, „büntetéssel operáló” pedagógiai eszközök alkalmatlanok, mert növelik a gyerekek iskolával és pedagógusokkal szembeni ellenállását (Havas–Kemény–Liskó 159. p.). A kutatási tapasztalatok szerint az igényes és színvonalas oktatást folytató intézményekben a cigány tanulók is jobb minőségű képzésben részesülnek, ahol azonban alacsony a színvonal, a cigány tanulókat az átlagosnál is alacsonyabb szinten oktatják. Az iskolák oktatási színvonala és ezzel együtt a roma tanulók iskolai eredményessége nagymértékben függ az igazgatók felkészültségétől és ambíciójától, mert az ő feladatuk az intézményben folyó munka színvonalának számonkérése és az alkalmazott pedagógiai módszerek kontrollálása is.

Babusik Ferenc kutatási eredményeit 61 iskola 657 pedagógusának válaszaira alapozza, akik átlagosan 17 éves tanítási gyakorlattal és a vizsgált iskolákban eltöltött átlagos 13 évvel rendelkeznek. Babusik a pedagógusok cigány tanulókkal kapcsolatos attitűdjeinek vizsgálatát összekapcsolta annak a kérdésnek az elemzésével, hogy a felsőoktatásban romológiai képzésen való pedagógus-részvétel kapcsolatot mutat-e az iskola eredményességével.2

A kutatási eredmények e két tényező szoros kapcsolatáról árulkodnak. A felsőoktatásban romológiai képzésen részt vett pedagógusok túlnyomó többsége az ún. eredményesebb iskolákban dolgozik, a pedagógusok romológiai képzési ideje és az iskola eredményessége szoros, pozitív kapcsolatot mutat (Babusik 239. p.). A pedagógusok előítéletességének/társadalmi nyitottságának mérése során a romológiai képzésen részt vett és eredményes iskolákban dolgozó pedagógusok az átlagosnál lényegesen pozitívabb viszonyt (elfogadást) jeleznek a cigányokkal kapcsolatban, míg a romológiai képzésen részt nem vett, és egyúttal az eredménytelen iskolákban tanító pedagógusok kismértékű, negatív, előítéletes viszonyt mutatnak az explicit hátrányos helyzetűekkel szemben (Babusik 246. p.). A csoportközi konfliktusok mértékének megítélése során az első kategóriába tartozó válaszadók kétszer kisebbnek ítélték meg a romák és a nem romák közti konfliktusokat, mint a kevésbé eredményes iskolákban tanító kollégáik, és az egyéb, a romáktól független társadalmi konfliktusok mértékét sokkal erősebben észlelik. A romológiai képzésben nem részesült és eredménytelen iskolákban tanító kollégáik sokkal kiélezettebbnek ítélték meg az etnikai színezetű konfliktusokat, mint az egyéb társadalmi konfliktusokat. A roma és nem roma tanulók közti viszony jellemzése, valamint a romákkal kapcsolatos elvárt társadalmi érték szükséges mértékének megítélése során a romológiai képzésben részt vett pedagógusok a roma-nem roma megértés és társadalmi párbeszéd dimenzióját értékelik a legmagasabbra, egyúttal a roma identitás erősítését az átlagnál jóval kevésbé tartják fontosnak. A romológiai képzésen részt nem vett és egyben eredménytelen iskolában taníító pedagógusok válaszai épp ellentétes előjelűek, ők a roma identitás erősítését értékelik az átlag felett. A pedagógiai szemléletmóddal kapcsolatos kérdésekre adott válaszok is eltérést mutatnak a két csoport között. A romológiai képzésen és eredményes iskolában tanítók a személyes kapcsolatok kiépítését, a pedagógusi személyesség mint alkalmazott stílus fontosságát hangsúlyozzák, és úgy érzik, hogy a tanulókkal és a szülőkkel való személyes kapcsolat kiépítése a diákoknak is fontos. E pedagógusok véleménye szerint a segítő pedagógiai eszközök (a pedagógus törekvése a tanulókkal való konszenzusra, a tanuló környezetének megismerése, a szülők bevonása, a tanulók és a szüleik segítése), valamint a világos, átlátható pedagógiai eszközök (nyitott, demokratikus eljárások, cigány-nem cigány diák kapcsolatok segítése, átlátható, világos szabályrendszer alkalmazása) használatára való tanulói igényt nagymértékűnek tartják, és egyben úgy érzik, hogy a maguk részéről nem sikerül ezen elvárásokat maradéktalanul teljesíteni. A válaszadók másik csoportja szintén elismeri a roma tanulók ez irányú igényeit, viszont önmagukat mint ezen eszközöket az átlag feletti mértékben használókat láttatják. A személyesség kialakítását nem tekintik különösebb fontosságúnak (Babusik 247–248. p.).

