Hermann Zoltán – Horn Dániel – Kádár András – Németh Szilvia – Papp Z. Attila – Székely Ágnes :: Irányelvek a roma tanulók szegregált oktatásának felszámolására

1. Bevezetés

A romák oktatásával kapcsolatos problémák folyamatosan az oktatáspolitika napirendjén vannak Magyarországon (Radó, 2002). A kitüntetett figyelmet több tényező indokolja. A rendelkezésre álló adatok azt bizonyítják, hogy a roma gyerekek többsége nem tud sikeres lenni a jelenlegi magyar oktatási rendszerben, a lemorzsolódási és az évfolyam-ismétlési arány körükben az átlagosnál magasabb, ugyanakkor a roma iskoláskorú populáció létszáma gyorsan nő.

Egy nemrégiben végzett vizsgálat eredményei szerint (Havas–Kemény–Liskó, 2002) a roma gyerekek 15%-a az általános iskola befejezése után nem folytatja tanulmányait, míg a továbbtanulók 57%-a szakképző intézménybe megy, és csak 20%-a tanul középiskolában. A roma diákok mindössze 2%-a tanul felsőoktatási intézményben (Kóczé, 2002). Az adatokból az is kiderül, hogy a lemorzsolódási arány a roma diákok körében sokkal magasabb, mint a magyar tanulók között. Bár az elmúlt években a kimaradók aránya csökkent az általános iskolában, nőtt viszont a szakmunkásképzőkben és az érettségit nyújtó középiskolákban.

A kialakult helyzet elemzése komplex megközelítést igényel. Miközben az okokat az interetnikai kapcsolatok kérdéseire összpontosítva vizsgáljuk, az oktatás esetében sem hagyhatjuk figyelmen kívül a kisebbségi és az emberi jogokat, valamint az esélyegyenlőség dimenzióját. Konkretizálva, a nyelvi és társadalmi hátrányokra, a nem megfelelő pedagógiai gyakorlatra, a tanulás motivációjával összefüggő problémákra, a diszkriminációra, az iskolák és a szülők közötti általában rossz kapcsolatra, a roma oktatási program nem megfelelő tartalmára érdemes figyelnünk, amelyek helyi szinten, az egyes közösségekben különböző kombinációikban fordulnak elő (Radó, 2001).

Az osztályon belüli diszkrimináció különböző technikáinak alkalmazása, a szegregált osztályok működtetése, a roma gyerekeknek roma többségű, szegregált iskolákban történő tanítása, a nem fogyatékos gyerekek speciális iskolákba küldése, a roma gyerekek felmentése az iskolalátogatás alól azzal, hogy magántanulóvá nyilvánítják őket: ezek a probléma „megoldásának” legáltalánosabb intézményi gyakorlatai. Nemcsak arról van szó, hogy ezek a technikák rendkívül diszkriminatív természetűek, hanem arról is, mint azt tanulmányok (pl. Réger, 1978) egyértelműen bizonyítják, hogy a hosszú távú elkülönítés – függetlenül attól, hogy mennyire jó szándékú – egyszerűen nem működik, a diákok visszaintegrálása idővel egyre nehezebb lesz.

Érdemes megjegyezni, hogy felfogásunk szerint minden olyan oktatási forma szegregáció, amely nem járul hozzá a diákoknak a szélesebb társadalomba való integrálásához, és amely nem a szülők és diákok saját kérésére jön létre. Ebben az értelemben a szülők által kifejezetten igényelt elkülönített oktatási formákat nem tekintjük szegregációnak (pl. a Gandhi Középiskola).

A jelenlegi tanulmány célja, hogy feltárja a szegregáció alapvető sajátosságait, és bemutassa az oktatási integráció elvét. A különböző érdekérvényesítőkkel folytatott megbeszélések során összegyűjtött elképzelésekre alapozva megkíséreljük definiálni az „integráció” céljait a magyar viszonyokra alkalmazva, annak érdekében, hogy a lehetséges reformok iránya, valamint a kitűzött célok eléréséhez szükséges specifikus oktatáspolitikai, jogi és iskolafinanszírozási változtatások megfogalmazhatóak legyenek.

A tanulmányban a következő kérdéseket tárgyaljuk:

• a roma gyerekek helyzete az oktatás valamennyi szintjén;
• az oktatási szegregáció négy típusa;
• a fókuszcsoportos beszélgetéseken nyert adatok elemzése;
• a lehetséges politikák meghatározása (jogi változások, finanszírozási modellek, pedagógiai szolgáltatások);
• ajánlások a roma gyerekek oktatási szintjének felemelésére.

2. Problémaleírás

2.1. Óvodák

Szociológiai tanulmányok azt mutatják, hogy a roma gyerekek általában komoly hátránnyal kezdik tanulói pályafutásukat, és ez a hátrányuk tovább növekszik azon idő alatt, amit a formális iskoláztatásban töltenek (Radó, 2002). Ez főleg abból adódik, hogy a roma családban összegyűjtött tudás nem kompatibilis és többnyire használhatatlan a „fehér iskola” keretei között. Ezért az óvoda feladata egyrészt az lenne, hogy a két értékrendet közelítse, másrészt, hogy a gyerekeket felkészítse iskolai karrierjükre, ám a roma gyerekek jelentős hányada nem jár óvodába. Egy 1993–1994-ben végzett reprezentatív vizsgálat adatai szerint (Havas–Kemény–Kertesi, 1997), a háromévesek 40%-a, a négyévesek 54%-a és az ötévesek 72%-a iratkozott be óvodába. A 72% elég magas aránynak tűnik, de meg kell jegyezni, hogy az ötévesek számára Magyarországon kötelező az óvoda, mert ez az iskola-előkészítést szolgálja. Ez tehát azt jelenti, hogy a gyerekek több mint 20%-a nem tett eleget kötelezettségének. A 2002-ben megjelent Havas–Kemény–Liskó-tanulmány pozitívabb képet mutat. A roma szülők 1774-es mintájának csak 6,5%-a mondta, hogy gyereke nem jár iskola-előkészítőbe, és az ötévesek 88%-a részt vett ilyen foglalkozásokon. A kutatók szükségét érezték annak, hogy hangsúlyozzák, a beiratkozás az óvodába nem jelenti automatikusan azt, hogy ezek a gyerekek rendszeresen járnak is oda. Ennek a helyzetnek a következő okai lehetnek:

a) Nincs megfelelő infrastrukturális ellátás, ezért az óvodák számos jelentkezőt kénytelenek elutasítani. Sok hátrányos helyzetű családban legalább az egyik szülő munkanélküli vagy nem aktív dolgozó, így az óvoda „gyermekmegőrző” szerepe nem annyira lényeges. Mi több, a gyerekek elutasításának az egyik leggyakoribb oka éppen a szülő munkanélküli volta, arra való hivatkozással, hogy a nem dolgozó szülők egész nap tudnak a gyerekeikre vigyázni (Vágó, 2002). Ennek eredményeképp egyre kevesebb hátrányos helyzetű gyerek jár óvodába. Az óvodába járás jelentős költségeket is jelent a családok számára (óvodai ellátás, étkeztetés díja, egyéb óvodai költségek stb.). Mindez hozzájárulhat ahhoz, hogy a hátrányos helyzetű családok kisebb arányban viszik gyerekeiket óvodába. A költségek erős korlátozást jelentenek, különösen olyan helyeken, ahol nincsenek óvodák.

b) Az óvodai ellátás jelentős területi különbségeket mutat. Valószínű, hogy a kis falvakban, ahol a hátrányos helyzetűek száma magas – a település kis mérete, valamint az önkormányzat kedvezőtlen anyagai helyzete miatt –, kevesebb óvodai szoba van, vagy egyáltalán nincs óvoda.

c) Miután az óvodák nem nyújtanak megfelelő körülményeket a roma gyerekek számára (figyelem, tolerancia, pedagógiai kompetencia stb. vonatkozásában), ezek a gyerekek nem szeretnek óvodába járni (Pik, 2002). Lehetnek kulturális különbségek is a hátrányos és nem hátrányos helyzetű gyerekek között.

2.2. Általános iskolai oktatás

1993–1994-ben a 15 éves vagy idősebb korosztály 90%-a fejezte be általános iskolai tanulmányait – a törvényben előírtaknak megfelelően – a nyolcadik évfolyam elvégzésével. A roma diákok körében végzett reprezentatív vizsgálat feltárta, hogy ez az arány a 14 éves roma gyerekek esetében csak 44 százalék (Havas–Kemény–Kertesi, 1997). Ha azokat a tanulókat is figyelembe vesszük, akik általános iskolai tanulmányaikat nem időben, hanem csak később fejezték be, azt mondhatjuk, hogy a roma tizenévesek 77%-ának van általános iskolai bizonyítványa. A roma gyerekeknek tehát csaknem 25%-a nem tudja középfokon folytatni a tanulmányait. Az általános iskolát befejezők aránya 1993 óta nőtt, de nagyon gyakran nincs valódi, használható tudás e teljesítmény mögött. Az Oktatáskutató Intézet által gyűjtött adatok (Havas–Kemény–Liskó, 2002) azt mutatják, hogy az általános iskolában a roma gyerekek oktatási szegregációja nőtt 1990-hez viszonyítva. 1992-ben minden tizenkettedik vagy tizenharmadik roma gyerek (7,1%) tanult roma többségű intézményben. Ma ez minden ötödik vagy hatodik roma származású gyerekre igaz (18,1%). A kutatási adatok alapján 126 bizonyíthatóan roma többségű általános iskola van Magyarországon. A roma általános iskolás gyerekek 40%-a jár ezekbe az intézményekbe, míg a nem roma származású gyerekeknek csak 6,3%-a.

2.3. A szegregáció típusai

2.3.1. Az iskolák közötti szegregáció

A szegregált roma iskolák kialakulása szorosan összefügg a lakóterületek szegregálódásával. Az iskolák tükrözik a helyi etnikai megoszlásokat, azaz szoros kapcsolat van a roma gyerekek intézményes szegregálása és izolált lakóhelyük között. Ezt két tényező okozza: egyrészt a gazdasági problémák, másrészt a nem roma szülők előítéletes viselkedése.

Az 1990-es években spontán migráció zajlott, amikor a roma népesség aránya jelentősen megnőtt az ország szegényebb régióinak kisebb településein, illetve a nagyvárosok leromlott kerületeiben. A nem hátrányos helyzetű családok igyekeznek elköltözni ezekről a területekről, főleg, mert csökkennek a munkalehetőségek, nincs megfelelő infrastruktúra. A nem roma diákok aránya tehát a helyi iskolákban radikálisan csökken, és néhány olyan nem roma család is kiveszi a gyerekét az iskolából, amely nem költözik el. Egy 2000-es kutatásban (Havas–Kemény–Liskó, 2002) 192 iskolát vizsgálva azt tapasztalták, hogy 28 oktatási intézményben – annak ellenére, hogy az adott iskola nem az egyetlen volt a faluban vagy a városban – a legtöbb ott lakó nem roma gyereket más település iskoláiba járatták. A roma szülőket elbátortalanították az utazási költségek és/vagy nem voltak tudatában az iskolaválasztás jelentőségének, így többnyire a lakóhelyükhöz legközelebb eső oktatási intézményt választották, és ezzel elősegítették az etnikailag elkülönített iskolák kialakulását.

Hangsúlyozni kell, hogy az etnikailag szegregált települések iskolaépületei általában rossz állapotban vannak, felszereltségük, eszközellátottságuk is szegényes, így nem ösztönzik a módosabb családokat arra, hogy gyerekeiket ezekben taníttassák.

A nem roma szülők szeparációs erőfeszítései azért is tudnak sikeresek lenni, mert az iskolák a náluk tanuló gyerekek száma alapján kapnak állami támogatást. Ez azt jelenti, hogy az intézményeknek harcolniuk kell a diákokért, ennek eredményeként megpróbálják megnyerni a szülőket, elősegítve „romamentes” iskolák kialakítását. Amint arra a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa rámutat (Beszámoló…, 2001): „a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen részt vesznek az ilyen helyzetek kialakításában, engedve a helyi nem cigány lakosság nyomásának”. Ehhez még az is hozzájárul, hogy az állam által a kisebbségi oktatás céljaira adott normatív fejkvótának köszönhetően az iskolák és az önkormányzatok (mint az iskolák fenntartói) abban érdekeltek, hogy bevételeik növelése érdekében a kisebbségi oktatás különféle formáit szervezzék meg.

Két fő formában lehet ilyen oktatást szervezni: az oktatási intézmény vagy „a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézmény”, vagy „kisebbségi oktatási intézmény” lesz. Ugyanakkor nincsenek világos kritériumai annak, hogy mitől válik egy iskola „a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézménnyé”. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa beszámolójából az következik, hogy egy iskolát akkor lehet ilyen intézménynek tekinteni, ha alapító okirata tartalmaz utalást a nemzeti vagy etnikai kisebbségekkel kapcsolatos feladatokra, és ha az iskola kiegészítő normatívát kap az állami költségvetésből a kisebbségi oktatásra (Beszámoló…, 2002).

