wadmin | 2009. jún. 17.

Bognár Mária

A lemorzsolódás, az iskolai kudarc elleni küzdelem az OECD- és EU-országokban – a második esély iskoláinak tapasztalatai

1. Bevezetés

A fejlett ipari országokban a 80-as években bekövetkezett rohamos mértékű technikai fejlődés, az ehhez igazodó strukturális változások az oktatással szembeni elvárásokat is átfogalmazták: a korábbi esélyteremtés és esélyegyenlőségre törekvés helyett valamennyi iskola elé – függetlenül azok társadalmi-gazdasági környezetétől – törekedtek azonosan magas teljesítményt célul tűzni. A hatékony iskolától olyan flexibilis munkaerőt várnak, amely meg tud felelni a globalizálódó piac kihívásainak csakúgy, mint az egyéni teljesítmény útján hozzájárulni a közjóhoz, a nemzeti gazdagodáshoz.

Míg korábban a hátrányos helyzetű csoportok iskolai kompenzációja kapott nagyobb hangsúlyt, a 90-es évekre a figyelem átterelődött a minél korábbi megbízható mérésekre, amelyek idejekorán segítik kiszűrni a várható tanulási problémákat, nehézségeket annak érdekében, hogy azokra koncentrált figyelmet fordítva a várható tanulási kudarc helyett e diákokat is a munkaerőpiacon versenyképes tudáshoz, képességekhez és kompetenciákhoz vezethessék el.

Ezzel párhuzamosan megjelent a folyamatosan átképezhető, rugalmasan fejleszthető munkaerő iránti igény, amely az iskolák számára lefordított feladatként az egész életen át tartó tanulás igényének és képességének kialakítását jelenti. A folytonos önképzésre-átképzésre, a megújulás képességére szüksége van minden munkavállalónak – függetlenül attól, hogy éppen munkában áll vagy nevezetesen munkát keres.

Mind az EU mind az OECD keretében folyó, oktatási eredményességet vizsgáló kutatások nem az elért nevelési eszmény, a felhalmozott akadémiai tudás/elméleti ismeretek mutatóira irányulnak, hanem a foglalkoztathatóság-átképezhetőség szempontjait állítják a középpontba. E megközelítés alapján a foglalkoztathatóság alapkritériuma bizonyos fokú iskolázottság és ezen belül is néhány kiemelten fontos képesség fejlesztése, amelyhez néhányan nem a hagyományos iskolázás útját követve, hanem második, harmadik esélyt kapva jutnak csak el. Az OECD vizsgálódásai elsősorban a nemzeti oktatáspolitikai döntéseket segítendő, döntően rendszerszinten közelítik meg az egyes kérdéseket (az egész életen át tartó tanulás jellemzői és feltételei /lifelong learning – LLL/, a felnőttkori értő olvasás /adult literacy/, a tudás társadalmában mindenki számára fontos képességek /competencies for all/).

Az EU kutatásai, fejlesztő programjai közelebb mennek az iskola belső világához, így vizsgálják azokat a gyakorlati lépéseket, amellyel mérsékelhetők az iskolai kudarcok, az iskolarendszerből kihullottak pedig ismét tanulásra bírhatók.

Jelen tanulmány kitér az egész életen át tartó tanulás értelmezésére és az élethosszon átívelő tanulásra való motiválás lehetőségeire, áttekinti az információ korában mindenki számára fontos képességeket. A második részben az EU-programok ismertetésére, így az esélyteremtő és a lemorzsolódást megelőző iskolai stratégiák, a „második esély iskola” kísérlet eredményeinek bemutatására kerül sor.

2. Az egész életen át tartó tanulás

Az egész életen át tartó tanulás fogalma, a tanulás ilyen szempontú megközelítése az 1968-as diákmozgalmak egyik következményének tekinthető. A gondolat először 1970-ben, egy UNESCO-konferencián elhangzott előadásban fogalmazódott meg.1 Az immáron három évtizede alakuló-formálódó koncepció lényegét az OECD a következőképpen definiálja: „A tanulásnak ez az értelmezése magába foglalja az egyéni és szociális fejlődés minden formáját és színhelyét – formálisan az iskolákban, a szakképzési, a felsőoktatási és a felnőttképzési intézményekben, illetve informálisan otthon, a munkahelyen és a közösségben. Ez a megközelítés rendszerszintű; a mindenki által szükségelt tudással és készségekkel kapcsolatos elvárásokra fókuszál, az életkorra való tekintet nélkül. Kiemeli annak szükségességét, hogy a gyermekeket már korai életkorban fel kell készíteni az egész életen át tartó tanulásra, és erőfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy minden felnőtt (akár foglalkoztatott, akár nem), akinek szüksége van képzésre, megkapja a lehetőséget a tanuláshoz.” 2 Mára az egész életen át tartó tanulás az EU-politikának is egyik központi elvévé vált. Az EU Memoranduma szerint „az egész életen át tartó tanulás két egyformán fontos cél elérésének alapját jelenti, nevezetesen a tevékeny állampolgári magatartás, valamint a foglalkoztathatóság elősegítését. A foglalkoztathatóság – azaz egy munkahely állás megszerzésére és megtartására való képesség – nemcsak a tevékeny állampolgárság alapdimenziója, hanem ugyanilyen döntő feltétele a teljes foglalkoztatottság elérésének, továbbá annak, hogy az ‘új gazdaság’ körülményei között javuljon Európa versenyképessége és növekedjen jóléte. A foglalkoztathatóság és a tevékeny állampolgárság egyaránt a megfelelő, naprakész tudás és készségek függvénye. Általuk válik lehetővé a gazdasági és társadalmi életben való részvétel és az ahhoz való hozzájárulás.” 3

3. Az egész életen át tartó tanulás koncepciója és az OECD

Az 1996-ban tartott OECD oktatási miniszterek találkozójának témája az „Egész életen át tartó tanulás – mindenkinek” (Lifelong Learning for All) volt. A részt vevő országok egy része a témával kapcsolatosan elfogadott nemzeti stratégiával rendelkezett. Ezekből öt közös jellemzőt emeltek ki:

  • Mindenfajta tanulást méltányolni kellene, nemcsak a hivatalos rendszerben megszerzett tudást/bizonyítványt elismerni. A diákok, különösen a felnőtt tanulók nem formális csatornákon és tanulási alkalmak során megszerzett ismereteit, tudását felmérő és arról tájékoztató rendszerek, megoldások ritkák és egyelőre nehezen megfoghatóak.
  • Az egész életen át tartó tanulás mind az iskolás, mind a felnőtt korú tanulók esetében szükségessé teszi, hogy jól megalapozott alapképességekkel rendelkezzenek, amelynek középpontjában a motiváltság áll. Ennek eléréséhez mind tantervi, mind tanulásszervezési-módszertani változtatásokra van szükség, amelyben legalább akkora hangsúlyt kap a tanulási hajlandóság, mint a tananyagtartalom elsajátítása.
  • A tanuláshoz való méltányos hozzáférés teljes életciklusra szóló távlatokat feltételez. Ebben prioritást szükséges élvezniük az egyelőre kevéssé gazdag kínálati lehetőséggel rendelkező csoportoknak, így az iskoláskor előtti gyermekeknek és a felnőtteknek. Ugyancsak hasonló fontosságot szükséges tulajdonítani a felkínált tanulási lehetőségek minőségének, amelyek illeszkednek a sokszínű tanulási szükségletekhez a tanulásszervezési módszerek, a választható programok és a választható tanulási helyzetek tekintetében is.
  • Az egyes tagországoknak az életciklus szükségleteit tekintetbe véve szükséges újraértékelni és a hatékonyságot szem előtt tartva továbbfejleszteni erőforrásait. Ehhez lehetséges, hogy további állami kiegészítésekre van szükség, de olyan új kezdeményezésekre is sor kerülhet, amelyek a magánszektort mozgósítják.
  • Az egész életen át tartó tanulásért vállalt felelősség tágabb, mint egyetlen minisztérium hatóköre. A stratégia megvalósításához szektorok közötti együttműködésre és összehangolt tevékenységre van szükség.