Babusik és társai véleménye szerint csak a barátságos és a cigány embert tisztelő iskola oktathat eredményesen roma gyerekeket. A barátságos, személyközpontú légkör kedvez a személyközi kapcsolatok kialakulásának és megteremti a gyermek szociabilitásának terepét. A cigány tanulókat nem etnikai sajátosságaik miatt kell másképp oktatni, hanem azért, mert kisebbségként eleve hátrányos helyzetben vannak a többségi társadalomban. Az emberközpontúság többek között a másság érzetéből fakadó szorongás leküzdésében lehet hatékony (Babusik 58–59. p.).

Nagy Mária kutatása során a válaszadók beszámolnak többek közt siker- és kudarcélményeik milyenségéről és gyakoriságáról. A sikerélmények alsó és felső tagozatban is az iskolai tanulmányi munkához, versenyen elért eredményhez, magatartási-fegyelmezési sikerekhez, a tanulók motivációjának felkeltéséhez, illetve a tanító és tanítvány közötti bizalom kialakulásához kötődnek. Alsó tagozatban a tanítói kudarcélmények kb. egynegyede magatartási problémához kapcsolódik. Nagy Mária kiemeli: a válaszokból kitűnik, hogy a pedagógusok sokszor nem értik, miért tesz valamit a gyerek, illetve a gyerekek nem értik, miért nem tehetik, amit szeretnének (Nagy M. 47. p.). A kudarcok 12–15%-a többnyire a munkafegyelem alacsony fokával, a tanulók képességi hiányosságaival függ össze. A felső tagozaton tanítók a fentiekben felsorolt problémákon túl a szinte felnőttnek számító cigány tanulók esetében majdnem tettlegességig fajuló konfliktusokról számolnak be. A sikerek és kudarcok okait elemezve a pedagógusok többsége a családi háttér és az iskola szinte összeilleszthetetlen különbözőségét hangsúlyozza.

A példaként bemutatott válaszok a fiatal pedagógusoknak a „másság” értelmezésével kapcsolatos bizonytalanságáról, a speciális pedagógiai megoldásokat igénylő helyzetek kezelésének nehézségeiről árulkodnak. Nagy Mária kihangsúlyozza mind az alsó, mind a felső tagozatos tanárok „magányosságát”, azaz a felső tagozatosok több mint kétharmadát még soha nem látogatta meg óráján kolléga, csupán 18%-uk dolgozik rendszeresen asszisztenssel, és mindössze 13%-uknak segítette már szaktanácsadó a munkáját. Az alsó tagozaton tanítók jelentős többségének sem segíti asszisztens a munkáját, és 86%-ának munkáját még soha nem látta szaktanácsadó. A megkérdezettek többsége a pedagógusi munkához nélkülözhetetlennek tartaná a pedagógusképzésben a cigány tanulókra vonatkozó ismeretek, készségek elsajátítását, illetve a cigány kultúrával való megismerkedést. Többen szükségesnek tartanák egy olyan „nyitottabb” iskola megvalósítását, amelyben sokféle szakember működik együtt, amelyben a taneszközök, tanítási módszerek, óraszervezési eljárások sokfélesége a jellemző, és amelyben a tantestület új típusú szakmai önfejlesztése is kialakul (Nagy M. 57. p.), megteremtve és biztosítva a kiemelkedő szociális kompetenciával bíró pedagógusok jelenlétét.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.