A kisebbségi oktatási intézmény igazgatóját csak az érintett kisebbségi önkormányzat jóváhagyásával lehet kinevezni és elmozdítani, míg ilyen követelmény nincs a kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézmények vezetőinek esetében. A kisebbségi önkormányzat jóváhagyása az intézmények mindkét típusára vonatkozóan – többek között – a következő esetekben szükséges: az intézmény létrehozása és bezárása; tevékenységi körének módosítása; költségvetésének elfogadása és módosítása; az intézményben végzett szakmai tevékenység értékelése; működési szabályainak jóváhagyása; az intézmény nevelési vagy pedagógiai programjának jóváhagyása és attól kezdve annak értékelése.

2.3.2. Az iskolán belüli szegregáció

Az oktatás normatív finanszírozásának következtében az iskolák (és az önkormányzatok mint fenntartók) abban érdekeltek, hogy a lehető legtöbb tanulójuk legyen.¹ Ennélfogva az olyan iskolák, ahol a roma gyerekek aránya elkezdett nőni, azért, hogy megakadályozzák a fent leírt spontán szegregációs folyamatot – azaz a nem roma gyerekek „emigrációját” –, olyan osztályszerkezetet alakítottak ki, amelyek lehetővé teszik a roma gyerekek szegregálását. Az elkülönítésre az oktatás iskolán belüli szervezeti keretei alapvetően három formában adnak lehetőséget:

a) speciális gyógypedagógiai, felzárkóztató osztályok, ahol általában alacsonyabb a követelményszint, gyengébb színvonalú a tanítás és aránytalanul nagy a roma tanulók száma;

b) tagozatos osztályok, ahol nagyobb óraszámban tanítanak bizonyos tárgyakat (pl. nyelv tagozatok, emelt szintű matematika tagozatok stb.), ezek rendszerint a nem roma gyerekek számára vannak fenntartva;

c) a „roma kisebbségi oktatás” intézményével visszaélve külön osztályok szervezése.

Az Oktatáskutató Intézet 2000-ben végzett kutatása során 192 iskolában vizsgálták a roma gyerekek arányát a felzárkóztató és a tagozatos osztályokban. Az adatok azt mutatták, hogy míg a roma gyerekek 45,2%-a tanult normál tantervű osztályokban, mindössze 16,2%-uk járt matematika és 17,5%-uk nyelv tagozatos osztályokba, addig a felzárkóztató osztályokban az arányuk 81,8% volt (Havas–Kemény–Liskó, 2002).

Arra is határozott jelek utalnak, hogy a szegregáció részben intézményesített annak következtében, hogy visszaélnek a roma oktatás érdekében hozott speciális intézkedések finanszírozásával. A 2002 végén történt jelentős módosításokat megelőzően az önkormányzatok állami támogatást kaphattak „nemzetiségi fejkvóta” alapon, amit arra használtak fel, hogy speciális roma osztályokat szervezzenek az úgynevezett „roma kisebbségi oktatási programok” keretében. A programnak két elemet kellett tartalmaznia: egyrészt a gyerekek roma identitásának megerősítését, másrészt egy felzárkóztatási elemet. A 2000-ről szóló beszámolójában (Beszámoló…, 2001) a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa keserűen összegezte tapasztalatait a roma kisebbségi oktatási programokról: „Nem szeretnénk a túlzó általánosítás hibájába esni, azonban kénytelenek vagyunk elmondani, hogy a cigány kisebbségi oktatást a helyi önkormányzatok az iskolákkal együttműködve, sokszor csupán a kiegészítő normatíva megszerzése érdekében szervezik meg, illetve kihasználják a roma kisebbségi oktatási formát a cigány származású tanulók – látszólag jogszerű – elkülönítésére (szegregálására)”.

A normatív finanszírozással az az alapvető probléma, hogy a kívánt cél elérését szolgáló fejkvóta nagyságát nehezen lehet meghatározni (Varga, 1998), továbbá a finanszírozási rendszer képtelen kezelni az iskolaspecifikus költségkülönbségeket. Mi több, a költségkülönbségek negatívan korrelálnak az iskolák/települések méretével, és az iskolákban tanuló hátrányos helyzetűek arányával. Ezért a hátrányos helyzetűek oktatása egy főre vetítve költségesebb lenne a kis településen működő iskolákban. A fejkvóta alapú finanszírozás nem képes ilyen különbségeket kezelni.

Egy másik probléma a finanszírozás fent említett helytelen gyakorlata. Ha a pénzügyi támogatás céljai nincsenek egyértelműen meghatározva, akkor az önkormányzatokat semmi sem ösztönzi arra, hogy a támogatást az adott céloknak megfelelően használják fel. A gyerekeket elkülönített gyógypedagógiai osztályokban lehet elhelyezni a „normál” iskolán belül szakértői bizottság (abban az esetben, ha a gyerek értelmileg enyhén fogyatékos) – a szakértői bizottság munkájának részletes leírását lásd a „Speciális iskolák” alfejezetben – vagy a nevelési tanácsadó véleménye alapján, ha a gyerek nem fogyatékos értelmileg, de nehezen tud megbirkózni az iskolával tanulási nehézségek, viselkedési zavarok vagy bármilyen más beilleszkedési probléma miatt.

A szakértői bizottság a szülőket – elvben – erőteljesen bevonva vizsgálatot végez, és szakértői véleményében arra a következtetésre juthat, hogy a gyerek értelmi fogyatékossága olyan mértékű, hogy nem igényel gyógypedagógiai iskolai oktatást, ugyanakkor a teljesen integrált oktatás sem javasolt. Ilyen esetekben a gyereket olyan normál iskolába küldi, ahol felzárkóztató osztályokat szerveznek.

A szakértői bizottságok tevékenységéhez hasonlóan a nevelési tanácsadó által lefolytatott eljárás esetén is vannak jogi biztosítékok a visszaélések elkerülésére. A vizsgálatot csak a szülő kérésére vagy beleegyezésével lehet elindítani. Ezek a jogi garanciák nem tudják teljesen megakadályozni a visszaéléseket: a felzárkóztató osztályokat gyakran arra használják, hogy igazolják a roma tanulók elkülönítését. A jogi garanciák nem veszik figyelembe a szülők bevonásának korlátozásait. A felzárkóztató osztályokba irányított roma gyerekek szülei nem éltek jogorvoslati jogukkal. Nyilvánvaló, hogy iskolázottsági hátrányai és korlátozott érdekérvényesítő képességei miatt a legtöbb roma szülő nehezen tudja kihasználni a jogi biztosítékokat. Ezért az oktatási intézmények települési és intézményi szintű szakmai ellenőrzését szabályozó rendelkezések kiemelkedő jelentőségűek.

Ellenőrzést a települési önkormányzat és a kisebbségi önkormányzat kezdeményezhet települési szinten, és az oktatási intézmény fenntartójának (legtöbb esetben a helyi önkormányzatnak) van joga intézményi szintű ellenőrzést kezdeményezni. Nagyon fontos az a lehetőség, hogy a kisebbségi önkormányzat is kérhet ellenőrzést, mert amint arra a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa rámutat: „a helyi önkormányzat sokszor ellenérdekelt egy szakmai ellenőrzés lefolytatásában” (Beszámoló…, 2000). Gyakran a helyi önkormányzat áll a diszkriminatív oktatási gyakorlatok mögött, míg a szakmai ellenőrzés kezdeményezésének joga újabb hasznos eszköz lehetne a kisebbségi önkormányzatok kezében szegregációellenes tevékenységükhöz.

2.3.3. Speciális iskolák

A roma gyerekek az iskoláskorú népességen belüli arányukat jóval meghaladó mértékben járnak speciális iskolába. A speciális iskolában oktatott roma tanulók aránya az 1974/75-ös 25%-ról 1992-re 42%-ra nőtt (Művelődési és Oktatási Minisztérium adatai, 1993). Az adatvédelmi törvény miatt 1993 után már nem áll rendelkezésre hivatalos statisztika, de számos szociológiai vizsgálat foglalkozott ezzel a kérdéssel. 1997-ben egy 309 speciális iskolára kiterjedő vizsgálat a roma gyerekek arányát 40% fölöttinek becsülte (Radó, 1997), egy 1998-as Borsod megyei kutatás szerint a speciális tanterv alapján tanulók több mint 90%-a roma volt (Loss, 2001), egy 2000-ben lefolytatott vizsgálat eredményei pedig azt mutatták, hogy majdnem minden ötödik roma gyereket értelmi sérültnek minősítenek (Havas–Kemény– Liskó, 2002). A legtöbb szakértő egyetért abban, hogy a speciális iskolába járó roma gyerekek nagy hányada még kismértékben sem értelmi fogyatékos. Leggyakrabban tudatos vagy nem tudatos megkülönböztetés következtében utalták őket speciális oktatási intézménybe, vagy pusztán azért, mert nemtörődömségből nem vették figyelembe sajátos társadalmi-kulturális jellegzetességeiket (Beszámoló…, 2000).

A roma tanulók speciális iskolába küldését általában így indokolják: ezek a gyerekek a családban tapasztalható szocializációs hiányosságok miatt, valamint azért, mert nem kellő ideig jártak óvodába, társadalmi-kulturális szempontból hátrányos helyzetűek, ennek következtében nem tudnak ugyanolyan ütemben tanulni, mint a többi gyerek, tehát speciális pedagógiai eszközökre és módszerekre van szükségük egy speciális iskola vagy osztály falain belül. A gyakorlatban a speciális iskolák, illetve osztályok alacsony szintű elvárásokat, gyengébb színvonalú tanítást és szegregációt jelentenek, ezért a többiekhez való felzárkózás lehetetlenné válik. A roma többségű vagy speciális iskolában tanítóknak alacsonyabb a presztízse, és bár az itt folyó tanítás az átlagosnál több munkával jár, az átlagosnál kisebb teljesítmény érzetével párosul. A legtöbb pedagógus nem tartja az ilyen munkát kihívásnak, és gyakran nincsenek is kellőképpen felkészülve a problémák kezelésére, ami a tanárok kontraszelekciójához vezet. A kontraszelekció következtében a képesítés nélküli pedagógusok aránya sokkal nagyobb a speciális iskolákban és osztályokban, mint máshol. Kutatási eredményekből az látható, hogy azokban az intézményekben, ahol a roma gyerekek aránya 75% felett van, a képesítés nélküli tanárok átlagos aránya 30,8%, míg azokban az iskolákban, ahol a roma gyerekek aránya 25%-nál kevesebb, ez az arány 17,4% (Liskó, 2001).

A speciális iskolába küldött gyerekek kiválasztását a település iskoláinak és óvodáinak kérésére egy szakértői bizottság végzi. Ahol kétségek merülnek fel azzal kapcsolatban, hogy a gyerekek képesek-e megbirkózni a normál iskola követelményeivel, a szakértői bizottság megvizsgálja őket abból a szempontból, hogy speciális iskolába járásra alkalmasak-e. Minden olyan gyereket meg kell vizsgálni, aki nem járt óvodába. A speciális iskolák test, érzékszervi és értelmi fogyatékos gyerekek számára szervezett, alacsonyabb követelményszintű intézmények. A gyerekek addig maradnak az ilyen iskolákban, amíg képességeiket nem tekintik megfelelőnek az általános iskolai oktatásra, így ebben a rendszerben maradhatnak akár egész általános iskolai pályafutásuk során. Ilyen esetben gyakorlatilag nincs esélyük arra, hogy tanulmányaikat középiskolában folytathassák. A romák aránytalanul nagy számban vannak képviselve a vizsgálatban és a kiválasztásban egyaránt.² Az ECRI-jelentés³ szerint „ez az elvben független testület által végzett speciális iskolába irányítás gyakran félig automatikus a roma gyerekek esetében”.

Amint azt a fentiekben ismertettük, a roma gyerekek sokkal kisebb arányban járnak óvodába, mint nem roma társaik. Az óvodába járás jelentőségét sokan hangsúlyozzák, és kutatások (pl. Havas–Kemény–Liskó, 2002) is bizonyítják, hogy a roma gyerekek esetében szoros kapcsolat van a rendszeres óvodába járás és az iskolai eredményesség között, azt azonban nehéz mérni, hogy az óvodába járásnak milyen közvetlen hatásai vannak az iskolai eredményességre. Joggal feltételezhetjük ugyanis, hogy azok a gyerekek, akiknek a szülei a rendszeres óvodába járást fontosnak tartják, másfajta családi háttérrel rendelkeznek, mint azok, akiknek a szülei gyakran késve küldik a gyerekeket még iskolába is.

A roma gyerekek speciális iskolába kerülésének egy másik oka, hogy a gyerekeket vizsgáló szakemberek még mindig olyan módszereket alkalmaznak, amelyek nem alkalmasak arra, hogy a szegény és/vagy kisebbségi családokban szocializálódott gyerekek képességeit megítéljék.

Ha a gyerek jár óvodába, akkor az óvodapedagógus feladata, hogy megállapítsa, iskolaérett-e. Ha úgy gondolja, hogy a gyereknek olyan fizikai vagy szellemi fogyatékossága van, amely problémát okozna, akkor fel kell vennie a kapcsolatot a szülővel, és javasolnia kell, hogy a gyereket vizsgálja meg a szakértői bizottság. Ha a gyerek nem jár óvodába, akkor az iskolaérettséget a nevelési tanácsadó központ állapítja meg. Ha a nevelési tanácsadó központ arra a következtetésre jut, hogy a gyerek fizikailag vagy szellemileg fogyatékos, azt javasolja a szülőnek, hogy a gyereket vizsgálja meg a szakértő bizottság. Ha az iskolai oktatás során merülnek fel kétségek azzal kapcsolatban, hogy a gyerek képes-e megbirkózni a „normál iskola” követelményeivel (ha tanulási, viselkedési vagy beilleszkedési nehézségei vannak), a nevelési tanácsadó központ végez előzetes vizsgálatot.