4. Az egész életen át tartó tanulás koncepciója és az EU

Az Európai Tanács 2000. márciusi lisszaboni tanácskozása döntő fontosságú esemény volt az Európai Unió politikájának és cselekvési irányának a meghatározása szempontjából. A találkozó következtetései azt bizonyítják, hogy Európa vitathatatlanul átlépett a tudás korába, ennek a változásnak mindmegannyi kulturális, gazdasági és társadalmi kihatásával. Az Európai Tanács lisszaboni találkozójának következtetései megerősítik, hogy a tudásalapú gazdaságba és társadalombafelé való sikeres átmenetnek együtt kell járnia az egész életen át tartó tanulás megvalósítása érdekében tett lépésekkel. Következésképpen az európai oktatási és képzési rendszerek állnak majd a közelgő változások középpontjában. Az Európában jelenleg tapasztalható gazdasági és társadalmi változások léptéke alapvetően új megközelítéseket igényel az oktatás és képzés területén. alapvetően új megközelítéseket igényel. Az egész életen át tartó tanulás lehet az a közös ernyő, amely alatt mindennemű tanítást és tanulást egyesíteni lehet. Az egész életen át tartó tanulás gyakorlatba való átültetése mindenki részéről hatékony együttműködést igényel, egyéni és szervezeti szinten egyaránt. A szükséges változtatások távlati és gyakorlati következményei indokolttá tették, hogy egy közösen kibocsátott dokumentum4 szülessék, amely alapját képezi a saját oktatási és képzési rendszerükért felelős tagállamokban lefolytatandó vitának.

Ennek megfelelően a Memorandum hat kulcsfontosságú üzenetet emel ki. Az üzenetek strukturált kereteket kínálnak az egész életen át tartó tanulás gyakorlatba való átültetéséről szóló nyitott vita számára. Az üzenetek a közösségi programok és az Egész életen át tartó tanulás európai évének (1996) európai szintű tapasztalataira épülnek. Mindegyik kulcsfontosságú üzenet egy sor kérdést vet fel. Megválaszolásuk elősegítheti a kiemelt fontosságú tevékenységi területek meghatározását. A kulcsfontosságú üzenetek azt sugalmazzák, hogy az egész életen át tartó tanulás átfogó és koherens stratégiájának Európában az alábbi célokat kell szolgálnia:

  • a tanuláshoz való egyetemes és folyamatos hozzáférés biztosítása a tudás társadalmában való mindenkori részvételhez szükséges ismeretek és készségek elsajátítása vagy felfrissítése érdekében;
  • az ember, Európa legfőbb tőkéje számára elsőbbség biztosítása a humán erőforrásokba történő befektetések érzékelhető mértékű növelése révén;
  • hatékony oktatási és tanulási módszerek és keretek kifejlesztése az egész életen át tartó és az élet teljes körére kiterjedő tanulás teljes folyamatában;
  • a tanulásban való részvétel és a tanulás eredményeinek értelmezését és értékelését szolgáló módszereket jelentős mértékű fejlesztése, különös tekintettel a nem formális és az informális tanulásra;
  • annak biztosítása, hogy Európa-szerte egész életén át mindenki könynyen hozzáférhető módon, jó minőségű információkhoz jusson és tanácsadásban részesülhessen a tanulási lehetőségekről;
  • az egész életen át tartó tanulási lehetőségekneket a tanulókhoz a lehető legközelebb álló módon, saját közösségeiken belül, és ahol ez célszerű, Információs és Kommunikációs Technológiákon (továbbiakban: IKT) alapuló eszközök alkalmazása révén történő kell biztosítása.

5. Az egész életen át tartó tanulás és a motiváció

Az emberek csak akkor tervezik meg következetesen egész életükre szólóan a tanulási tevékenységüket, ha akarnak tanulni. A tanulást nem akarják folytatni, ha életük korai szakaszában tanulási kudarcok érték őket, negatív személyes tapasztalatokat szereztek. Akkor sem akarnak tanulni, ha a felkínált tanulási lehetőségek időzítésük, ütemezésük, helyszínük vagy az anyagi terhek miatt számukra nem elfogadhatóak. Nem lesz meg a motiváció az olyan tanulásban való részvételre, amelynek tartalma és módszere nem veszi figyelembe megfelelő módon kulturális távlataikat és korábbi élettapasztalatukat. És végül nem akarnak majd időt, energiát és pénzt fektetni a tovább tanulásba, ha az általuk elsajátított tudást, készséget és szakértelmet nem ismerik el érzékelhető módon, tekintet nélkül arra, hogy a tanulást önigazolási vágyból vagy munkahelyi előmenetel céljából folytatták. Az egész életen át tartó tanulás sikeres megvalósításának kulcsa az egyéni motiváltság és a tanulási lehetőségek széles skálája. A tanulás iránti igényt ugyanúgy növelni emelni kell, mint a kínálatot, különösen azok esetében, akik korábban a legkevésbé látták a tanulás és a képzés hasznát. Mindenki számára lehetővé kell tenni, hogy egy szabadon választott, nyitott tanulási pályát követhessen, és ne kényszerüljön előre meghatározott ösvényen haladni az adott cél elérése érdekében. Ez egész egyszerűen annyit jelent, hogy az oktatási és képzési rendszereknek kell az egyéni szükségletekhez és igényekhez igazodniuk, és nem fordítva.

Különösen fontos ezt hangsúlyozni a lemorzsolódás veszélyének kitett és az iskolai kudarcokat megélt iskolás- és felnőtt korúak esetében, hiszen mindkét csoport esetében a tanulással kapcsolatosan átélt számos negatív tapasztalaton is felül kell emelkedni ahhoz, hogy az egyén ismét tudásbővítésre szánja el/bírja rá önmagát. Az ő szempontjukból különösen fontos jelentőséggel bír, hogy mind az OECD, mind az EU dokumentumai egyaránt kiemelik, hogy

  • tanulásszervezési, módszertani változtatásokra van szükség, amelyek mindenki számára eredményes, hatékony tanulást biztosítanak, illetőleg
  • mindenfajta tanulást méltányolni szükséges és biztosítandó elismertségük is, legyen szó formális vagy informális tanulásról.

Más oldalról fontos hangsúlyozni az OECD komplex segítségnyújtást, szektorközi összehangolt beavatkozást kiemelő megállapítását. A tanulási alulmotiváltság okait vizsgáló kutatások ugyanis a nyomort, az akut családi problémákat, a személyes (esetleg a személyiségben rejlő) problémákat is fontos tényezőként emelik ki.