A szakértői bizottság megvizsgálja a gyereket és elkészíti szakértői véleményét. A szakértői vélemény – többek között – tartalmazza a fogyatékosság tényét, azoknak a vizsgálati eredményeknek a leírását, melyek ezt a következtetését alátámasztják, továbbá azt is, hogy a gyereknek speciális intézménybe kell-e járnia vagy részt vehet integrált oktatásban, valamint feltünteti azoknak az intézményeknek a listáját, amelyekben a gyerek eleget tehet tankötelezettségének.

A folyamat a szülők bevonásával zajlik. Reagálásként arra, hogy a roma gyerekek aránytalanul nagy számban vannak képviselve a speciális iskolákban, a szakértői és rehabilitációs bizottságok munkáját szabályozó rendeletet 1998-ban és 2001-ben módosították azzal a céllal, hogy erősítsék a szülők szerepét a folyamatban. Jelenleg a szülők legfontosabb jogai a következők:

a) A szülő kérésére a vizsgálat során a nevelési tanácsadó és a szakértői bizottság figyelembe veszi a kisebbségi csoportokhoz tartozó gyerekek speciális nyelvi és társadalmi-kulturális jellegzetességeit.

b) A szakértői bizottság vizsgálata a szülő kérésére, illetve egyetértésével indul.

c) Ha a közoktatási intézmény megítélése szerint a gyermek, tanuló szakértői vizsgálata szükséges, behívja a szülőt, és az indok közlésével javasolja a szakértői vizsgálaton való részvételt.

d) A szülő egyetértése esetén a szakértői vélemény készítésére irányuló – a szülő által aláírt – kérelmet megküldik a szakértői és rehabilitációs bizottságnak.

e) A szakértői vizsgálat megkezdéséhez – kivéve, ha ismeretlen helyen tartózkodik vagy megjelenése tartósan akadályba ütközik – a szülő jelenléte szükséges. (A szakértői vizsgálatban a szülő köteles közreműködni.)

f) A szakértői és rehabilitációs bizottság által készített szakértői véleménynek tájékoztatást kell tartalmaznia arra vonatkozóan, hogy amennyiben a szülő a szakértői véleményben foglaltakat nem fogadja el, a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes községi, városi, megyei jogú városi, fővárosi kerületi önkormányzat jegyzőjénél a szakértői vélemény felülvizsgálata céljából eljárást kezdeményezhet.

g) A szakértői és rehabilitációs bizottság tájékoztatja a szülőt azokról a lehetőségekről, amelyek alapján gyermeke a tankötelezettségének, illetve a képzési kötelezettségének eleget tehet. A kijelölt nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a szakértői és rehabilitációs bizottság által javasolt nevelési-oktatási intézmények közül.

h) A szakértői véleményben foglaltakat a szülővel ismertetni kell, és a szakértői vélemény egy példányát részére át kell adni, vagy meg kell küldeni. Az ismertetés során fel kell hívni a szülő figyelmét arra, hogy a szakértői véleményben foglaltak végrehajtására csak abban az esetben kerülhet sor, ha az abban foglaltakkal egyetért, és egyetértését aláírásával igazolja. Fel kell hívni a szülő figyelmét arra is, hogy amennyiben a szakértői véleményben foglaltakkal nem ért egyet, a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes jegyzőnél államigazgatási eljárást kezdeményezhet a szakértői véleményben foglaltak megváltoztatására.

i) Ha a szakértői véleményben foglaltakkal a szülő írásban egyetért, a szakértői és rehabilitációs bizottság azt megküldi a kijelölt nevelési-oktatási intézménynek.

A szülő bevonásán kívül a folyamatban előfordulható hibák elleni garancia az is, hogy az enyhe értelmi fogyatékos gyerekek esetében a szakértői véleményt egy évvel az első döntés után a szakértői bizottságnak felül kell vizsgálnia, majd ezt követően kétévente kell a felülvizsgálatot elvégezni egészen a gyermek 12 éves koráig. Ezután a felülvizsgálatot háromévenként kell elvégezni.

2.3.4. Magántanuló roma gyerekek

A problematikus roma gyerekek elkülönítésének viszonylag új módszere alakult ki az utóbbi időben: magántanulónak nyilvánítják őket, és felmentik az iskolába járás alól. A magántanulókat minden tanórai foglalkozás alól fel kell menteni, és tankötelezettségüket úgy teljesítik, hogy félévenként osztályozó vizsgát tesznek egy független vizsgabizottság előtt.

Kétféle módon válhat egy gyerek magántanulóvá: egyrészt a szülő választása alapján a gyerek tankötelezettségét teljesítheti iskolába járással vagy magántanulóként. A másik eset az, amikor a gyereknek valamilyen tanulási vagy viselkedésbeli rendellenessége van, és a szakértői bizottság úgy dönt, hogy magántanuló legyen. Az előző esetben a szülő kötelessége a gyerek felkészítése az osztályozóvizsgákra, míg az utóbbiban ez a kötelezettség az iskolára hárul.

2001-ben kezdtek olyan panaszok érkezni a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosához, miszerint néhány iskolában a „problematikus gyerekek” szüleit kényszerítik, hogy kérjék gyerekeik magántanulóvá nyilvánítását. Néhol a szülőket meg is fenyegették, ha ezt nem teszik meg, gyereküket eltanácsolják az iskolából. Ezért a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa felkérte az Oktatási Minisztériumot, hogy vizsgálja felül a magántanulóvá válás jogszabályi feltételeit, és egészítse ki olyan garanciális elemekkel, amelyek megakadályozzák, hogy az iskolák ezt a jogintézményt a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés eszközeként használják. A kérésnek megfelelően az Oktatási Minisztérium a vonatkozó rendeletet módosította: „ha a tanuló – szülőjének választása alapján – tankötelezettségének magántanulóként tesz eleget, az erről való bejelentést követő három napon belül az iskola igazgatója beszerzi a tanuló lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes gyermekjóléti szolgálat véleményét, annak eldöntésére, hátrányos-e ez a megoldás a tanulónak. A gyermekjóléti szolgálat tizenöt napon belül köteles megküldeni véleményét”.

2002-es beszámolójában a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa megállapítja: „A módosítás ellenére továbbra is kapunk erről a területről panaszokat. Az önkormányzat, az iskola és a gyermekjóléti szolgálat legtöbbször azonos oldalon állnak. Több panaszos is sérelmezte, hogy a gyermekjóléti szolgálat [...] az iskolai és önkormányzati nyomásgyakorlást egyetértő szakmai véleményével támogatta. A jelenség mögött a cigány szülők sokszor kiszolgáltatott helyzete és az a szemlélet kereshető, amely a másságot csak az elkülönítés eszközével tudja kezelni.”

2.4. Középfokú oktatás

Kutatási eredmények (Liskó, 2002) szerint, a roma tanulók kétharmada fejezi be általános iskolai tanulmányait 16 éves korára, míg 14-15%-a 18 éves korára. Az alapfokú tanulmányokat korábban befejező tanulók 85%-a folytatja tanulmányait középfokon.

A középfokon továbbtanuló roma és nem roma tanulók aránya, illetve programtípus szerinti megoszlása az 1. táblázatban látható.

1. táblázat • A továbbtanulók aránya a végzősök százalékában, 1998/99

Továbbtanulás	Roma	Nem roma
Forrás: Liskó, 2002
Nem tanul tovább	14,9	3,2
Speciális szakiskola	9,4	3,2
Szakmunkásképzo	56,5	36,8
Szakközépiskola	15,4	38,1
Gimnázium	3,6	18,4

Tehát a roma tanulók 57%-a szakmunkásképző iskolákban tanul tovább, míg 19%-uk iratkozik be érettségit adó szakközépiskolába vagy gimnáziumba. A 9. és 10. osztályban a roma gyerekek 50%-a lemorzsolódik, ami azt jelenti, hogy csak 32%-uk kezdi el a 11. osztályt. Azt lehet feltételezni, hogy a lemorzsolódás ezen az évfolyamon is folytatódik, tehát azoknak az aránya, akik sikeresen befejezik a középiskolát, körülbelül 24%.

Statisztikai adatok és kutatási eredmények szerint a középfokon tanuló roma diákok többsége tehát szakmunkásképző intézményekbe jár, ami azt jelenti, hogy hasonló végzettséget fognak szerezni, mint szüleik: a többször hivatkozott vizsgálatban válaszoló, középfokú végzettséggel rendelkező roma szülők többsége szakmunkás-bizonyítvánnyal rendelkezett (Havas–Kemény–Liskó, 2002).

Nincs konszenzus a szakképző intézmények 9. és 10. évfolyamainak funkcióját, követelményeit, az alapvizsga szerepét, a szakképző intézmények 9. és 10. évfolyamában folytatott szakmai előkészítő oktatás finanszírozását és programjait illetően. A szakiskolák 9. évfolyamaiban a bukások és a kimaradások aránya nagyon magas. A tanárok egy része középiskolai követelményrendszerrel dolgozik. A tanulók nem motiváltak, a szülők nem értik meg, hogy mire jó ez az iskola, mert azt hitték, itt a gyerekük szakmát tanul majd. Az ezeket az iskolákat fenntartó önkormányzatok a 9–10. évfolyamokat a „maradékelv” alapján finanszírozzák, arra kényszerítik az iskolákat, hogy 30–35 fős osztályokat indítsanak. A piacosodott tanár-továbbképzési rendszerben nincsenek olyan kurzusok, amelyek a lemaradók segítségét szolgáló módszereket ajánlanának. Különösen magas a kimaradási arány a szakképző intézmények 9–10. évfolyamaiba járó roma tanulók között, tehát ezt az oktatási fázist sem lehet az inkluzív iskola szerves elemének tekinteni. A szakképző iskolák szakmai évfolyamain a különböző előképzettséggel rendelkező diákok különböző lehetőségeket nyújtó szakmákat tanulnak. A versenyképes kereskedelmi, szolgáltatóipari, elektrotechnikai, faipari, könnyűipari szakmákat a 10. évfolyam befejezése után lehet tanulni, míg a fémipari, mezőgazdasági, élelmiszeripari, vegyipari, építőipari, építőanyag-ipari szakmák többségét a 8. évfolyam sikeres befejezése után kétéves képzés keretében. A 16 éves vagy idősebb roma tanulók többsége csak az utóbbi szakmák közül választhat. Különösen szűkösek a roma lányok lehetőségei, mivel Magyarországon a lányok által legszívesebben választott kereskedelmi, szolgáltatóipari, könynyűipari szakmák többségét csak a 10. évfolyam sikeres befejezése után lehet tanulni.

A szakiskolák eróziója az utóbbi 3–4 évben tovább folytatódott. Ma ez az iskolatípus a „maradék” iskolája, egy adott évfolyam diákjainak legkevésbé előnyös helyzetben lévő negyede jár ide. A 9. és 10. évfolyam bizonytalan viszonyai tovább gyengítik a diákok motiváltságát. Az alacsony bérek miatt a szakmát oktató tanárok jelentős része idős, kiégett és ugyancsak motiválatlan. Így a szakiskola egyrészt alkalmatlan az inklúzióra, másrészt olyan lehetőségeket és perspektívákat sem nyújt, amelyek biztosítanák, hogy a szigorú oktatáspolitika és kisebbségi politika figyelembe veszi őket az integráció színtereinek meghatározásakor.

Az elmúlt négy évben egyetlen kezdeményezés irányult második esély típusú program bevezetésére: a közoktatási törvény 27. § (8) bekezdésében szabályozott felzárkóztató képzés, ami lehetőséget nyújtana azoknak a diákoknak, akik nem tudtak bejutni a korábban működött dolgozók általános iskolájába, hogy a szakképző iskolák szakképző évfolyamaira beiratkozzanak. Az elnevezés az 1996-os közoktatási törvény 27. § (7) bekezdésében fordult elő először. Ez a rendelkezés lehetővé tette, hogy gyakorlatilag minden tanuló tudjon minden hagyományos szakmát tanulni. A közoktatás-politika befolyásos képviselői azonban nem fogadták el a felzárkóztató képzés pozitív diszkriminációs elemét, azaz azt a szabályozást, hogy az általános iskolai bizonyítvánnyal nem rendelkező 16 év felettieknek megengedjék, hogy az általános iskola záró szakaszának a szakképzéshez megkövetelt funkcionális elemeit megtanulják. A szakmatanulás megkezdésének feltételei is megváltoztak, és a jelenlegi rendelkezések szerint a felzárkóztató oktatás lehetővé teszi, hogy a tanuló elkezdje a szakképzést, ha annak keretében felkészítik az általános iskola adott osztályának osztályozó vizsgájára, azaz ha a képzés a korábbi dolgozók általános iskolája szerepét felvállalja. Felzárkóztató programok mintegy 20 iskolában indultak, a résztvevők száma 400-nál kevesebb.

3. A fókuszcsoportos beszélgetések eredményei

Jelen tanulmány megírása előtt fókuszcsoportos beszélgetéseket tartottunk az integrációs folyamatban érdekelt különböző szereplőkkel. Nyolc beszélgetést úgynevezett homogén csoportban folytattunk (szülők, tanárok, önkormányzati képviselők, speciális iskolák vezetői és a szakértői bizottságok tagjai, civil szervezetek, a minisztériumok romaügyi referensei és az akadémiai szféra képviselői.). Az ezekben a csoportokban megfogalmazott javaslatokat egy másik, ez alkalommal már vegyes csoportban ismét felvetettük (ahol a korábbi nyolc célcsoport mindegyikének résztvevői képviselve voltak), és egy újabb fókuszcsoportos megbeszélés keretében ezeket a javaslatokat ismét megvitattuk.

Mindegyik fókuszcsoportos beszélgetést a kutatócsoport tagjai tervezték és vezették. A csoportok tagjait nagyon gondosan válogattuk ki, ügyelve arra, hogy tükrözzék a magyar társadalom etnikai szerkezetét; olyan különböző földrajzi területekről hívtunk meg résztvevőket, ahol a romák vagy túlsúlyban vannak, vagy nagyon kevesen vannak; különböző iskolákból hívtunk tanárokat, elit iskolákból és speciális iskolákból, integrált iskolákból, szegregált iskolákból stb.

A fókuszcsoportok tagjait az Országos Közoktatási Intézet hívta meg, de a részvétel teljes mértékben önkéntes volt. A megbeszélések előtt csoportonként 10–12 emberrel voltunk napi kapcsolatban, hogy biztosítsuk részvételüket. A tényleges megbeszéléseken azonban nem mindenki jelent meg, a legalacsonyabb részvételi arány az akadémiai szféra képviselőinek csoportjában volt, ahol mindössze hárman voltak jelen.

Ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy a részvétel a megbeszéléseken résztvevők bizonyos mértékű elkötelezettségének, tevékenységének volt köszönhető, ezért a résztvevőket nem tekinthetjük teljes mértékben reprezentatívnak a célcsoportokat tekintve. Ebben a vonatkozásban azt mondhatjuk, hogy a szülők között a legalacsonyabb érdekérvényesítő képességgel rendelkező szülők nem tudtak megjelenni, a tanárok közül a szélsőségesen szegregációs esetek szereplői nem voltak jelen, és hasonló távolmaradás minden csoportban tapasztalható volt.

A beszélgetéseket elemezve úgynevezett tematikus kérdéscsoportokat határoztunk meg, melyeket az elemzés második szintjén főbb dimenziókra szűkítettünk. (Az első nyolc megbeszélés után kialakult sorrendet lásd e kötet Németh–Papp Z. tanulmányának függelékében.) Az integráció-szegregáció témája, ami jelen oktatáspolitikai tanulmány szempontjából rendkívül fontos, mindenhol hangsúlyos volt.

A továbbiakban az e témáról mondottakat tekintjük végig az egyes csoportokban, miközben csoportspecifikus dimenziókat is megemlítünk.

3.1. Tanulók

Megragadó volt, hogy a tanulók mennyire érzékelik az integráció fontosságát és a szegregáció káros következményeit. A szegregáció és a diszkrimináció témáját gyakran említették a megbeszélés során, ugyanazokat a szavakat használva. A tanulók teljes mértékben tudatában voltak annak, hogy a felnőtteket, szülőket és tanárokat is hibáztatni lehet a diszkrimináció (szegregáció) különböző formái miatt: a szülőknek, tanároknak „óriási feladatuk, hogy ne különböztessék meg a gyerekeket”. Vagy: „nem szabad sehova sem elmenekülni, sem egy másik iskolába, sem egy másik közösségbe, ahol csak romák vannak, mert így még inkább elszigetelődünk a nem roma lakosságtól, a nem roma tanulóktól… De ebben az esetben ez nem a roma tanuló hibája volt, hanem a tanáré”. Egy másik példa: „az első osztályban szörnyen összevesztem a fizikatanárommal, és a második év elején ez a tanár a hátsó sarokba, az utolsó sorba ültetett, és azt mondta, hogy onnan kezdve egyáltalán nem törődik azzal, hogy mit csinálok”.

Néha pontos képet adtak a roma kisebbségi lét vagy élet potenciális kudarcáról. Csak egyetlen példát mutatunk az „életút” bizonyos „elfogadására” vagy arra, hogyan tudatosítják magukban a lehetséges veszélyeket: „sokkal nehezebb egy roma iskolából továbbtanulni, mint egy magyar iskolából… de ha sikerül is bekerülni az egyetemre, sokkal nehezebb megfelelő munkát találni, mert lehet, hogy egy kevésbé tehetséges, nem roma diák fogja a munkát megkapni”.

3.2. Szülők

A szülők hozzáállása az integrált oktatáshoz általában pozitív volt. Véleményük szerint az integráció a társadalomba való sikeres beilleszkedést, egy bizonyos fajta „szégyenérzet” megszűnését célozza. Szerintük a sikeres integráció az óvodában kezdődik. Az integrált óvodai nevelést és az integrált iskolai oktatást azért tartják fontosnak, mert az együttnevelés során a pozitív példák ösztönző erőt jelentenek a roma gyerekeknek.

Ennek a csoportnak a képviselői azonban elfogadják, hogy bizonyos egyéni szándékra, a többségi társadalom értékeinek elfogadására is szükség van az integrációhoz, mert a gyerekeket nem szabad „szemellenzősen” nevelni. Ez egyfajta asszimilációt jelent, de az asszimiláció fogalma tisztázásának szándéka is jelen van, mert olyan kifejezéseket használnak mint „interkulturális” vagy „együtt tanítás”.

Néhány szülőt zavar, ha az integrációról beszélnek: a médiát hibáztatják azért, mert eltorzítja a képet azáltal, hogy túl sokat beszél róla: „korábban” (1989 előtt) nem volt ezzel semmi probléma („ha úgy maradt volna minden, ahogy volt, most nem lenne semmi probléma”).

Amint az a korábban hivatkozott függelékbeli táblázatban látható, a tematikus kérdések legnagyobb része az iskola és a szülők, családok kapcsolatára vonatkozott. Kellene lenni egy működőképes kommunikációs szférának, de ebben a kommunikációs szférában nem nagyon valószínű, hogy a hátrányos helyzetű szülők részt vesznek. Az iskolai siker fontos elemei: a stabil családi háttér (családi szeretet: „akik szeretik a családjukat, azok mindennel megbirkóznak”) és az iskola szolgáltató funkciója („a tanárok segítenek”). Éppen ezért állítható, hogy a kommunikáció fenntartása nem pusztán pénzügyi vagy szociális kérdés.

A szülők véleménye szerint a továbbtanulási kudarc egyik oka az, hogy a különböző általános iskolák nem egyenlően értékelik a tanulóikat, a másik pedig a pénzügyi alapú strukturális „engedékenység” („az általános iskolában nagyobb az engedékenység, mint a középiskolákban, és az általános iskolákban van kiegészítő nemzetiségi norma”).

3.3. Tanárok

Az integráció a tanárok között nem központi kérdés, inkább a tanítási módszerekbe beágyazott problémaként jelentkezik.

Az integrációval és szegregációval kapcsolatban gyakran említették a településen meglévő szegregációt, valamint a többségi társadalmat képviselő szülők hozzáállását („néhány iskola cigány iskolának tűnik, mivel a többségi szülők elviszik a gyerekeiket és berakják őket egy másik iskolába”).

Azzal érvelnek az integráció mellett, hogy „így tudunk egymást elfogadó toleráns embereket nevelni”, ismernek ilyen típusú nemzetközi gyakorlatot (pl. az együtt tanulás módszere – Anglia), de gyakran azt gondolják, hogy vannak olyan helyzetek, amikor ez nehezen megvalósítható („nem arról van szó, hogy nem akarunk integrálni, hanem nem tudunk, mert tanulóink 98 vagy 100 százaléka roma”).

Azok az iskolák, ahol a romák többségben vannak, az integrációs normatíva bevezetését veszteségként élik meg („mi abszolút vesztesek vagyunk, mert csak roma tanulóink vannak”), úgy gondolják, hogy a rendszert jobban elő kellett volna készíteni és a százalékos szintet újra át kellett volna gondolni. Azok az iskolák, amelyek a rendelkezések szerint kaphatnak integrációs normatívát, úgy gondolják, hogy „jól fel fogjuk használni a pénzt, de hiányoznak a megígért módszertani csomagok”.

A tanárok azoknak a roma gyerekeknek a kérdését is megemlítették, akik annak ellenére, hogy nem értelmi fogyatékosok, speciális iskolába kényszerülnek járni. Mi történik majd ezekkel a gyerekekkel?

3.4. Települési önkormányzatok

A települési önkormányzatok képviselőivel folytatott megbeszélés során gyakran felmerült az integráció és szegregáció kérdése. A szegregáció okai között a településen belüli szegregációt említették leggyakrabban, de más szociális és demográfiai okokat is felvetettek. A szegregációról beszélve egyfajta felelősséghárítást lehetett tapasztalni („bizonyos szegregáció történik az iskolák között akaratunk ellenére” vagy „rendbe hoztuk az épületet, de ez egy cigány iskola és az az igazság, hogy nem annak épült”), és azt említették, hogy ezt a kérdést nem kellene ennyire etnicizálni és „nem kellene állandóan a roma tanulók integrálásáról beszélni”.

Az integrált oktatás megvalósulását szerintük a többségi szülők hozzáállása és a szabad iskolaválasztás akadályozza. Fogalmi tisztázásra is igény van, mert a hátrányos helyzetek leküzdését célzó nevelési módszer értelmében használt integrált oktatást meg kell különböztetni a fogyatékos tanulók integrálásától. A korábban említett felelősséghárítás eredményeként „az integráció fogalmát nemcsak a romákkal kapcsolatban kellene használni”, és nem a tanárokat kell hibáztatni a szegregáció miatt.

A csoport tagjai elfogadják, hogy szükség van kísérleti oktatási programokra, de úgy gondolják, hogy ezek a programok nem lesznek sikeresek, ha nem biztosítják a hosszú távú pénzügyi támogatást.

Az integrációs normatívával kapcsolatban (ismét) megkérdezték, hogy mi történik azokkal az intézményekkel, amelyekben a roma tanulók többségben vannak („cigány” iskolák), de az eltökéltség is tapasztalható volt, hogy ezt a normatív támogatást fel akarják használni: „Mindig lehet találni valamilyen felhasználási módot (pl. az iskolák formális összevonása), de ez nem fogja megoldani a valóban integrált oktatás problémáját”.

3.5. Speciális iskolák

A speciális iskolákkal kapcsolatban gyakran hallott vád, hogy a roma gyerekek aránya nagyon magas ezekben az intézményekben. Nem volt konszenzus a csoport tagjai között abban, hogy jogos-e ez a vád. Néhányan azt állították, hogy ez az arány magas, mások – részben a szakmai presztízs féltése következtében – azt mondták, hogy ez természetes: „tanulóink, azt hiszem, értelmileg fogyatékosok: ha más – szociológiai, szociális, egészségügyi (!) – szempontokat is figyelembe veszünk, akkor azt hiszem, a szelekció jó dolog”. Bizonyos „családi hagyományokról” is említést tettek. Ha egy családban az egyik gyerek speciális iskolába jár, a többi gyereknek is oda kellene járnia, mert ott sokkal jobban bánnak a gyerekekkel. „A szülők szeretnék, ha gyerekeiknek sikerélményeik lennének a speciális iskolában, és nem akarják, hogy egy normál iskolában kirekesztettek legyenek”, ahol a perifériára szorítanák őket társaik és tanáraik egyaránt, míg a speciális iskolában szeretetet és törődést kapnak, „mi megöleljük és megpusziljuk őket ugyanúgy, mint ahogy a magyar gyerekeket”.

A szegregáció okai között egy új elem is felmerült ebben a csoportban: a roma tanulók saját magukat szegregálják. „Az iskolánkban a roma tanulók már a kezdetektől integrálva vannak, de saját magukat szegregálják”. Példaként egy olyan tanulócsoportot említettek, amelyben a 15 tanuló közül hat roma, és ők egy külön asztalnál ülnek, együtt vannak az órákon, sőt a szünetekben is, „és ami nagyon fájó, még a szabadidős tevékenységekben is együtt vannak”. Ebben az érvelésben a bűnbakkeresés stratégiája könnyen felismerhető, valamint az, hogy a tanár szerepén el sem gondolkodnak.

Ennek a csoportnak a tagjai a személyi és anyagi feltételek és a megfelelő tanítási módszertan megteremtését kulcsfontosságúnak tartják az integráció sikere szempontjából. Véleményük szerint a módszertanban a fogyatékos gyerekek tanítása nagyobb szerepet kell, hogy kapjon (külső támogató rendszer), mert ott található a szakértelem: „a differenciált tanulásszervezést a többségi általános iskolákban is meg kell tanulni”. Ha differenciált tanítási módszerek elterjedtek lennének az általános iskolában („ha a feltételek javulnának”), a részleges képességproblémákkal küszködő gyerekek nem kerülnének olyan gyakran speciális iskolába, nem egyszer egy sikertelen általános iskolai pályafutás után.

3.6. Az akadémiai szféra

Az ebben a csoportban folytatott megbeszélés során is a településen belüli szegregáció, az iskolán belüli szegregáció és az önkéntes szegregálódás kérdései merültek fel.