Az OECD oktatási kutatásokat végző intézete, a CERI 1999-ben 8 ország 24 jó tapasztalatokkal rendelkező középfokú oktatási intézményére kiterjedő tájékozódása nemcsak azt vizsgálta, hogy mi motiválja a diákokat, hanem azokat a stratégiákat is fel akarták mutatni, amelyek biztosítják, hogy a tanulási igény a felnőttkorra is fennmaradjon.5

6. Jellegzetes oktatási megközelítések

Az egyik legjellemzőbb változás, hogy – ugyan országonként és sikeres intézményenként különböző módon és mértékben, de – a hagyományos tantárgyakon alapuló elméleti oktatással szemben egyre nagyobb szerepet kap az integrált ismereteket közvetítő, a valós élethelyzeteken alapuló tanulásszervezés. Ugyan a hagyományos tantárgyak erősen őrzik hatalmi pozícióikat, de általános törekvés tapasztalható a köztük lévő határok oldására. Így van olyan ország, ahol az elemi kézségek (írás, olvasás, számolás) fejlesztésének felelőssége nem szűkül egyetlen tantárgyra, hanem minden tantárgyra érvényes kereszttantervi követelménynek tekintik, így fejlesztésüket számon kérik a természettudományos, társadalomismereti és művészeti tárgyakon egyaránt. A merev tantárgyi határok oldódásához vezetett a cselekvés általi tanulás térhódítása és annak felismerése is, hogy az iskolák saját falaikon belül nem képesek biztosítani az összes olyan tapasztalatot, amelyre a középiskolás diákoknak feltétlenül szükségük van. Így több országban a helyi közösségekben végzett tevékenységet vagy nem szakképző iskolák esetében valós munkahelyen szerzendő gyakorlati tapasztalatokat is előírnak tantervi követelményként.

Egy másik jellegzetes változás a tanulásszervezési eljárások rugalmasabbá, sokkal inkább az egyéni szükségletekhez alkalmazkodóvá válása. E fordulatra nem annyira az oktatási kormányzatok által megfogalmazott, igen határozott elvárások eredményeként került sor – bár e törekvések szinte minden oktatáspolitikában jelen vannak –, hanem a nagyon széles körben terjedő, a diákok által használt és közkedvelt új információhordozók kényszerítették ki a szükségszerű módszertani váltást. Mind a nyolc vizsgált ország javasolja az aktív és együttműködő tanuláson alapuló, számítógéppel támogatott tanulóközpontú megközelítési módokat. Valamennyi helyen a deklaráció mögött ott van az a felismerés, hogy az az osztálytermi munka, amelyik nem áll összhangban a diákok képességeivel, nem váltja ki érdeklődésüket, nem valószínű, hogy akár rövid, akár hosszú távon motiválná őket.

Ugyancsak karakterisztikusan hangsúlyos és változásokat megélő elem a diákok teljesítményének értékelése. Csak a keleti kultúrákban igazolt, hogy egy vizsgaeredmény hosszú, kitartó tanulásra ösztönözné a tanuló személyt. Az egész életen át tartó tanulás összefüggésében a záróvizsgák a tanuló általános teljesítményének csak egyetlen összetevőjét alkotják. Az életben való helytálláshoz, a folyamatos továbbfejlődéshez legalább annyira hozzájárul a nem formális és az informális úton megszerzett tudás.6

  • A formális tanulás oktatási és képzési alapintézményekben valósul meg, és elismert oklevéllel, szakképesítéssel zárul.
  • A nem formális tanulás az alapoktatási és képzési feladatokat ellátó rendszerek mellett zajlik és általában nem zárul hivatalos bizonyítvánnyal. A nem formális tanulás lehetséges színtere a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok (pl. ifjúsági szervezetek, szakszervezet, politikai pártok) tevékenységének a keretében is. Megvalósulhat olyan szervezetek vagy szolgáltatások révén is (pl. képzőművészeti, zenei kurzusok, sportoktatás vagy vizsgára felkészítő magánoktatás), amelyeket a formális rendszerek kiegészítése céljából hoztak létre.
  • Az informális tanulás a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem formális tanulási formákkal ellentétben az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulási tevékenység, és lehetséges, hogy maguk az érintettek sem ismerik fel tudásuk és készségeik gyarapodását.

Éppen ezért az egyes országok más és más módon, de olyan eljárásokat törekszenek kialakítani, amelyek a formális képzéssel hasonló szintre emelik és a hagyományos vizsgákat kiegészítő, azok mellé rendelt dokumentumként kezelik az egyéni előrehaladásról, megszerzett tapasztalatokról szóló dossziékat, nyilvántartásokat, képzési naplókat, egyéni naplókönyveket. E megközelítés segítségével maga a képzési folyamat is kisebb egységekre (kurzusokra, modulokra) is bontható, amellyel a diákok – egyéni élethelyzetükhöz illeszkedően – szükség esetén kisebb, ugyanakkor lezárt egységekre is bonthatják a képzési ciklust. Úgy tűnik, hogy a rendszeresebb visszajelzés és a kisebb szakaszokra bontott értékelés miatti több lehetőség a siker demonstrálására motiválja a tanulókat. Ezen az úton egyben összekapcsolódnak az ösztönzőrendszerek és a munkaadók egy része által alkalmazott értékelési rendszerek.

A tanulási infrastruktúra fejlesztése szintén nem elhanyagolható eleme az eredményre vezető nemzeti stratégiáknak. Ezek részben az egyénre, az egyén szempontjából fontos infrastrukturális feltételek biztosítására koncentrálnak, így – az országonként eltérő szabályozás függvényében – az ingyenes középiskolai oktatásra, ingyenes tankönyvek és más tanulási segédletek biztosítására, étkezésre, utazási támogatásra, esetenként még a lakhatás biztosítására is. Az infrastruktúra egy másik fontos elemének tekintik az iskola és a helyi közösségek közötti kapcsolatot, hiszen ahogy a tanárok fontos példaképek az egész életen át tartó tanulásban, ugyanilyen szerepet töltenek be a munkaadók és munkavállalók, a helyi környezet elismert közösségi szereplői. A kormányok felismerték, hogy az iskola légköre és kultúrája, belső tárgyi környezete is jelentős mértékben hozzájárul a tanulók motiválásához. Az internetes kávézók ugyanolyan lényegessé válnak, mint a sportlétesítmények; a komplex segítő szolgáltatások elhelyezése hasonló súlyú, mint a könyvtáraké. Egyértelmű, hogy az iskolaépület megtervezésének meg kell felelnie mind a dinamikus és összetett jelenkori ifjúsági kultúra követelményeinek, mind pedig a tanulók és a helyi közösségek jövőbeni szükségleteinek.