Úgy gondolják, hogy a sikeres integráció feltétele egy új pedagógiai szemlélet bevezetése, azaz „a többé-kevésbé roma iskolákat vonzóvá kell tenni a nem roma gyerekek számára is”. Igaz, hogy ez csak akkor valósulhat meg, ha a tágabb értelemben vett társadalmi feltételek is megváltoznak, amikor az egyenlő esély valósággá válik, és amikor a fenntartók nem rosszul használják fel a pénzeket. Ráadásul olyan pedagógiai módszerekre van szükség, amelyek segítségével a gyerekek egymást segítik az integrált oktatásban. A sikeres integráció többi feltétele: iskolai szociális munkások képzése és a máshol már meglévő tapasztalat átvitele erre a területre is.

Véleményük szerint a jelenlegi integrációs kezdeményezés hibája az, hogy nem megfelelően kommunikálják, és ezt csak egy első lépésnek lehet tekintetni, s a további lépések ismeretlenek.

3.7. Civil szervezetek

A meghívott civil szervezetek képviselőivel folytatott megbeszélés során az integráció és szegregáció témája, valamint az iskolai eredményesség állt a középpontban.

A nagymértékben roma többségű iskolákban az integráció elengedhetetlen feltétele szerintük a gyerekközpontú oktatás. Az itt tanító tanároknak továbbképzéseket kell szervezni, és helyi szinten együttműködést kell kezdeményezni a települési önkormányzatokkal, a roma szervezetekkel, a szakmai szervezetekkel.

A továbbtanulás elősegítésének feltételeként pedagógiai feladatot (és példákat) említettek azzal kapcsolatban, hogyan segítik a harmadik vagy negyedik évfolyamon megbukottakat, hogy tovább tudjanak tanulni a felső tagozaton.

A speciális iskolába irányított gyerekeket komplex pedagógiai, módszertani intézményfejlesztési program segítségével lehet a „normál” oktatásba integrálni. Ennek a programnak az elemei: gyerekközpontú oktatás, együttműködés a szülőkkel („nincs sikeres nevelés a családok nélkül”), normál tantervek alkalmazása és előítélet-csökkentő képzések tanárok és diákok számára. Ez utóbbi elem rendszerint hiányzik a kormányprogramokból.

Az integrációs normatívával kapcsolatban az a vélemény formálódott meg, hogy az érintettek köre viszonylag jól meghatározott, mivel „ez a határ … elég alacsony”, de a sikeres integráció feltétele az, hogy a jelenlegi közoktatási rendszert alkalmassá kell tenni a roma integrációra; a tanárok kapcsolatrendszereit bővíteni kell a települési önkormányzatokkal és más oktatási intézményekkel.

Ebben a csoportban azt is megemlítették, hogy az integrációt az óvodában kell kezdeni, és egy ehhez szükséges sikeres feltételrendszer elemei a következők: változások a tanárképzésben, a tanártovábbképzésben, a felsőoktatásban és a finanszírozásban, valamint az előítéletek kezelése helyi és politikai szinteken. Ha ezeket az elemeket nem ismerik, vagy nem fogalmazzák meg, vagy nem kommunikálják, az egész oktatáspolitikai kezdeményezés konfliktusforrássá válhat.

3.8. Minisztériumi tisztviselők

A minisztériumi képviselőkkel folytatott megbeszélésből az vonható le, hogy véleményük szerint az integráció egyenlő tudást, piacképes tudást jelent. Ha valakinek piacképes tudása van, akkor mindegy, hogy roma vagy sem. A cél az kell legyen, hogy a roma gyerekek sikeresen fejezzék be az általános iskolát, kerüljenek be a középiskolákba, maradjanak is meg ezekben az iskolákban, nagyobb számban jelenjenek meg a felsőoktatásban és az élethosszig tartó tanulás folyamatában.

Az integráció azonban nem lehet sikeres, ha alanyainak nincs jövedelmük, társadalmilag hátrányos helyzetben vannak és szegénységben élnek. Ha nincsenek fizetőképes szülők, akkor problémák vannak a gyerekek továbbtanulásával, mert nem tudják megvásárolni azokat a plusszolgáltatásokat, amelyekkel növelhetik esélyeiket arra, hogy bekerüljenek a középiskolákba és meg is maradjanak ott. Az integráció és az iskolai siker alapvető feltétele a nyomornegyedek lerombolása, emberi életre alkalmassá tétele, valamint együttműködés a kisebbségi települési önkormányzatokkal, az Országos Cigány Önkormányzattal, a civil szervezetekkel és a családokkal.

Az is hasznos lenne, ha az oktatás és a munkaerőpiac összhangban lenne, és így a tanult roma fiatalokat vissza lehetne vezetni a roma közösségekbe azzal, hogy munkaalkalmakat teremtünk számukra ott, mert „ha a humán tőke nem áramlik vissza a közösségbe, akkor az a közösség gyengül”. Egyúttal azt a történelmi folyamatot is támogatni kell, hogy a tudást kezdik értékelni a roma családokban. „Nagyon fontos, hogy a roma szülők is megtegyenek minden erőfeszítést azért, hogy gyerekeik tanulhassanak és előreléphessenek.”

A megbeszélés során említették, hogy bár a roma kérdésekért felelős tisztviselők 2002-ben megjelentek a minisztériumokban, munkájuk nincs összehangolva (a Miniszterelnöki Hivatal Roma Ügyekért Felelős Politikai Államtitkársága nem tölti be ezt a funkciót), különböző roma programok futnak egymással párhuzamosan, és az illetékességi körök sincsenek jól meghatározva. „Azt tapasztalhattuk, hogy minimális hatáskörük, minimális feladatuk van, és a politika és a szakma határán működnek.”

3.9. Vegyes csoport

Egy-két képviselőt (de nem ugyanazokat a személyeket) hívtunk meg minden célcsoportból erre a megbeszélésre. A vita az integráció és a finanszírozás kérdései körül forgott.

A fent említett főbb témákon (hiányos előkészítés, tanártovábbképzés, az érintettek meghatározása, szabad iskolaválasztás, a roma iskolák nem kapnak támogatást stb.) kívül a következő új elemek merültek fel az integrációval kapcsolatban:

• a központi szabályozás sikertelen lesz, ha nem veszi figyelembe a települések nagyságát (főváros–vidék);
• az integráció és az asszimiláció viszonyát tisztázni kell (az integráció célja az asszimiláció?);
• nehéz meghatározni az iskolába kerülők számát majdnem egy évvel a következő tanév előtt (október 1.);
• az integrációs normatívát egyértelműen tanártovábbképzéshez kell kötni;
• jobban oda kell figyelni egy új típusú szegregációra (Budapesten a középiskolás kollégiumokban tapasztalható szegregáció).

4. Policy javaslatok

1989 óta a különböző kormányok külön stratégiát dolgoztak ki a roma oktatás fejlesztésére. Bár minden választás után új stratégiák jelentek meg, a programoknak visszatérő, közös elemei is voltak. Ezek a következők:

a) felzárkóztató és tehetséggondozó programok kidolgozása és működtetése,

b) ösztöndíj- és tandíj-támogatási rendszer kidolgozása,

c) a roma diákok iskolai integrálásának elősegítése,

d) az alapoktatás követelményeinek a tankötelezettség ideje alatt sikeresen eleget tevő roma diákok arányának növelése,

e) a roma diákok középiskolai tanulásának elősegítése,

f) az alapfokú romológiai ismereteket tartalmazó tanárképzés támogatása,

g) tanárok, szociális munkások és pedagógiai tanácsadók továbbképzésének szervezése és támogatása.

Ennek a listának az elemei nem valósultak meg teljes mértékben. Eddig egyetlen magyar kormány sem volt képes olyan koherens stratégiát kidolgozni, amely a roma gyerekek iskolai kudarca mögötti valamennyi okot kezelni tudta volna. A roma oktatási politikákat marginalizálták, a többségi és a roma oktatási politikákat nem mindig harmonizálták (Radó, 2001). Bár a statisztikai adatok pozitív változásokat mutatnak az 1990-es évek elejének adataival összehasonlítva, még mindig hatalmas problémák vannak a romák tanulási eredményességével kapcsolatban.

Tanulmányunk célja, hogy hozzájáruljunk a magyarországi roma gyerekek integrált oktatásának elősegítéséhez. Az emberi jogok és az egyenlőség szempontjából úgy gondoljuk, hogy a szegregáció minden (nem önkéntes) formája elfogadhatatlan. Ugyanakkor tudjuk, hogy a társadalomban meglévő előítéleteken kívül a diszkriminatív cselekedetek alapja az információ- és ismerethiány.

Meggyőződésünk, hogy a törvényi keretek és a finanszírozási rendszer megváltoztatásával, új pedagógiai látásmód és gyakorlat kialakításával a szegregáció mértéke csökkenthető.

4.1. Törvényhozás

A törvényi szabályozás elemzésének alapján úgy érezzük, hangot kell adnunk kritikai megjegyzéseinknek, és azon véleményünknek, hogy törvényi változásokra van szükség a következő témákat illetően.

4.1.1. Az antidiszkriminációs törvény reformja

Több éven át tartó szakmai vita után a 2002 májusában megalakult kormány elkötelezte magát amellett, hogy megreformálja a magyar antidiszkriminációs rendszert. A kormányprogramban egyértelműen megfogalmazódott egy átfogó antidiszkriminációs törvény elfogadásának az ígérete. A tervekkel összhangban az Igazságügyi Minisztérium 2002 novemberének végén elkészítette az egyenlő bánásmódról és az

esélyegyenlőség előmozdításáról szóló törvény koncepcióját. Bár a folyamat némi késedelmet szenvedett, a törvénytervezetet véglegesítették, elfogadását 2003 őszére irányozták elő.⁴

4.1.2. Speciális iskolák

A speciális iskolákra vonatkozó törvényi szabályozás viszonylag részletes, és olyan biztosítékokat is tartalmaz, amelyek elméletben megakadályozhatják az intézménynyel való nagyarányú visszaélést. Törvénysértés elsősorban a végrehajtás során történik. Ennek az a fő oka, hogy ha a szülők iskolázatlanok és nem képesek érdekeik érvényesítésére, akkor a folyamatban való részvételük nem nyújt valódi garanciát a visszaélések elkerülésére. Nem értik az eljárást, és még akkor sem tudják, hogy kihez forduljanak, ha a lehetséges jogorvoslatról formálisan tájékoztatottnak tekinthetőek. Gyakran megtörténik ugyanis, hogy egyszerűen elfogadják a szakértői véleményt a fogyatékosság kérdésében, miközben nem tudják, amikor aláírják, hogy tájékoztatást kaptak, valójában gyerekeik jövőbeli sorsáról döntenek.

Ezt a fajta problémát természetesen nagyon nehéz törvénykezési intézkedésekkel kezelni. A szakértői bizottságok működésének szigorúbb ellenőrzése azonban lehetségesnek látszik. A gyerekek enyhén értelmi fogyatékossá nyilvánításának megállapítására szolgáló kritériumok meghatározása az egyik olyan terület, ahol (törvényi) javulás érhető el. Jelenleg a kép nem teljesen tiszta ebben a vonatkozásban.

„Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) vonatkozó konvenciója szerint csak 70-es IQ-érték alatt indokolt a gyermek értelmi fogyatékosok iskolájába történő áttelepítése. [...] Ha a 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszichometriai szempont szerint kategorizálunk, akkor a speciális iskolai populációnak csak 49,3%-a minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7%-a határeset »retardált« csoportba kerül, sőt 12% átlagosnak minősülne.” (Beszámoló…, 1999)

Szakértők felhívják a figyelmet arra, hogy – nyilvánvalóan – a 70-95-ös IQ-tartomány az a terület, amellyel kapcsolatban a legtöbb visszaélés és téves megítélés fordul elő. Szigorú jogi kritériumok hiányában csak a szakértői bizottság tagjainak egyéni mérlegelésén múlik, hogy melyik gyerek kerül ebbe a kategóriába, és ilyenformán speciális iskolába, és melyiket küldik normál iskolába. Miután itt keletkezhetnek diszkriminációs minták, azt javasoljuk, hogy az oktatási miniszter – aki a közoktatási törvény 94. paragrafusának (1) bekezdése (d) pontjának rendelkezése szerint erre jogosult – adjon ki egy rendeletet ebben a kérdésben.

4.1.3. A kisebbségi önkormányzatok szerepe

Mint korábban jeleztük, az egyes kérdésekben jóváhagyási joggal rendelkező kisebbségi önkormányzatok jogi szempontból egyfajta garanciaként értelmezhetőek az iskolai szegregációs folyamatok ellen. Azonban a törvényi keret néhány hiányossága gátolja ennek hatékony alkalmazását.

A jelenleg hatályos törvények komoly problémája, hogy nem tartalmaznak rendelkezéseket arra vonatkozóan, hogyan történjék a jóváhagyás megszerzése, és mi a teendő, ha a települési önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását. Az egyetlen eljárási szabályt a kisebbségi törvény 29. cikkének 3. paragrafusa fogalmazza meg, mely szerint „Az egyetértési, illetőleg a véleményezési jog jogosultja az (1) és (2) bekezdésben meghatározott megkeresés közlésétől, illetve kézhezvételétől számított 30 napon belül nyilatkozik. A határidő elmulasztása jogvesztő.”

Nincsenek rendelkezések arra vonatkozóan, hogyan lehet megoldani az abból adódó problémákat, hogy a kisebbségi önkormányzat megtagadja a jóváhagyást. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa ebben a vonatkozásban azt javasolta, hogy a közoktatási törvényhez hasonlóan törvény írja elő egy közvetítési eljárás lefolytatását. Egy következő probléma az, hogy sem a kisebbségi törvény, sem az önkormányzatokról szóló 1990. LXV. törvény nem tartalmaz megfelelő szankciókat arra az esetre, ha a települési önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását. Egy ilyen szankció lehetne, ha a kisebbségi önkormányzat egyetértése nélkül meghozott döntéseket semmisnek és érvénytelennek tekintenék.

4.1.4. Az integráció kérdése

Annak érdekében, hogy az iskolák inkább az integrációban, mint a szegregációban legyenek érdekeltek, az 57/2002. OM rendelet bevezetett egy új, fejkvóta finanszírozású oktatási formát. Ilyen képzés azoknak a diákoknak szervezhető, akik részt vesznek a képességfejlesztő képzésben, és ugyanabba az osztályba (vagy csoportba) járnak, mint akik nem vesznek részt ilyen képzésben. Ezt a fajta oktatási formát az első és ötödik osztályokban (továbbá a szakiskolák kilencedik osztályaiban) lehet elindítani, és az erre vonatkozó szabályok megegyeznek a képességfejlesztő képzést szabályozó rendelkezésekkel (pl. a részvétel feltételeire vonatkozóan).

Ezen új megközelítés törvényi szabályozása elkülöníti a felzárkóztató elemet a kulturális elemtől a romák oktatása esetében, pontosabban a felzárkóztató elemet teljesen függetlenné teszi a felzárkóztatást szociális hátrányaik miatt igénylő diákok roma származásától.

Vizsgáljuk meg, milyen bírálatok hangzottak el ezzel az új megoldással kapcsolatban, és milyen új problémák felmerülése várható. 2002 novemberében a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa országos fórumot szervezett a kisebbségi oktatás kérdéseiről. Ezen a találkozón hangsúlyozták, hogy a képességfejlesztő és az integrációs képzésben való részvételhez megállapított feltételek nem kívánatos módon és mértékben szűkítik a bevezethetőség körét. (Ezek a feltételek a következők: a gyerek akkor vehet részt a képzésben, ha szüleinek legmagasabb iskolai végzettsége általános iskolai, és a szülők kiegészítő családi pótlékra jogosultak.) Nincs ugyanis jelentős különbség a szakmunkás végzettségű, de többnyire munkanélküli szülők és a nyolc általánossal rendelkező szülők életmódja és munkavállalási lehetőségei között. Ráadásul sok család nem veszi igénybe ezt a kiegészítő családi pótlékot, mert nem tud erről a lehetőségről, vagy alacsony jogérvényesítési képessége miatt nem jut hozzá, holott anyagi helyzete alapján jogosult lenne rá (Beszámoló…, 2002). Meg kell várnunk, hogy a gyakorlat hogyan értékeli ezeknek a felvetéseknek az érvényességét.

4.2. Finanszírozás

A hátrányos helyzetű diákok oktatásának véleményünk szerint három finanszírozási modellje lehetséges:

a) kiegészítő fejkvóta,

b) pályázatalapú finanszírozás és

c) piaci típusú finanszírozási modellek (utalványrendszer és kvázi piaci finanszírozás).

Gyakorlati problémák – például a roma gyerekek azonosítása – miatt egyszerűbb és logikusabb, ha a hátrányos helyzetű gyerekekre összpontosítunk a finanszírozás kérdésében. Meg kell jegyezni, hogy mindhárom rendszer esetében szükség lenne egy megfelelő monitoring, ellenőrző rendszerre, amely az iskolák teljesítményét és az adófizetők pénzének felhasználását kísérné figyelemmel. A kívánatos integráció elérése érdekében a kormánynak ösztönöznie kell minden egyes gyereket, hogy egy adott iskolába menjen vagy ott maradjon, és ez úgy érhető el, ha a megfelelő infrastruktúra, a közlekedés/szállítás, a tanítás módszertana, környezete biztosított.

4.2.1. Integrációs normatíva – kiegészítő fejkvóta

A felzárkóztató normatíva és az ezt felváltó integrációs normatíva között a fő különbség abban van, hogy a korábbi többletfeladatokat ró az iskolára, míg az utóbbi az integrációs oktatást önmagában jutalmazza. Ezért az „integrációs normatíva” nem feltétlenül növeli az egy tanulóra jutó költségeket.

Meg kell jegyezni, hogy egyik kiegészítő fejkvóta sem nyújt ösztönzőket a lakóhely szerinti szegregáció megszüntetésére. A módosabb családok még mindig arra motiváltak, hogy nevesebb iskolákat keressenek, és ily módon különítsék el gyerekeiket a kevésbé tehetős családokból származó tanulóktól.

Hátrányt jelent az is, hogy az integrációs normatíva nem fedi a különböző iskola-specifikus költségeket. Azt feltételezi, hogy a hátrányos helyzetű diákok egyenletesen oszlanak el az oktatási rendszerben, tehát az oktatás költsége mindenhol hasonló. Ez messze van a valóságtól: az egy tanulóra jutó különböző költségek azt jelentik, hogy néhány iskolában a kapott többlettámogatás nem fedezi a költségeket, míg más iskolákban az több mint elegendő.

A kiegészítő normatíva esetén a központi pénzügyi támogatás címzettje az iskolafenntartó települési önkormányzat, így a helyi politikai elszámoltathatóság és a központi szabályozás arra ösztönzi az iskolákat, hogy javítsák az eredményeiket. Azonban ez azt feltételezi, hogy a központi kormányzat világos, könnyen érvényesíthető követelményeket támaszt. Ha ezek a követelmények nem világosak, az iskolafenntartó nagyon gyakran más célokra használhatja a támogatást, és az integrációs normatíva csak bizonyos mértékben jut el az iskolákba.

A modell előnye az átláthatóság, egyszerűség és az alacsony adminisztrációs költségek, ezért a hivatali csatornákat nem kell megreformálni. Az is előny, hogy nincs szükség különleges erőfeszítésekre sem az iskolák, sem a tanárok részéről, és mégis azt az ígéretet hordozza, hogy megszünteti az iskolán belüli és az iskolák közötti szegregációt.

4.2.2. Pályázatalapú finanszírozás

Ennek a rendszernek az a fő jellegzetessége, hogy a célintézmény maga az iskola, ami bizonyos (antiszegregációs) projekteket tud megvalósítani. Ez a finanszírozási rendszer csak hosszú távon lehet eredményes. Feltétlenül szükség van egy szilárd központi kormányzati elkötelezettségre, arra, hogy ösztönözzék az iskolákat, hogy pályázzanak ilyen támogatásokra.

Azzal, hogy „kiiktatunk” egy szintet (a helyi önkormányzatot) a finanszírozási rendszerből, garantálni lehet, hogy a kormánypénzeket a javasolt célokra költsék, és hogy figyelembe vegyék az iskolaspecifikus költségkülönbségeket.

A pályázatalapú finanszírozás megadja a központi kormányzatnak a lehetőséget, hogy követelményeket fogalmazzon meg, valamint létrehozzon egy monitoring, ellenőrző rendszert, amelyek segítségével a javasolt projektek megvalósíthatók. Ez határozott előny az integrációs normatívával szemben – ha a kormány a centralizált politikát részesíti előnyben –, mivel ez utóbbi esetben a többletforrás odaítélésének alapja csak a hátrányos helyzetűek száma. (Hasznos, ha a kormány autonóm helyi önkormányzatokon alapuló politikát folytat.) Ugyanakkor a pályázatalapú finanszírozás kétségkívül növeli az adminisztrációs költségeket.

A hátrányos helyzetű gyerekek pályázatalapú finanszírozása ésszerűnek tűnik, mivel a hátrányos helyzetűek többsége az iskolák egy jól meghatározható körében tanul.

4.2.3. Piaci típusú finanszírozás

A két lehetséges piaci típusú finanszírozási modell az utalványrendszer – ahol a szülők egy utalványt kapnak, amit gyerekeik oktatására fordíthatnak – és a kvázi piaci rendszer – ahol az intézmények tanulói normatívát kapnak, és lehetőségük van a helyi önkormányzat irányítása alatt maradni, vagy „kiléphetnek” a helyi önkormányzati irányítás alól, és a központi kormányzatot választhatják fenntartójuknak.

Mindkét rendszer ahhoz vezethet, hogy éles küzdelem alakul ki az iskolák között a diákokért és – a hátrányos tanulókért járó kiegészítő támogatás összegétől függően – a hátrányos helyzetű diákokért is.

A modell azt feltételezi, hogy a jól informált szülők aktívan részt vesznek gyerekeik iskolájának kiválasztásában. A szülők és a tanulók az oktatási szolgáltatások fogyasztói, és akkor választanak a legjobban, ha azt a szolgáltatások minősége alapján teszik. Meg kell jegyezni, hogy a hátrányos helyzetű családoknak általában kevés információjuk van az iskolák minőségéről.

A kormányzat szerepe csak az, hogy ellenőrizhető információt adjon az egymással versengő intézményekről, és hogy meghatározza a kiegészítő tanulói normatíva vagy az utalvány megfelelő összegét. Ha túl magasan állapítják meg ezt az összeget, akkor az elkülönült iskolákhoz vezetne, ahol csak hátrányos helyzetűek tanulnának, mert az intézményeknek megérné, hogy hátrányos helyzetűek oktatására specializálódjanak. Ha az összeg alacsonyabb, mint az oktatás valódi többletköltsége, akkor nem lenne olyan intézmény, amely felvállalná a hátrányos helyzetű gyerekek szolgálatát.

Ennek a rendszernek a fő hátránya, hogy csak akkor lehet eredményes, ha az egész oktatási rendszer finanszírozási szerkezetét ilyen formában reformálják meg. Semmilyen piaci típusú finanszírozás sem alkalmazható csak a hátrányos helyzetű tanulókra.

Az előnyök világosak: az iskolák közötti verseny helyettesítené a helyi vagy központi ellenőrzést; ez alacsonyabb adminisztrációs költségekhez és az adófizetők pénzének jobb felhasználásához vezetne.

4.2.4. Kiegészítő finanszírozási mechanizmusok

Az alapfinanszírozási struktúra mellett a kormánynak nagy hangsúlyt kell helyeznie további finanszírozási mechanizmusokra.

A hátrányos helyzetű tanulóknak nemcsak oktatásra van szükségük, hanem a felnőttektől kapott segítségre is, ezért a központi kormányzatnak olyan programokat is finanszírozni kell, melyek a pedagógiai módszerek kifejlesztését és a hátrányos helyzetű tanulók tanárainak képzését szolgálják.

Az óvodáktól kezdve szükség van az infrastrukturális lehetőségek fejlesztésére, hogy egyetlen gyereket se kelljen visszautasítani, és hogy minden egyes tanulónak a lehető legjobb tanulási környezetet lehessen biztosítani. Ebbe beletartozik az óvodák felújítása, illetve új óvodák építése, megfelelő infrastruktúra kialakítása. Az iskola-előkészítő oktatásban nem annyira a szegregáció problémáját kell megoldani, hanem azt, hogy nem mindenki jár óvodába. Tehát ésszerűnek látszik a már használatos kiegészítő normatívát alkalmazni az iskola előtti nevelési intézmények fenntartóinak finanszírozására.

A közoktatás középfokú szintjén nem a szegregációt kell csökkenteni, hanem azt a problémát kell megoldani, hogy kicsi azoknak a hátrányos helyzetűeknek az aránya, akik a középfokú oktatás magasabb osztályaiban folytatják tanulmányaikat. Ez inkább egyéni, mint intézményi problémának tűnik; ezért ésszerűnek látszik, ha a finanszírozás a tanulók szintjén történik. A kormányzatoknak egyéni hosszú távú ösztöndíj- és/vagy kölcsönlehetőségeket kell teremteni a hátrányos helyzetűek számára, valamint olyan lehetőségeket, hogy ezeket fel is tudják használni (ilyen például az Arany János-program). Ez középiskolai kollégiumi férőhelyek teremtését, az otthon és az iskola között megfelelő szállítás és más létfontosságú oktatási anyagok (számítógépek, könyvek stb.) biztosítását jelenti.

4.3. Pedagógia

Pedagógiai stratégiánk megfogalmazása azon a meggyőződésen alapul, hogy „az oktatási rendszernek kell megváltoznia ahhoz, hogy a roma gyerekek szükségleteit ki tudja elégíteni, nem pedig a gyerekeket kell hibáztatni sikertelenségükért” (Lorand, 2001). Annak érdekében, hogy növekedjék azoknak a roma gyerekeknek az aránya, akik eredményesen fejezik be az általános iskolát, és nemcsak továbbtanulnak, hanem sikeresen be is fejezik tanulmányaikat, át kell gondolnunk az iskola feladatait.

Roma általános iskolások vizsgálata során (Havas–Kemény–Liskó, 2002) tanáraikat kérdezték arról, hogy véleményük szerint mi teszi a többségi tanulóktól különbözővé a roma gyerekeket. A leggyakoribb válaszok a következők voltak: nem megfelelő szókincs miatti nyelvi hátrány, kulturális különbségek, a szegénységnek betudható alacsony kulturáltsági szint, az otthoni tanulási körülmények, az iskolai felszerelés hiánya, nem megfelelő higiénia, az átlagosnál kisebb tanulási motiváltság, a szülők kisebb elvárásai és a kisebb munkaerő-piaci esélyek, az iskolai szabályok megszegése, a megkövetelt viselkedés elutasítása, korai szexuális érettség, agresszivitás, erős csoportszolidaritás.