7. A diákok motivációja fejlesztését célzó kezdeményezések

A téma szempontjából egyik fontos kérdés, hogy a vizsgált országokban mit tesznek az elidegenített és hátrányos helyzetű tanulók motiválásáért. A válaszok az alábbi megoldásokról szólnak:

  • E diákok szempontjából a legfontosabb feladatnak azt tekintik, hogy viszszaállítsák önbecsülésüket, legelőször azt bizonyítják be a számukra, hogy – bár korábbi tapasztalataik nem ezt igazolták – ők is tudnak tanulni.
  • Az előbbivel szoros összefüggésben áll, hogy mindenütt olyan tanulási környezetet és tanulásszervezési eljárásokat alakítottak ki, amelyben nem kell félni a kudarcoktól.
  • Minden elért kisebb eredményt is számon tartanak, amivel azt is biztosítják, hogy a diákok maguk is nyomon tudják követni önmaguk fejlődését.
  • Az iskolák a tananyagot a diákok saját környezetében, hétköznapi életében szükséges releváns tudás formájában közvetítik, olyan gyakorlati megközelítéssel, amelyben valóban nem kell bizonygatni, hogy ezen ismeretek megszerzésére ténylegesen szükségük van. Ehhez nemegyszer a tanulás színtere kívül került az iskolán, a tanterem falai kitágultak és magukba foglalják a munkahelyeket, a helyi társadalmi vagy természeti környezetet is.
  • Több helyen lehetővé teszik, hogy a volt iskolakerülők és a lemorzsolódók/ kimaradók rugalmas időbeosztással, a nekik megfelelő napon és időpontban látogassák az iskolát.
  • Több helyen magát az időt úgy is rugalmasan kezelik, hogy a haladási rendet egy-egy hétre felfüggesztik akár azért, hogy valamilyen tantárgyra, komplex témára, problémára jobban koncentrálhassanak vagy hogy egy vizsgára alaposabban felkészülhessenek.
  • A legnehezebb helyzetben lévő diákok számára bentlakásos lehetőséget biztosítanak, ahol nemcsak az ingatag családi kapcsolatok elől menekülhetnek el, de egyben kapnak egy olyan felnőtt támasz-személyt is maguk mellé, aki nem feltétlenül pedagógus végzettségű. Sokkal inkább olyan valaki, akiben az adott diák megbízik, akivel problémáit megoszthatja, akit személyében is elfogad, és akinek tanácsait is figyelembe veszi.

Míg az előbb felsorolt kezdeményezések és megoldások a tanulási kudarcnak különösen kitett diákokat célozzák, ezek mellett az általánosan minden diák tanulási motivációját növelő helyi tanulásszervezési törekvéseket is szükséges kiemelni.

Minden diáktól elvárják, hogy tanuljanak, függetlenül attól, hogy jó vagy rossz tanulók.

  • Mivel – az előző szakaszban elmondottak alapján is – az iskolák fontosnak tartják, hogy ne az iskolai kudarcokat, hanem a sikereket erősítsék, így az egyes diákok egyéni képességeihez illeszkedő, adaptív tanulásszervezési eljárásokat és megoldásokat alkalmaznak mind a tananyag, mind az értékelés, az egyéni fejlődés nyomon követése szempontjából.
  • Mindenütt az aktív, cselekedtető tanulásszervezési eljárásokat részesítik előnyben, a tanári előadások aránya csökkent. Megnőtt viszont az egyéni és a csoportos munkára, a problémamegoldásokra és a megbeszélésekre fordított időkeret. (A tapasztalatok szerint amint a diákok többségénél kialakult az önálló vagy csoportokban önállóan végzett munka szokása, a pedagógusoknak lényegesen több idejük maradt a tanulásra kevésbé motiváltakkal való foglalkozásra.
  • A számítógép iskolai alkalmazása jelentősen növelte a tanulási motivációt és a tanulási lehetőségeket. Részben az által, hogy lehetőséget ad az egyéni érdeklődés szerinti tudásbővítésre, aktivizálja a tanulót. Azzal is segít, hogy számos gyakorlati feladat megoldását teszi könnyebbé. és nem utolsósorban a távoktatás útján azok számára is lehetővé teszi a tanulást, akik betegségük, családi problémáik, munkahelyi kötöttségük miatt egyébként nem látogathatják az iskolát. Ezek a tanulók értékelik azt a szabadságot, hogy akkor tanulnak, amikor akarnak/tudnak, és a „következő napi” visszajelzés ígérete hozzájárul motivációjuk szintjének fenntartásához.
  • A modulrendszerű oktatás, a tanulás időtartamának esetleges megnyújtása, az egyéni szükségletekhez, igényekhez történő rugalmas alakítása nemcsak a tanulási kudarc veszélyének kitettek esetében biztosítja a tanulási motivációt. A tapasztalatok szerint az érettebb/felnőtt korú diákok életében is nemegyszer bekövetkezik olyan élethelyzet, amelyben választani kell a tanulás folytatása vagy az aktuális probléma megoldása között. A motiváltságot fenntartja, ha ilyenkor nem vész el az addig befektetett munka, és akár 2-3 hónapos megszakítás után ugyanúgy folytatható.

8. A tanulási motiváltság ellen ható tényezők

A sikeres megoldásokat kereső kutatócsoport munkája során olyan – főként politikai, oktatáspolitikai – tényezőket is feltárt, amelyek csökkenthetik vagy akár ki is olthatják az egész életen át tartó tanulásra való motiváltságot. Az egyik ilyen az olyan politika, amelyik a rosszul teljesítő tanulókat évismétlésre kötelezi. A buktatás, az évismételtetés eredeti szándékával ellentétes hatását számos egyéb kutatás is alátámasztotta a korábbiakban, a jelen tanulmány pedig a motiváltság kérdésének szempontjából újólag megerősítette ezt a felismerést.

A megszerzett képzettség továbbépítését, a tanulás folytatását nehezíti, ha a rövidlátó munkaadók és a virágzó gazdaság arra bíztatja a diákokat, hogy idő előtt, még viszonylag alacsony iskolai végzettséggel is (már magas kereseti lehetőséget biztosító) munkát vállaljanak. Az ő esetükben a gazdasági változásokból fakadó munkakör- és munkahelyváltáshoz szükséges további tanuláshoz nem elegendő pusztán időben biztosítani az új (a korábbinál esetleg csak alacsonyabb bérezéssel járó) munkakör betöltéséhez szükséges átképző tanfolyamot, hanem külön figyelmet kell fordítani motiválásukra is.

A kutatási eredmények megerősítették azt a korábbi tapasztalatot, miszerint az elméleti tudás túlhangsúlyozása, a hagyományos iskolai tantárgyakban felmutatott teljesítmények szerinti rangsorolás – vonatkozzék ez egyénekre vagy iskolákra – szintén ellentétes hatáshoz vezet. Szükséges az előbbivel azonos fontosságúnak tekinteni és hasonló mértékű figyelmet fordítani a képességek és a tanulási hozzáállás fejlesztésére is.

Végezetül nem hagyató figyelmen kívül az ifjúsági kultúra ereje sem. A tizenévesek számára a kortárscsoportok által elfogadott értékek gyakran relevánsabbnak tűnnek, mint a felnőttek által diktált tanterv.

9. A tudástársadalomban szükséges képességek

A tudas alapú társadalomért vívott küzdelem eleme – mint ahogy azt az előzőekben már láttuk -, hogy a diákok releváns tudásra tegyenek szert. Az iskolai oktatás és képzés során azon képességeik fejlődjenek, amelyekre a későbbiek során akár mint munkavállalóknak, akár mint a mindennapi életüket élő állampolgároknak szükségük van. A téma tehát olyan szempontból lényeges, hogy alapokat adhat mind a leszakadás veszélyének kitettek képzése tartalmának, mind a képzés módszereinek, az alkalmazott tanulásszervezési eljárásoknak meghatározásához.

Az Európai Képzési Alapítvány Tanácsadói Fóruma 1997-ben – egy korábbi tájékozódás folytatásaként – vizsgálat alá vette az alapkészségek oktatását, ide sorolva a vállalkozói és menedzsment ismereteket is.7 A kutatást az a felismerés tette szükségessé, miszerint a piacgazdaságban a konkrét munkavállaláshoz és munkavégzéshez szükséges készségek mellett más „kulcsfontosságú készségek” kifejlesztésére is szükség van. A kutatás – többek között – vizsgálta az idetartozó alapképességek körét és az alapképességek oktatásában fellelhető, leginkább bevált módszereket is.

9.1. Az alapkészségek kategóriái, tartalma

A különböző szakirodalmi háttérre támaszkodva a kutatók az alapkészségeknek nyolc kategóriáját határozták meg, amelyek között nagy átfedés tapasztalható, nem jelentenek egymástól független csoportokat. Ezek a következők:

  • Elemi készségek, amelyeket „kapunyitó” készségekként is említenek, mivel ezek teszik lehetővé, hogy az emberek olyan szinten tudjanak írni, olvasni, beszélni és számolni, amellyel elboldogulnak és előre tudnak lépni a munka világában és a társadalomban. Így ebbe a kategóriába sorolódik az írás-olvasás és a számolás.
  • Életvezetési készségek, amelyek lehetővé teszik, hogy birtoklóik teljes mértékben részt vegyenek a társas érintkezésben és hozzájárulhassanak a közösségi tevékenységekhez. Ide sorolódnak az életvezetési és önfejlesztési készségek; az érzelmi kapcsolat kialakításának készségei egy vagy több személlyel; valamint az olyan, konkrét élethelyzetekben használható készségek, mint az oktatás, munka, család, szabadidő, társas tevékenység.
  • Kulcsfontosságú készségek, amelyek fejlesztik a tanulási készségeket és a különböző – munkabeli, szociális és társadalmi vonatkozású – helyzetekben segítik a megfelelést, hatékony alkalmazkodást. Itt tartják számon tehát a kommunikáció, a számok használatának, az informatika, a saját tanulás és teljesítmény fejlesztésének, a problémamegoldásnak, valamint a másokkal való együttműködés készségeit.
  • Szociális és állampolgári készségek, amelyek segítenek másokkal együtt élni és valamely állam – vagy az államok csoportja, mint az EU – társadalmi és gazdasági életének hasznos tagjává válni. E kategóriába tartozik a szociális aktivitás, a kommunikáció, az együttműködés, a demokratikus társadalom szerepeinek és viszonyainak ismerete és elfogadása, a kötelességek, feladatkörök és jogok ismerete és elfogadása, az erkölcsi normák és értékek elfogadása, a képviseleti demokrácia elvei szerinti élet, a jogállamiság szabályai szerinti életvitel, a társadalmi igazságosság elfogadása és megtartása, valamint az emberi jogok tiszteletben tartása.
  • Munkavállaláshoz kötődő készségek, amelyeket a munkáltatók fontosnak tartanak, és amelyek révén munkához lehet jutni, illetőleg segítenek a jó szaktudás megszerzésében és a karrierépítésben. A több körben folytatott kutatások alapján az Európai Képzési Alapítvány szerint a következők tartoznak ide: kommunikáció, információfeldolgozás, alkalmazkodóképesség, önálló döntéshozatal, állampolgári és fogyasztói jogok és kötelességek, tanulás és önfejlesztés, nyelvtudás, kezdeményezőkészség és kreativitás, kritikai képesség (érvelés), munkafolyamatok irányítása, problémamegoldás, önbizalom bizonytalan helyzetekben, gondolkodás és cselekvés.
  • Vállalkozói készségek, amelyek az önálló vállalkozási lehetőségek megtalálásában, elindításában, valamint a vállalkozások eredményesebbé tételében segíthetnek. Ezekhez szükséges készségek tehát: a kommunikáció, a bizonytalanság feldolgozása, a szilárd morális alap, az üzleti elképzelések kidolgozása és tényszerű adatokkal, információkkal való alátámasztása, információfeldolgozás, személyes és családi források befektetése, tanulás, az elkövetett hibák helyrehozatala, kapcsolattartás üzleti partnerekkel és hatóságokkal, matematikai, számolási készségek, önálló cselekvés, problémamegoldás, a lehetőségek felismerése és megragadása, korlátozott erőforrásokkal való élni tudás, a személyes kapcsolatok és társadalmi hálók felhasználása, együttműködés másokkal.
  • Menedzsment készségek, amelyek elsősorban, de nem kizárólagosan a munka során saját magunk és mások irányításához szükségesek. Ide tartoznak: elemző gondolkodás, csapatépítés, a tudás átadása, kommunikáció, tanácsadás, kreativitás, döntéshozatal, feladatok és jogkörök átadása, összpontosítás az eredményességre, mások befolyásolása, információkeresés és -gyűjtés, ítéletalkotás, vezetői készségek, tanulás, változásmenedzsment, a stressz feldolgozása, motiváció, tárgyalás és meggyőzés, problémamegoldás, önbizalom, stratégiai látásmód, együttműködés másokkal.
  • Általános készségek, amelyek az összetett vagy kényes helyzetek átlátását és kezelését teszik lehetővé, amelyekben az érintett személy már rendelkezik a témához, szakmához kapcsolódó specifikus ismeretekkel. Ide sorolódik az elemzés, a figyelemmel kísérés/nyomon követés, a tervezés, a problémafelismerés, valamint a szintézis.

9.2. Az alapkészségek és a köztük való átfedések

A kutatók az előbbi nyolc kategóriát két tengely mentén rendezték el. Ezek az „élet” és a „munkavállalás” . Az „élethez” szükséges kategóriák közé sorolták az elemi készségeket és az életvezetési készségeket. A „munkavállaláshoz” a kulcsfontosságú készségeket, a munkavállaláshoz kötődő készségeket, a vállalkozói készségeket, valamint a menedzsment készségeket sorolták. A képzésfejlesztés szempontjából egyben e négy készségkategóriának tulajdonítottak központi fontosságot, amelyek segítségével/elsajátításával leginkább ösztönözni lehet a fiatalokat és felnőtteket a piacgazdaságban való munkára, a szakmaváltásra és a saját vállalkozás elindítására, tehát amelyek leginkább hozzájárulhatnak a munkaerőpiac rugalmasságának növeléséhez. A szociális és állampolgári készségek, valamint az általános készségek mint hosszabb távon fejlesztendő készségek, mint a vállalkozásorientált, piaci szemlélet kialakítását támogató készségek jelennek meg.

A munkaerőpiaci igények szempontjából releváns oktatás és képzés tartalmának, módszereinek meghatározásához jó alapokat adhat az az összehasonlító táblázat, amely az egyes készségkategóriák tartalmának átfedését vizsgálja. Ugyanakkor – ha a leszakadás veszélyének kitett tanulók szemszögéből vizsgáljuk a kérdést, akkor – a szempontsort később ki kell egészíteni az elemi és az életvezetési készségek kategóriájának elemzésével is.

1. táblázat: – A témához legszorosabban kapcsolódó négy kategóriába tartozó készségek közti átfedések
Készség Kulcsfontosságú készségek Munkavállaláshoz kötődő készségek Vállalkozói készségek Menedzsment-készségek
Shaw, S.: i. m. 16. p.
Kommunikáció
Számok használata (matematikai készségek)  
Számítástechnika (információfeldolgozás)
Együtt dolgozás másokkal
Problémamegoldás
Saját tanulás és teljesítmény javítása (önfejlesztés)
Alkalmazkodóképesség (rugalmasság; lehetőségek megragadása)    
Önálló döntéshozatal (kezdeményezőképesség)  
Állampolgári és fogyasztói jogok és kötelességek      
Nyelvtudás      
Kreativitás    
Kritikai képesség (érvelés, elemző gondolkodás)    
Önbizalom bizonytalan helyzetekben  
Tevékenység és mérlegelés (cselekvés és gondolkodás)  
Szilárd morális alap      
Vezetői készségek      
Motiváció    
Összpontosítás az eredményességre    
Mások befolyásolása (kapcsolatok és hálók felhasználása)    
Ítéletalkotás      
Stratégiai látásmód      

 

Az átfedések elemzése három megállapításhoz vezet:

  • A kulcsfontosságú készségek minden kategóriában szerepelnek;
  • A munkavállaláshoz kötődő készségek köre szélesebb, mint a kulcsfontosságú készségeké – tehát a kulcsfontosságú készségek fejlesztésének az általános képzés részévé kell válni;
  • A menedzsment és a vállalkozói készségek között nagy átfedés tapasztalható.

10. A kulcsképességek fejlesztését bemutató néhány európai példa

Az angliai Swindon Oktatási Hatóság, a swindoni önkormányzat egyik osztálya a kulcsfontosságú készségek oktatásának támogatása érdekében az iskolák és vállalatok között kezdeményezett regionális együttműködést. Négy vállalat (Rover, WH Smith, Allied Dunbar, Burmah Castrol) és négy középiskola vett részt annak a tervnek a kidolgozásában, végrehajtásában és értékelésében, amelynek a kulcsfontosságú készségeken belül központi témái a következők voltak: kommunikáció, problémamegoldás, együttműködés másokkal és a saját tanulás irányítása. A programokat tanárok és az üzleti szektorban dolgozó oktatók közösen valósították meg, és a vállalatok képviselői aktív részvevők voltak. Minden program megvalósítására a vállalatok épületeiben került sor. Ahol lehetett, a tanárok értékelték a diákok teljesítményét és begyűjtötték az ezt tanúsító dokumentumokat. A programok felépítése hasonló volt, a diákok csapatokban dolgoztak. Az egyes csoportokat olyan diákok alkották, akik a program kezdete előtt nem ismerték egymást. A programokon a tanárok mellett megfigyelőként más felnőttek is jelen voltak. Ahol lehetett, üzleti helyzeteket szimuláltak. A programok fontos eleme volt a tapasztalaton alapuló tanulás.

A Csehország déli részén található Sezimovo Usti egyik középiskolája a kulcsfontosságú készségeket beépítette moduláris szakképzési programjába. A Taborban működő mezőgazdasági főiskola diákjai projekteket kapnak, amelyeket a szakmai ismereteket és a kulcsfontosságú készségeket kombinálva kell megoldaniuk. Ezeknek a projekteknek egyik kifejezett célja a kulcsfontosságú készségek fejlesztése. A kelet-csehországi Pardubice középiskolájában a diákok kis csoportokban dolgoznak projekteken, de ösztönzik őket arra is, hogy saját feladataikat önállóan végezzék el. Az észak-morvaországi Frenstat Pod Radhosten szállodaipari iskolájában a diákok olyan projekteket valósítanak meg, amelyeknek szerves része a kulcsfontosságú készségek használata. Ezeket a projekteket komplex feladatoknak tekintik, melyek többet követelnek meg a diákoktól, mint a tanulmányaikhoz általában szokás, és olyan helyzeteket szimulálnak, melyek később, munkájuk során felmerülhetnek. E projektek célja általában a következő kulcsfontosságú készségek fejlesztése: kommunikáció, matematikai készségek és a másokkal való együttműködés, tevékenységvégzés, elsősorban az interperszonális készségek.

Egy prágai üzleti főiskolán a diákok behatóan foglalkoznak három kitalált vállalatot bemutató esettanulmánnyal. A cél az, hogy vállalkozói és menedzsment készségeik ne csupán elméleti ismeretek megszerzése, de konkrét gyakorlati tevékenységek révén is fejlődjön. Hasonló szemléletet használnak egyes középiskolák is. Sezimovo Usti egyik iskolájában például a diákok egy „minivállalkozást” hozhatnak létre és működtethetnek az iskolán belül, ami már fiatalon lehetővé teszi számukra ezeknek a készségeknek a fejlesztését. Egy prágai iskolában a diákok egy projekt keretében valamelyik termékkel kapcsolatban folytatnak piackutatást és meghatározzák a meghozandó döntéseket, amiket azután megvitatnak és értékelnek. Kelet-Csehországban, Usti Nad Orliciben az egyik textilipari iskolában a diákok önállóan értékelik az új textiltermékeket, felmérve azok hatását a munkaerőpiacra, megvizsgálva a költségek csökkentésére rendelkezésre álló lehetőségeket és az árképzés és a marketing közötti összefüggéseket.

Lengyelországban a Cseh Köztársasághoz hasonlóan a kulcsfontosságú készségek terén végbemenő fejlődés párhuzamba állítható az EU-országok hasonló folyamataival. A kulcsfontosságú készségek oktatása nem korlátozódik a középiskolai diákokra, jelenleg erős a törekvés a szakmai előismeretek oktatásának bevezetésére mind az általános iskolák, mind a középfokú oktatás szintjén. A „Kreator” program keretében speciális kurzusok kidolgozására került sor minden fontosabb tantárgycsoport, így a közvetkezők számára is: matematika, lengyel nyelv, történelem és számítástechnika. A Kreator-központok Zgiereben, Krakkóban és Varsóban olyan tanfolyamokat tartanak az ottani általános iskolai tanárok számára, melyek kifejezetten azt a célt szolgálják, hogy a tanárok az általuk tanított tantárgyon keresztül segítsék a kulcsfontosságú készségek fejlődését az általános iskolai tanulóknál. Ezek a tanfolyamok aktív, korszerű szemlélettel működnek, és céljuk, hogy megfeleljenek az általános iskolai tanárok elvárásainak és igényeinek.

A kulcsfontosságú készségek oktatása gyorsan terjed a Szlovák Köztársaság oktatási és képzési rendszerében is. A Szlovákia középső részén fekvő Liptovský Mikulᚠkereskedelmi szakképző iskolájában a diákok minden szakmai tantárgyat moduláris rendszerben tanulnak. Innovatív tanítási és értékelési módszereket dolgoztak ki, és a kulcsfontosságú készségek a megújult tanterveknek részét képezik. E tantervek elkészítésében szociális partnerek is részt vesznek. Részben az ebben az intézményben szerzett tapasztalatokon alapul az a közelmúltban az Oktatási Minisztériumhoz benyújtott javaslat, amelynek témája a középiskolai rendszer megreformálása. E javaslatok kifejlesztése részben a PHARE szakképzési reform programja keretében történt, amely egy új rendszer és új tantervek bevezetésére törekszik az egész ország területén.

11. A „második esély iskolája” EU-program tapasztalatai

A „második esély iskolája” EU-program 1997-ben indult, 10 ország 12 városában,8 a 15-25 éves fiatalok képzési rendszerbe való visszavezetését célul tűzve. Az intézmények létrehozására a különböző országokban eltérő feltételek mellett került sor. Ugyanakkor van néhány olyan jellemző, ami valamennyiük esetében közös. Ezek:

  • Az intézmények létrehozása, működése érdekében a helyi irányítás, a szociális szolgáltatások és segítő szervezetek, a munkáltatói magánszféra elkötelezett partneri együttműködésben tevékenykedik, az utóbbi a gyakorlati képzés helyszínét és a jövendő munkahelyet biztosító szereplőként.
  • Az iskolákban alkalmazott különböző tanítási és tanácsadói megközelítések az egyének szükségleteire, aspirációira, képességeire összpontosítanak és cselekvő tanulását célozzák.
  • A rugalmas modulok az alapképességek (számolás, értő olvasás, szociális képességek) elsajátítása/fejlesztése és a cégeknél/a cégek által biztosított gyakorlati képzés szerves egységéből állnak.
  • A képességek, készségek elsajátításában, fejlesztésében az informatika és az új kommunikációs technika központi szerepet kap.
  • Az intézmények azért létesültek azokon a helyeken, ahol a célcsoport fiataljai élnek, hogy integráltabb stratégiát kínáljanak a válságtérség újjáélesztéséhez, újabb horizontot nyissanak a fiatalok és a városi környezet számára.

A projekt eredményeit először 2000-ben tekintette át az EU értékelő csoportja. A tanítási módszerekre összpontosító munkacsoport 6 terület legfőbb jellemzőit emelte ki. Ezek:

  • A tanárok kiválasztása, képzése, továbbképzése
  • Tanácsadói rendszer
  • Tanterv és képzési program, a program individualizálása
  • Pedagógiai megközelítések
  • IKT (informatika és új kommunikációs technika)
  • Végbizonyítvány, a teljesítmények értékelése

12. A tanárok kiválasztása, képzése, továbbképzése

Csaknem valamennyi második esély iskolájában más, az iskolarendszerű oktatásból gyakorlattal rendelkező pedagógust alkalmaztak. E pedagógusoknak közös jellemzőjük, hogy korábbi éveik során gazdag tapasztalatra tettek szert a nehéz élethelyzetben lévő fiatalokkal való munkában. Tanári diplomájuk mellett sokuk rendelkezik gyógypedagógiai, pszichológiai, speciális pedagógiai vagy szociálpedagógiai képzettséggel is. Olyan iskolák is vannak, ahol az alkalmazás feltétele nem a papírokkal alátámasztható képzettség, hanem az, hogy az illető „jó munkás” legyen és empátiával, érzékenységgel forduljon a nehéz helyzetben lévő fiatalok felé. Valamennyi iskola kiemelt fontosságot tulajdonít a tanárok/oktatók alkalmazásánál a magas színvonalon működő interperszonális képességeknek, készségeknek. Ami tehát közös jellemzőként kiemelhető az alkalmazás feltételeként:

  • jó felkészültség valamilyen tantárgyban vagy szakmában;
  • kiemelkedő szociális kompetenciák (jellem, türelem, kommunikációs készségek és képességek, erős személyiség, nyitott és rugalmas gondolkodás, cselekvés);
  • a nehéz helyzetben élő fiatalok megértő elfogadása.

Az iskolák egy részében nem válik külön a tanári és a tanácsadói szerep. E helyszíneken a pedagógusok nemcsak valamilyen ismeret megszerzését segítik, de egyben személyes tanácsadói, „idősebb barátai” is diákjaiknak.

A pedagógusok (nevelőtestületek) számára a legtöbb helyen mind a felkészülés időszakában, mind már a működés közben belső továbbképzéseket is szerveztek. Ezek témája különböző volt. A továbbképzések három csoportba sorolhatók:

  • a szociális képességek fejlesztését segítő képzések köre (csapatépítés, tanácsadói technikák, NLP tréning, konfliktuskezelő tréning);
  • a diákok tanulását segítő képzések köre (tanulási motiváció fejlesztése, tanulási stílusokhoz illeszkedő tanítás, esetmegbeszélések);
  • az új információs és kommunikációs technikák alkalmazása a képzésben.

13. Tanácsadói rendszer

Az iskolákban működő tanácsadói rendszer működésének célja, hogy segítse a diákokat megérteni és elfogadni különböző életstílusokat; hogy kis lépéseken keresztül megtanulhassák, hogyan javíthatnak saját helyzetükön is; hogy megtapasztalhassák: gondjaikkal nem maradnak egyedül, mindig találhatnak segítséget; hogy sohase adják fel a reményt; és hogy az élethosszon átívelő tanulással sok minden elérhető.

Mint az előzőekben szó volt róla, e tanácsadói feladatokat általában az egyébként a diákok tanulását segítő pedagógusok végzik. Egyrészt abban támogatják a diákokat (egyéneket vagy kis csoportokat), hogy hogyan tervezzék tanulásukat, hogyan fejlődjön-gazdagodjon személyiségük, másrészt a nehéz élethelyzetekből való kilábalásban is támogatják őket (pl. lakáskérdés, pénzügyi vagy egészségi problémák stb.). Néhány helyszínen a tanári és tanácsadói szerep különválik, az életvezetési kérdésekben a szociálpedagógiai háttérrel rendelkező, formálisan is tanácsadóként alkalmazott személy segítségét lehet igénybe venni.

A diákok képességeit, készségeit néhány helyen tesztekkel is mérik. E tekintetben a kísérleti helyszínek közül kiemelkedik a dániai Svenborg, ahol az amerikai származású Howard Gardner által kifejlesztett és dán pszichológusok által adaptált, többféle intelligenciát mérő tesztet alkalmaznak. Ennek segítségével feltárhatók az egyének sok területen megmutatkozó kiemelkedő és gyengébb adottságai, képességei, azok minősége. A teszt segítségével megállapítják az egyén tanulási stílusát, segítségével tervezik a személyre szabott tanulási stratégiát és a személy képességeihez igazított tanítási módszereket, tanulásszervezési eljárásokat.

14. Tanterv és képzési program, a program individualizálása

A második esély iskoláiban végzett vizsgálat során a tanulás-tanítás értelmezését az élethosszig tartó tanulás definíciójára építették. Eszerint a formális képzés és tanulás az adott ország rendszerében érvényes tantervhez, alaptantervhez és követelményrendszerhez igazodik. A nem formális oktatás nem tűzi ki célul, hogy a hivatalos rendszerben elismert végbizonyítvány, képesítés megszerzését is biztosítsa. Az informális tanulásra a hagyományos tantermi tanulástól eltérő helyzetekben: műhelyekben, projektmunka során, otthon, szabadidőben, a munkatapasztalat során kerül mód és alkalom. Erre a tanulási formára általában nem tervezett módon került sor. Ugyanakkor a második esély iskoláiban a szándékok szerint e harmadik tanulási forma játssza a központi szerepet, célorientált és nagyon intenzív.

A nem formális képzési formák során az iskola és a gyakorlati képzési helyszín által közösen kialakított tanterv alapján haladnak vagy a kulcsképességek fejlesztésére és a szociális tanulásra tesznek különleges hangsúlyt, esetenként olyan képzéseket szerveznek, amelyek a formális oktatásba való bekapcsolódáshoz visznek el, vagy az iskola maga alakít ki egy belső rendszert, amelynek grádicsain egyre feljebb lehet haladni. Az informális tanulás tervezett alkalmai: kirándulások, rövid külföldi tanulmányutak, a csapatépítést-együttműködést elősegítő tevékenységek, a munkahelyeken végzett gyakorlati munkaprojektek, a lakóhelyen megvalósított közhasznú célú projektek.

A kísérletben részt vevő 12 iskolából csak 2 olyan intézmény van, ahol kizárólag formális képzés folyik (Athén, Görögország és Seixal, Portugália), kettőben egyáltalán nem kerül sor formális képzésre (Bilbao, Spanyolország és Heerlen, Hollandia), ötben pedig mindhárom tanulási forma jelen van.

Bár az iskolák nagy többsége szorosan kötődik az adott országban elfogadott nemzeti követelményekhez, programjaikat a leszakadás veszélyének kitett diákok sajátos szükségleteihez igazítják. A tanterveknek fontos kiegészítő eleme az életvezetéshez szükséges képességek fejlesztése. A tantervek – eltérő hangsúllyal és arányban – a következő területek fejlesztését tartalmazzák:

  • alapképességek (értő olvasás, írás, számolás);
  • szakmai képességek;
  • kulcsképességek (élethosszig tartó tanulás, az ismeretek megszerzésének képessége, együttműködés és csapatmunka, szocializáció, etikai képességek, az életvezetés képessége);
  • informatika, számítástechnika;
  • nyelvi képességek;
  • egyéb (pl. kulturális tevékenység, sport, kézművesség, művészeti tevékenység, zenélés stb.)

A legtöbb iskolában nagyon szűk a tantervnek az a része, ami mindenki számára egyforma és kötelező. Az individualizált oktatás a társadalom, a munka világa és a nemzeti alaptantervek alapkövetelményeire, valamint az egyén érdeklődésére, aspirációira, szükségleteire és korábbi tanulási tapasztalataira épül, e szempontokat egyaránt figyelembe vevő kombináció.

Az egyéni tanulási programok kiinduló alapját a korábbi tanulási és munkatapasztalatok adják. E programok tartalmazzák a diák tanulási céljait és feladatait, valamint azt a folyamatot, azt az utat is, amely a célok eléréséhez, feladatok teljesüléséhez vezet. Az előrehaladást nyomon követik, a terven szükség szerint változtatnak. Tehát az egyéni tanulási program lényege magának a fejlődési folyamatnak a megtervezése és megvalósítása. Az egyéni tanulási program alapján való tanulásszervezés indokai:

  • megalapozottabban lehet meghatározni az egyén tanulási szükségleteit, igényeit;
  • rugalmasabbá válik a tanulásszervezés;
  • a diákok nagyobb felelősséggel vállalják a tanulást, ha lehetőséget kapnak arra, hogy annak tervezésébe már a kezdetektől bekapcsolódjanak;
  • folyamatosan támogatni, segíteni lehet a diákok tanulás iránti elkötelezettségét;
  • a további tanulás is tervezhetővé válik;
  • az egyéni tanácsadáshoz adatokat, tényeket, illetőleg eszközt biztosít.

15. Pedagógiai megközelítések

A második esély iskolakísérlet indulásakor valamennyi résztvevő által elfogadott alapelvnek számítottak az alábbiak:

  • Az alkalmazott tanulásszervezési eljárásoknak és tanácsadói módszereknek az egyén szükségleteire, aspirációira és képességeire kell összpontosítaniuk és felelős, cselekvő tanulásukat kell elősegíteniük.
  • Az alapképességek (számolás, olvasás, szociális képességek) fejlesztését célzó rugalmas modulokat kombinálni kell a cégeknél és cégek által biztosított szakképzéssel.
  • A képességek fejlesztése, elsajátítása során központi szerepet kap az informatika, a számítástechnika.

A programok megvalósulása során mindössze egyetlen helyszín van (Athén), ahol a munkahely szerepe csak mérsékelt a tanulási folyamatban. Másutt általában valós élethelyzetek valós szakmai feladatain keresztül tanulnak a diákok. Hollandiában az elméleti tananyag teljes mértékben a munkahelyi tevékenységekbe integrált. A leggyakoribb tanulásszervezési forma a projektmunka. Ugyancsak kiemelendő, hogy a feladatok általában kis, rövid távon elérhető mérföldkövekhez kötődnek, tekintetbe véve a diákok általában alacsony mértékű kitartását. Az eredményeket hetente lehet mérni, könnyen lehet nyomon követni.

16. IKT

A projekt ezen a területen a várakozásokhoz képest kevésbé tudott eredményeket felmutatni. Ennek okai:

  • nem álltak időben rendelkezésre a szükséges hardverfeltételek;
  • nem áll rendelkezésre megfelelő mennyiségben a célcsoport szükségleteihez igazodó jó szoftver;
  • a tanárok nem voltak elég felkészültek az eszközök és a módszer értő alkalmazására.

17. Végbizonyítványok, a teljesítmény értékelése

A végbizonyítványok, a teljesítmény értékelése annak függvénye, hogy az adott második esély iskolája milyen mértékben kötődik az ország formális oktatási rendszeréhez. A képzést nem kötik olyan feltételekhez, hogy mindenképpen hivatalosan elfogadott, lezárt képzés legyen. Ahol nem adnak államilag is elismert végbizonyítványt, ott olyan tanúsítvánnyal bocsátják el a diákot, amely leírja, hogy milyen tanulmányokat és tevékenységeket végzett, milyen feladatokat oldott meg a képzés során, vagy hogy milyen irányú további tanulmányokat javasolnak a számára.

18. Összegzésül

A néhány kiragadott példa, kutatási eredmény, fejlesztési projekt áttekintése alapján néhány általános trend figyelhető meg, amelyekre nemcsak a leszakadás veszélyének kitett diákok érdekében szükséges felfigyelni, de az ő esetükben ezek semmiképpen sem hagyhatók figyelmen kívül. Ezek:

A tudás társadalma mindenkitől azt követeli meg, hogy egész életén át képes legyen a fejlődésre, megújulásra, az élethosszon át tartó tanulásra.

Az élethosszon át tartó tanulás képességének kialakítása az iskolákat új feladatokkal szembesíti. Az „ismeretközvetítő” , „tudásátadó” szerepet a „tudásfelépítő” szereppel szükséges felváltani. Ez számos változást feltételez, mind a tananyag tartalmát, mind a tanulásszervezés módját és színtereit, mind a képzés struktúráját illetően.

Az élethosszon át tartó tanulás feltételeinek megteremtése nem csupán az oktatásügy feladata, és különösen nem maradhat magára a leszakadás veszélyének kitett diákok esetében.

Már az általános képzésnek is szükséges kiegészülnie olyan elemekkel, amelyek a munkavállaláshoz szükséges kulcsképességeket fejlesztik.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.