A fenti leírást elemezve felismerhető, hogy nincs egyetlen olyan tulajdonság sem a felsoroltak között, amely a romákra mint etnikai csoportra tipikusan jellemző lenne. Sokkal inkább a szegénységben felnövő gyerekek, általában a tizenévesek tulajdonságai, illetve bármely kisebbség védekező viselkedése. Tehát véleményünk szerint a roma gyerekek kudarcát a jelenlegi oktatási rendszerben nem úgy lehet megszüntetni, hogy csak roma gyerekekre vonatkozó tanítási módszereket vezetünk be, hanem úgy, ha az egész oktatási gyakorlat, az iskola hagyományos szerepe átalakul.

A fókuszcsoportos beszélgetések során az általános iskolai tanárok azt állították, hogy tapasztalatuk szerint a hagyományos pedagógiai módszerek nem működnek a roma gyerekek tanítása során. Kutatási eredményekből az állapítható meg, hogy a roma gyerekeket tanító tanárok többsége hagyományos módszereket alkalmaz, „frontális” órákat tart, és csak nagyon kevesen vannak, akik megpróbálják aktivizálni a gyerekeket valamilyen formában, vagy megpróbálják kiaknázni természetes kíváncsiságukat (Havas–Kemény–Liskó, 2002). Az ugyanazokkal a pedagógusokkal folytatott interjúk során azonban kiderült, hogy a tanárok nagy része tisztában van pedagógiai módszerei tökéletlenségével és az ebből fakadó terhekkel, de nincs meg a megváltoztatásukhoz szükséges tudása, és nincsenek meg az ahhoz szükséges képességei.

A fenti megjegyzések fényében hangsúlyozni kell, hogyha az iskolák nemcsak a gyerekek egy szűk rétegét, hanem legtöbbjét meg akarják szólítani, a mai oktatás alapelveit meg kell változtatni. Megoldási javaslatunk a hagyományos iskolának egyfajta „nyitott iskolává” történő átalakítása. Az ilyenfajta iskola fő elveinek megfogalmazása során nemcsak a fent felsorolt tényeket vettük figyelembe, hanem a roma gyerekeket integrálni kívánó és/vagy teljesítményük növelését célzó oktatási kezdeményezések közös elemeit. A legfontosabb közös pontok a következők:

a) projektmódszer vagy más, hasonló, életszerű megközelítés alkalmazása a hagyományos módszerekkel, frontális tanítással szemben,

b) gyerekközpontú, rugalmas iskolák,

c) szabadidős tevékenységek szervezése,

d) a családdal és/vagy a közösséggel való kapcsolattartás erősítése,

e) tanártovábbképzés.

4.3.1. A „nyitott iskola” sajátosságai

1. Szigorú időhatárok nélküli iskola

A roma tanulók nagyarányú lemorzsolódásának csökkentése érdekében az általános iskola vállaljon fel egyfajta iskolai előkészítő képzést és utógondozási feladatokat. Az iskola-előkészítés azt jelentené, hogy két-három hónapon keresztül a gyerekek hetente két-három órára bejárnának jövendő iskolájukba. Így megismerkedhetnének az iskola légkörével, és képet kaphatnának az iskolai munkáról. Ez a fajta gyakorlat két vonatkozásban különbözik az óvodai munkától:

a) nem imitálja az iskolai munkát, az iskolai környezet reálisabb képet ad a gyerekeknek arról, hogy mi vár rájuk,

b) a majd ezekkel a gyerekekkel dolgozó tanárok megismerkedhetnek leendő tanulóik családi hátterével.

Az utógondozói módszer egyfajta „mentorprogram” lenne, a középiskolába járó, de bizonyos követelmények teljesítésében nehézségekkel küszködő gyerekek intézményesített támogatása. Az ilyen segítség eredményesebb lehet, mint a középiskolai korrepetálás, mert az általános iskolai tanárok felhasználhatják az egyes diákokról „hosszú távon megszerzett tudásukat”.

2. Szigorú határok nélküli iskola

A pedagógiai munka eredményessége és a tanítás minőségének biztosítása érdekében rendkívül fontos a különböző helyi és nem helyi hatóságokkal és intézményekkel való együttműködés. Az iskolák dolgozzanak együtt a helyi önkormányzatokkal, a helyi kisebbségi önkormányzatokkal, a roma szervezetekkel és az oktatási szolgáltató intézményként működő kormányzati és nem kormányzati szervezetekkel. Az iskolák támaszkodjanak mások tapasztalataira.

3. Partnerszerű együttműködés a szülőkkel

Az iskola alakítson ki partneri viszonyt az oktatás szereplőivel. A tanulók, szüleik és a tanárok az egyenlőség elvét követve működjenek együtt. Egyfajta „együtt tanulási” modellt kell bevezetni. Ez azt jelenti, hogy előzetes megbeszélés alapján a tanár a tanév során több alkalommal meglátogatja a gyereket otthonában, és a tanuló szüleivel együtt irányítja a másnapi órákra való felkészülést. Ebben az öszszefüggésben az irányítás a hatékony tanulás egyfajta elősegítését jelenti. A tanár különböző tanulás-módszertani technikákat mutat be a gyereknek és szüleinek. Ennek a modellnek az alkalmazása számos előnnyel jár:

a) pozitívan befolyásolja a tanuló iskolai teljesítményét,

b) lehetővé teszi informális kapcsolat kialakítását a szülőkkel,

c) a tanárnak lehetőséget ad, hogy képet alkosson a tanuló tanulási körülményeiről.

4. Partnerszerű együttműködés a diákokkal

Az iskola mint szolgáltató intézmény egyenlő jogú partnerekként kezelje tanulóit. A tanárok támogassák és erősítsék a tanulók énképét és identitását, továbbá bizalmon alapuló viszonyt alakítsanak ki velük. Alkalmazzák a pótvizsgára felkészítő nyári táborokban tanító tanárok tapasztalatait a mindennapi gyakorlatban. Szerintük ugyanis csak akkor lehet sikeresen felkészíteni a gyerekeket a pótvizsgára, ha a tantárgyi korrepetálást énképerősítő gyakorlatokkal kezdik. A résztvevők többségének énképe olyan mértékben sérült, hogy az megakadályozza a tanuló részvételét egy hatékony tanulási folyamatban. A gyerekek nem hisznek magukban, képességeikben.

5. Gyermekközpontúság

A pedagógiai munka legyen gyermekközpontú, a gyerekek teljesítményét az egyéni fejlődés fényében értékeljék. A tantervet egészítse ki egyéni, az egyes gyerekek személyes szükségleteire formált tanterv.

6. Minőségi oktatást biztosító iskola

A tanári szerepet át kell alakítani, a tanár az oktató és tudást birtokló pozícióból egyfajta támogató pozíció felé mozduljon el. A tanárok módszertani eszközeit is meg kell újítani. A „frontális” tanítást váltsák fel más formák, pl. a projektmódszer, ami nagyon eredményesnek bizonyult, mert a gyerekek összefüggéseiben látják a problémát, felismerik a feladat valódi „értelmét”. A lexikai tudás átadása helyett a hangsúly a készségfejlesztésre, a problémamegoldásra és a megértésre kerüljön.

7. Egyenlő esélyeket nyújtó iskola

Az iskola tanárai és vezetői vegyenek részt antidiszkriminációs képzésben, legyen tudatos a különböző etnikumú gyerekekhez való hozzáállásuk.

8. A tanárképzés megújítása

Ahhoz, hogy a siker tartós legyen, a fenti elvek mindegyikét be kell építeni a tanárképzés jelenlegi gyakorlatába. Képzésük során a leendő tanárok ismerkedjenek meg készségfejlesztő technikákkal, különböző pedagógiai eszközökkel, tanterveiknek legyen multikulturális tartalmuk, és vegyenek részt antidiszkriminációs képzéseken. Meg kell érteniük a tanár új pozícióját, a támogató szerepét, akinek az egyik fő feladata, hogy a tanítási-tanulási folyamat különböző szereplőivel eredményesen dolgozzon együtt.

4.3.2. A hátrányos helyzetű fiatalok szakképzésének elvei

1. A peremcsoportok rehabilitációja, felzárkóztatása, képzése nagyon költséges, ezért a megelőzésre kell törekedni (a megelőzés elve).
2. Mivel nem lehet egy adott évfolyam egynegyedére, egyötödére egy új intézményi rendszert kialakítani, mert az a magas költségek ellenére a szegregáció színtere lenne, és ilyenformán nem nyújthatna valódi lehetőségeket, arra kell törekednünk, hogy megpróbáljuk a képzés „normál” rendszerébe integrálni őket. Ezért a második esély iskolái olyan „hídprogramok”, melyek rövid, intenzív fejlesztésre összpontosítanak.
3. A tapasztalat azt mutatja, hogy a hátrányos helyzetű tanulók kudarcot vallanak a tudásátadás típusú iskolában. A tevékenységközpontú tanítás hatékony, mert az mindig gyakorlathoz köti az elméleti információt (a gyakorlatközpontú tanítás elve).
4. Az alkalmazkodás elve szerint a tartalmakat, módszereket és követelményeket úgy kell meghatározni, hogy figyelembe kell venni a korábbi tanulmányokat, valamint ezeknek a tanulóknak a terhelhetőségét.
5. A szakképző évfolyamokon lehetőségeket kell biztosítani a hiányzó általános képzettség megszerzésére, a szakmai vizsgára való felkészüléssel párhuzamosan.
6. A hátrányos helyzetű diákok tanításában a jól bevált európai oktatási eszközöket kell alkalmazni, mint amilyen a projekt, a termelő iskola, szociálpedagógia, kiscsoportos munka, egyéni fejlesztési tervek, megállapodások, szabadidő-pedagógia, családpedagógia.
7. Az előttünk álló korszerűsítési fázisban az alacsony képzettséget igénylő munkák aránya csökken, és az ilyen szűk képzettséggel rendelkező fiatalok nehezen találnak munkát. Ezért versenyképes képzést kell nyújtani a hátrányos helyzetű fiataloknak is, ami a jövőbeli munkák kulcsfontosságú képzettségeire – a kommunikációra, kreativitásra, informatikára, idegen nyelvekre, csapatmunkára stb. is – kiterjed.
8. A 16 éves vagy a 16 év feletti fiatalokat munkavállalóknak is tekintik, és élethelyzetükkel összhangban a legtöbb országban a munkaügyi kormányzat gondoskodik a felzárkóztatásról, pályaválasztási tanácsadó programokról és a foglalkoztathatóságot elősegítő programokról; emellett megfelelő képzési támogatást és normatív szociális támogatást is nyújtanak a fiataloknak. Nyilvánvaló, hogy az iskolák által szervezett „második esély” programok és egy tanulói státus feltételezése csak azok számára adnak valódi lehetőséget, akiket a családjuk is támogat. A foglalkoztatott, saját családdal rendelkező fiatalok és fiatal felnőttek számára a munkaügyi kormányzatnak kell megteremteni az intézményes támogatás feltételeit (Farkas, 2003).

5. Ajánlások

1. Azt javasoljuk, hogy az Oktatási Miniszter – törvény adta jogánál fogva – adjon ki egy rendeletet azokról a kritériumokról, amelyek alapján a gyereket enyhe értelmi fogyatékosnak lehet minősíteni, hogy véget vessen annak a jelenlegi helyzetnek, amikor szigorú jogi kritériumok hiányában csak a szakértői bizottság tagjainak egyéni mérlegelésén múlik (annak a feladatnak az értelmében, hogy szakértői véleményt kell formálniuk a problematikus gyerekek mentális képességeiről és arról az oktatási intézményről, melyben az ilyen gyerekek tanulmányaikat folytathatják), hogy melyik 70–95-ös IQ-zónába tartozó gyereket irányítják speciális iskolába és melyiket küldik normál általános iskolába. Az egyértelmű kritériumok megállapítása hozzájárulhat ahhoz, hogy csökkenjen azoknak a roma gyerekeknek a száma, akiket vagy azért irányítanak speciális iskolába, mert nem vették figyelembe sajátos társadalmi-kulturális jellegzetességeiket, vagy/és – tudatos vagy nem tudatos – megkülönböztetés következtében.
2. Ugyanebből a célból kívánatos lenne egy olyan eljárás kidolgozása – a szakmai ellenőrzés keretében –, amelynek segítségével az Oktatási Minisztérium rendszeresen figyelemmel kísérhetné és értékelhetné a szakértői bizottságok által végzett munkát.
3. Bár az eljárás, amellyel a szakértői bizottságok kialakítják véleményüket a gyerek mentális képességeiről, számos biztosítékot tartalmaz a nagyfokú szülői közreműködés előírásával (például a szülői beleegyezés megszerzésének kötelezettsége, az a kötelezettség, hogy írásban kell értesíteni a szülőt a döntésről és annak indokairól, és hogy informálni kell a szülőt arról a jogáról, hogy a döntést megfellebbezheti), a gyakorlat azt mutatja, hogy iskolázottsági hátrányai és korlátozott érdekérvényesítő képességei miatt a legtöbb roma szülő nehezen tudja kihasználni a jogi biztosítékokat. Ezért egy olyan mechanizmust kell alkalmazni, amely biztosítja, hogy a szakértői bizottság eljárásába bevont szülők világosan megértsék jogaikat, az eljárást és annak következményeit. A kisebbségi önkormányzatok (melyeket helyi és országos szinten négyévente választanak, és azzal a feladattal és joggal vannak felruházva, hogy védjék a kisebbségi érdekeket, és járuljanak hozzá a kisebbségi kultúra fenntartásához) szerepet vállalhatnak ebben a folyamatban.
4. A helyi önkormányzatokat törvény kötelezi arra, hogy beszerezzék a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását a kisebbségi oktatást érintő döntésekhez. Azonban a törvény nem tartalmaz rendelkezéseket arra vonatkozóan, hogyan történjék a jóváhagyás megszerzése, és mi a teendő, ha a települési önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását. Nincsenek rendelkezések arra vonatkozóan, hogyan lehet megoldani az abból adódó problémákat, hogy a kisebbségi önkormányzat megtagadja a jóváhagyást, és nincsenek megfelelő szankciók arra az esetre, ha a települési önkormányzat elhanyagolja ezt a kötelezettségét. Ez nagymértékben gyengíti ezt az eszközt, amely biztosítékként szolgálhatna a helyi önkormányzatok diszkriminatív oktatási döntései ellen. Ezért törvénnyel kell szabályozni azt a folyamatot, ahogyan a helyi önkormányzatok beszerzik a kisebbségi önkormányzat jóváhagyását a kisebbségi oktatást érintő döntésekhez, valamint különös figyelmet kell fordítani a konfliktusmegoldásra.
5. A hatályos törvények szerint a többségi lakosság tagjai szavazhatnak a helyi kisebbségi önkormányzati választásokon induló jelöltekre. Egy nemrég történt, nagy közfelháborodást kiváltó esetben egy kisváros roma kisebbségi önkormányzata megpróbálta megakadályozni roma gyerekek szegregálását, ezért a választások során a város többségi lakossága új roma kisebbségi önkormányzatot választott, melyben az öt tag közül négy bevallottan nem roma volt. Ilyen visszaélések megakadályozása és a kisebbségi képviselőkre leadott többségi szavazatok számának csökkentése érdekében olyan intézkedéseket kellene hozni, melyek – térben és/vagy időben – elválasztják a helyi önkormányzati választásokat a helyi kisebbségi önkormányzati választástól, vagy más jogi technikákat (például korlátozott regisztrálás) kell alkalmazni, melyek megakadályozhatnák az ilyen törvényszegéseket.
6. A kisebbségi önkormányzatok valódi függetlenségének megteremtése érdekében a jelenlegi költségvetési eljárást, amely az állami támogatást a helyi önkormányzatokon keresztül juttatja el a kisebbségi önkormányzatokhoz, meg kell változtatni, mert a jelenlegi rendszer lehetővé teszi, hogy a helyi önkormányzatok aláássák a kisebbségi önkormányzatok függetlenségét azzal, hogy – jogtalanul – visszatartják az állami támogatást.
7. A jelenlegi rendszerben az Igazságügyi Minisztérium és/vagy a leendő Esélyegyenlőségi Bizottság nincs felhatalmazva arra, hogy az oktatási intézmények intézményi szintű szakmai ellenőrzését kezdeményezze, ha diszkrimináció gyanúja merül fel. Úgy hisszük, hogy egy ilyen felhatalmazás hozzájárulhatna az oktatási diszkrimináció elleni harc hatékonyságához, mivel gyakran a helyi önkormányzatok (melyek iskolafenntartóként fel vannak hatalmazva ilyen ellenőrzés elindítására) találhatók a diszkriminatív intézkedések mögött, és ezért ellenérdekeltek. Továbbá, a kisebbségi önkormányzatokat fel lehetne menteni a szakmai ellenőrzés költségeinek megfizetése alól, ha azt diszkriminációs gyakorlatok gyanúja miatt indították. Ez azért is hasznos lehetne, mert a törvény szerint az ellenőrzés kezdeményezőjének kell megfizetni a szakértői díjakat és az eljárási költségeket, és így, bár nyilvánvalóan érdekeltek a hatékony ellenőrzésben, a kisebbségi önkormányzatok nem engedhetik meg maguknak az eljárás kezdeményezését.
8. Annak érdekében, hogy megszűnjenek a visszaélések az úgynevezett „roma kisebbségi oktatási programokkal” – melyeket eredetileg arra szántak, hogy csökkentsék a roma tanulók hátrányait és segítsék őket abban, hogy kultúrájukat megismerjék, de amelyeket valójában arra használtak fel, hogy elkülönítsék őket a nem roma gyerekektől – a kormány két új oktatási formát hozott létre, melyeket az állami költségvetésből finanszíroz fejkvóta alapon, minden egyes, ilyen oktatási formában részt vevő tanuló után normatívát fizetve. A készségfejlesztés keretében a diákot segítik tehetsége kibontakoztatásában és a többiekhez való felzárkózásban. Fontos, hogy a készségfejlesztési képzésben részt vevő diákok tanítása integráltan, más diákokkal együtt történjék. A visszaélések elkerülése érdekében a diák a szülő írásbeli beleegyezésével vehet részt a képzésben, ha (1) a szülők legmagasabb iskolai végzettsége általános iskola és (2) a szülők kiegészítő családi pótlékra jogosultak a gyerek után. A másik új oktatási forma az úgynevezett integrációs képzés. Ilyen képzés azoknak a diákoknak szervezhető, akik részt vesznek a készségfejlesztő képzésben és ugyanabba az osztályba (csoportba) járnak, mint azok a diákok, akik nem vesznek részt ilyen képzésben. A képzésben való részvétel szabályai ugyanazok, mint a készségfejlesztő képzésben való részvételt szabályozók. Voltak kritikai észrevételek ezekkel az új formákkal kapcsolatban, azt állítva, hogy nemkívánatos módon leszűkítik az alkalmazás lehetőségeit, mivel – az életmód és a foglalkoztatási lehetőségek szempontjából – nincs nagy különbség az általános iskolát és a szakmunkásképzőt végzett szülők között. Továbbá, sok olyan család van, amely jogosult lenne kiegészítő családi pótlékra, de nem tud erről a lehetőségről vagy nem kapja meg a támogatást alacsony jogérvényesítő képessége következtében. Ezért kellő időben felül kell vizsgálni, hogy a készségfejlesztő képzés és az integrációs képzés feltételeit elég tágan határozták-e meg ahhoz, hogy minden érintett gyerekhez eljusson.
9. Ha a kormány erős, központilag irányított oktatást preferál, a pályázatalapú finanszírozás nagyobb teret ad az iskolai folyamatok szabályozásának, ellenőrzésének. De ha a helyi autonómiát preferálja, akkor az „integrációs normatíva” kevesebb esélyt ad a központi beavatkozásra, és kevesebb lesz a kormány költségvetésében a hivatali költség.
10. A szegregáció megszüntetése szempontjából létfontosságú bizonyos ösztönzők nyújtása – pl. jobb infrastruktúra, jobban képzett tanárok – a nem hátrányos helyzetben levő diákok számára, hogy a ma szegregáltnak tekintett iskolákba járjanak, vagy ott maradjanak.
11. Az iskola-előkészítő nevelésben különös hangsúlyt kell helyezni az infrastrukturális fejlesztésre, például az épületekre és a gyerekek szállítására.
12. A középfokú oktatás esetében egyéni ösztöndíjakat kell létrehozni vagy a meglévőket bővíteni, és jobb kollégiumokat kell építeni.
13. A szakképzés esetében a szükséges lépések a következők:
14. • a „normál” szakiskolák 9. és 10. évfolyamai programkövetelményeinek, az alapfokú oktatás funkciójának és követelményeinek meghatározása, a szakmai előkészítés-alapozás szakmai, technikai, pénzügyi feltételeinek megállapítása, pályaorientáció,
    • a szakképzés megkezdése feltételeinek módosítása olyanformán, hogy a leginkább hátrányos helyzetben lévő fiatalok elkezdhessenek szakképző osztályokban tanulni, és a szakmunkás vizsgára készüléssel párhuzamosan szerezhessék meg az általános alapképzési végzettséget,
    • moduláris, többszintű szakképzettség bevezetése, amely lehetővé teszi, hogy a megszerzett képzettségeket elismerjék néhány modul elvégzése után, és azok a tanulók, akik csak néhány modult végeztek el, szintén beléphessenek a munkaerőpiacra,
    • a képzők munkakörülményeinek, technikai felszerelésének, képzettségének javítása, hogy a szakképző iskolák ne váljanak zsákutcává, az elveszett lehetőségek színterévé, hanem valóban piacképes, perspektívát nyújtó végzettségeket nyújtsanak,
    • az angol, osztrák, német modellekhez hasonló, érettségire felkészítő új, rugalmas, moduláris, kredit típusú programok bevezetése szakiskolai végzettségű diákok számára,
    • kiscsoportos moduláris, projektalapú vagy termelő iskola típusú szakképző programok bevezetése a leghátrányosabb helyzetben lévők számára, a svájci, francia, dán, német tapasztalatok alapján, szociális nevelők bevonásával.
15. Hatásos és hatékony ellenőrzési rendszert kell kifejleszteni az iskolák teljesítményének ellenőrzésére.
16. Az alulról építkező modell részeként a sikeres oktatási kezdeményezéseket terjeszteni, népszerűsíteni kell: pl. a projektmódszert vagy más, hasonlóan életszerű megközelítést a hagyományos frontális tanítási módszerekkel szemben; gyerekközpontú, rugalmas iskolákat, szabadidős tevékenységeket, a család és/vagy a közösség közötti kapcsolatok elősegítését, a tanártovábbképzést.
17. Be kell vezetni antidiszkriminációs képzést a tanárképző intézményekben, és hasonló képzéseket kell szervezni gyakorló tanároknak is.
18. A roma gyerekek integrálását egy integrációs csomag megvalósítása keretében kell végrehajtani a következő elvek szerint:
19. • különös figyelmet kell fordítani az iskola előtti szintre,
    • a szülőket be kell vonni az iskolai munkába,
    • az iskolafejlesztést tudatos stratégia alapján kell végezni, világosan meg kell fogalmazni az iskola küldetését, legyen projektorientáltság, legyenek PR- és marketingstratégiák a gyerekek odavonzására,
    • minimális mértékű legyen a szabályozás azért, hogy a helyi sajátosságokat figyelembe lehessen venni,
    • programokat és projekteket kell finanszírozni, hosszú távon és folyamatosan kell támogatni speciális projekteket,
    • tanártovábbképzést kell szervezni (antidiszkrimináció és új pedagógiai módszerek témakörben),
    • figyelembe kell venni a regionális sajátosságokat (kisebb települések kevesebb pénzt tudnak az oktatásra fordítani, az iskolai feltételek rosszabbak).

Felhasznált irodalom

Beszámoló a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának tevékenységéről 1999. január 1.–1999. december 31. (2000): Országgyűlési Biztosok Hivatala.

Beszámoló a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának tevékenységéről 2000. január 1.–2000. december 31. (2001): Országgyűlési Biztosok Hivatala.

Beszámoló a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosának tevékenységéről 2001. január 1.–2001. december 31. (2002): Országgyűlési Biztosok Hivatala.

A Művelődésügyi és Közoktatási Minisztérium adatai, 1993.

Farkas Péter (2003): A roma fiatalok és fiatal felnőttek versenyképes szakképzésének jogszabályi feltételei. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest.

Havas Gábor – Kemény István – Kertesi Gábor (1997): Országos reprezentatív vizsgálat 1993–94. Az MTA Szociológiai Intézetének beszámolója. In: Vajda Imre (szerk.): Roma szociológiai tanulmányok – Periférián. Ariadne Alapítvány, Budapest.

Kóczé Angela (2002): Roma hallgatók a felsőoktatásban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Liskó Ilona (2002): Cigány tanulók a középfokú oktatásban. In: Új Pedagógiai Szemle, 11. sz.

Lorand, Elizabeth (2001): Preface (Előszó). In: Susan Rona–Linda E. Lee: School success for Roma children. Step by step special schools inititiative. Interim Report (Roma gyerekek iskolai sikere. Lépésről lépésre speciális iskolák kezdeményezés. Időközi jelentés) OSI, New York.

Loss Sándor (2001): Egy csapásra. Roma gyerekek útja a speciális iskolába. In: Beszélő, január.

Pik Katalin (2002): Romák és óvodák. In: Kisebbségkutatás, 1. sz.

Radó Péter (1997): Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetéről. Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, Budapest.

Radó Péter (2001): Roma education policies in Hungary (Roma oktatáspolitikák Magyarországon). In: Christina McDonald–Judit Kovács–Csaba Fényes: The Roma Education resource book (Roma oktatási forrásgyűjtemény). OSI, Budapest.

Radó Péter (2002): Politikafejlesztés roma diákok oktatására. Kézirat.

Réger Zita (1978): Cigányosztály, „vegyes osztály” – a tények tükrében. In: Valóság, 8. sz.

Székely Ágnes (2003): Eddigi irányelvek áttekintése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Vágó Irén (2002): Óvodai intézményrendszer, óvodai nevelés az ezredfordulón. In: Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest.