Csoma Gyula

Tanuláselméletek és tanítási stratégiák

Elméletek és stratégiák

Miképpen megy végbe a tanulás? Milyenek azok a folyamatok, amelyeket a tanítás során kell létrehoznunk és irányítanunk?

A tanulás elméletei különböző pszichológiai (és szociológiai-kommunikatív) választ adnak. (A tanulásnak ugyanis elméletei vannak, akár a Föld keletkezésének.) S az utóbbi évszázadban talán több elmélet született a tanulás mibenlétéről és lefolyásának lényegéről, mint a Föld keletkezéséről az emberi gondolkodás egész eddigi történetében.) Az asszociációs elmélet, amely a legrégibb a tudományos tanuláselméletek között, a tanulás lefolyását asszociációs működésnek tekinti. (Elsősorban Herbart nevével jegyzik ezt az elméletet.) A Pavlovra építő ún. konnexionista elméletek az ingerek és a válaszok (S+R) kapcsolódási folyamatait tartják a tanulás lényegének, s ebből kiindulva - de sok tekintetben egymástól eltérően a próbálgatás, a hibátlanság, a megerősítés, a siker vagy az anticipáció mozzanatára helyezve a hangsúlyt -, írják le a tanulás lefolyását. (Thorndike, Skinner, Tolmann, Osgod stb.). Az ingerválasz-kapcsolatokra épít az ún. kontiguitás elmélet is, amely azonban a konnexionizmustól eltérően feltételezi (vagy felfedezi!) a külső ingerekre reagáló szervezet (pszichikum) eleve megnyilvánuló belső aktivitását. Ez az aktivitás találkozik a külső ingerekkel a tanulás alapképletében. Megint más elméletek problémamegoldások folyamataként fogják fel a tanulást. Legjelentősebb képviselője ennek a felfogásnak Dewey, de ide tartozik Lewin és Winnefeld ún. mezőelmélete. Tulajdonképpen problémahelyzetről és annak megoldásáról van szó az ún. ahá-effektusként felfogott tanulás esetében is. Kialakult egy integrált tanuláselmélet, amely a Dewey által leírt problémamegoldó tanulási folyamathoz hozzárendeli a konnexista tanuláselméletek által feltárt tanulási mozzanatokat. Fontos elméleti irányzat (kinesztikus-interiorizációs elméletek) a gyakorlati, tárgyi tevékenységek gondolati síkra történő áttételeződését (interiorizációját) látja a tanulás lényegének, s lefolyásának leírását ezen az alapon végzi el. (Piaget, illetve az értelmi cselekvés elmélete: Leontyev, Galperin, Vigotszkij.) Kifejlődőben van a szociológiai-kommunikatív tanuláselmélet, amely a társadalmi tényezőt kapcsolja be a tanulás lefolyásának leírásába. A kommunikációelmélet feltárja a tanulás kód-természetét, amely társadalmilag meghatározott, s ezért a szociológia által feltárható ún. rétegspecifikus keretek között (kommunikatív kompetencia) érvényesül. (Elsősorban Bernstein alapján.)

Ezek szerint lehet, hogy a tanítás lényege az asszociációk gazdag hálózatának létrehozása és az asszociációs kapcsolatok vezérlése? Vagy meghatározott ingerek meghatározott közvetítése és meghatározott válaszok felkeltése, hozzárendelése az ingerekhez: a próbálgatások vagy a hibátlanság, a megerősítés, a siker és az anticipáció megvalósulásának biztosításával? Netán problémák exponálása és megoldásuk útjának vezérlése a tanítás? Vagy inkább a tárgyi cselekvések és ezek értelmi cselekvésekbe való átcsapásának létrehozása és irányítása, a tanulók végigvezetése a megfelelő cselekvési és gondolkodási tartalmakon? Lehet, hogy akkor ragadjuk meg igazán a lényeget, ha a kommunikatív kompetenciákra ügyelve, de azokat egyben felbontani igyekezve, a tanítási jelcserének és jelek megtanításának fogjuk fel?

Talán válogathatunk? Itelszon pontosan jellemzi a helyzetet azzal, hogy a tanuláselméletek egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha abszolút érvényre tartanak igényt. Mindebből következik, hogy a tanuláselméletekre épülő tanítás- és tanulás-módszertani koncepciók sem lehetnek abszolút érvényűek, a gyakorlatban csupán a maguk - ma még nehezen megállapítható - helyén alkalmazhatók.

A tanítás - a maga gyakorlati megvalósulásában - hosszú idő óta, s egyre inkább pszichológiai (ma már inkább szociológiai) megfontolások eredménye is, hátterében tanuláselméletek húzódnak meg. Igaz, hogy nem egyszerű megfelelésről van szó. A tanítás gyakorlata mögött elméleti eklekticizmus is állhat. S igaz az is, hogy a tanítás gyakorlati eklekticizmusa a ma iskolájában elméletileg rendszerint nem tudatosul. Egyáltalán: a mindennapi tanítási eljárásoknak a pedagógusok fejében nagyon ritkán van aktívan működő, tudatos elméleti háttere. (Az elmélet mégis él: a tudat mélyén, metodikai műhelyekben, a pedagógusképzés intézményeiben, a gyakorlatiasan megtanult módszerekben, tankönyvekben, irányító dokumentumokban, stb. … (Furcsa kettősség ez, és furcsa áttételek érvényesülését, az elmélet látens hatását jelenti.) Igaz, hogy a tanítást a pszichológiai elméletektől nem független, de önállóvá szűrt didaktikai megfontolások is meghatározzák, amelyek már sajátosan és konkrétan (iskolai szituációkban) kezelik a tanítás és a tanulás együttesét. A tanítás eljárásainak meghatározásakor fontos szerepet adnak valamely célrendszernek (mi legyen a célja és eredménye a tanulásnak?), amelynek kialakulásában meghatározó szerepet játszik az uralkodó filozófiai emberkép, a pszichológiai és a szociológiai lehetőségek értelmezése és a társadalmi szükségletekről alkotott felfogás. A didaktikának megvannak a maga sajátos kutatási eljárásai, amelyekkel - a pszichológia és a szociológia aspektusait magába építve - feldolgozza és általánosítja a tanítási tapasztalatokat, és igyekszik új tanítási eljárásokká transzponálni őket. Végül igaz, hogy a tanítást meghatározzák a tudományon kívüli, mondjuk így: hétköznapi tapasztalatok, amelyeket hétköznapian általánosítanak, s amelyek összegződnek és forgalomba kerülnek. "A valóságos nevelési tapasztalat - írja Szarka József - …mindig arra a kérdésre ad választ, vagy tartalmaz valamit a válaszból, hogy ha pedagógiai megfontolásból tevékenykedünk, - ennek a tevékenységnek végső soron milyen pedagógiai eredménye mutatható ki." Így lehet ez a tudományosan fel nem dolgozott tapasztalatoknál is, amelyek léteznek és hatnak. A dolgot bonyolítja, hogy az iskola mindig adott oktatási szervezettség keretei között építheti fel a tanítás-tanulás folyamatait. (Például adott a rendelkezésre álló idő, a tanulócsoportok létszámának minimuma és maximuma.) Ezek hatása alól a tanítási eljárások akkor sem bújhatnak ki, ha azok szándékaik megvalósítását akadályozzák. A tudományosan elvégzett didaktikai általánosítások korlátai is itt, az adott szervezettség keretében fedezhetők fel: a didaktika rendszerint csak az adott szervezettség keretei között mozog. Innen merít, és erre a szervezettségre alkalmazza mondanivalóját. Más: az eszményi célokat mindig befolyásolja az iskola szelekciós funkciója is, amely szinte észrevétlenül igazítja magához a gyakorlatban a tanítás eljárásait. S a didaktika fejlődő célképétől (mi a tudás?) függetlenül a pedagógusokban és a tanítási munkával szemben támasztott hivatalos követelményekben elég eklektikus vagy konzerválódott célkép él, amelyhez igazítják a tanítást, stb. … Így aztán tág határok között (sokféle elmélet) és a tanítást meghatározó tényezők sokaságát számon tartva kell megtalálni azt, amire az iskolának szüksége van.

A keresés a legszervezettebben egy-egy tanuláselméletre felépülő tanítási stratégia kidolgozásának útján halad előre. A tanítási (vagy oktatási) stratégia újabb keletű kifejezés. Jelentése magába foglalja a tanítás-tanulás feltételeinek reális számbavételét, a kitűzhető célok és követelmények megtervezését, valamint a célokhoz és a követelményekhez vezető utak megtervezését, megszervezését és bejárását. Tágabb és összetettebb tehát a tanítási eljárások vagy a módszerek fogalmánál, de ezeket magába foglalja, hiszen konkrét eljárásokat, módszereket tartalmaz. Mindeddig a hadtudomány és a politika tudománya használta a stratégia fogalmát. S hogy a didaktika átvette és a maga tartalmaival töltötte meg, annak legfőbb oka talán az, hogy egyre inkább szembesítenie kell a tanítás eszményi céljait a valóságos "erőviszonyokkal". A tanítási stratégia mindig a valódi - s lehetőleg objektíven feltárt - lehetőségek és feltételek alapján kívánja meghatározni a tanítás konkrét céljait és feladatait, s mentesülni szeretne az illúzióktól.

A tanítás egyik stratégiai iránya: a közlő tanítás

Jelen van itt a lexikális, tételes, reproduktív tudás eszménye és valósága, még azzal az évszázados beidegződéssel is megtetézve, amely a "lecke" minél tökéletesebb szóbeli (verbális) visszaidézését tekinti a tudás megtestesülésének. Olykor akár szóról szóra, általában azonban már "csak" gondolatról gondolatra, a reprodukció teljességével és pontosságával mérve a tudás minőségét, és ezzel ki is merítvén a tudással szemben támasztható igényeket. S jelen van a gondolatrendszer összefüggéseinek feltárása és alkalmazása, a feltárt összefüggések és az alkalmazási menetrend gondolati és (ha a tananyag természete ilyen) cselekvési reprodukciójaként. A tudással szemben támasztott igény ezen a szinten akár nagyon bonyolult gondolati műveletek elvégzését is jelentheti, amely aztán ezek tananyaghoz kapcsolt reprodukciójában ölthet testet.

A tanítás egyértelműen közlés, a tanulás pedig a közölt tartalom - mechanikus, egyszerű vagy bonyolult intellektuális - befogadása és a reprodukcióra (az alkalmazás reprodukciójára is!) való feldolgozása. A közlés tartalma körülhatárolt, kapcsolatai visszafelé, előre és oldalirányban (a korábban és az ezután tanult "leckék" és más tartalmak irányába) adottak, más kapcsolatok nem jöhetnek szóba, s a tartalom megközelítése csak a közlés irányából, a közlés modelljét követve elképzelhető (és sikeresnek csak ekkor értékelhető!) gondolati és cselekvési sztereotípiák kiépítése válik fontossá, illetve - amióta betört az oktatástanba ez a felfedezés - gondolkozási és cselekvési algoritmusok kialakítása. Van a közlés pedagógiájának és andragógiájának egy olyan vonulata, amely a közlésben algoritmusokat közvetít, a tanulástól ezek pontos felépülését (a közvetített minta szerinti felépülését) várja, és a visszacsatoláskor ezeket kívánja viszontlátni.

A közlés módszerbeli megjelenése sokféle. Hagyományos és modern, sőt ultramodern eljárások kerülnek egymás mellé. A tanári magyarázat az iskolában, az előadás az egyetemen és a felnőttoktatásban, a megértést vezérlő kérdés-felelet és az előírt gondolatmeneteket reprodukáló szeminárium. A begyakorlás számtalan formája, a tételes és verbális visszakérdezés, az audiovizuális apparátus bevetése, a szemléltetés hagyományos módozatai, a gondolatmeneteket, az alkalmazást fegyelmezett rendbe szedő feladatlapok, melyek pontosan, lépésről lépésre előírják a teendőket, és mintegy belekényszerítenek az összefüggéseket feltáró gondolatmenetekbe, stb.

A közlésnek megvannak a maga pszichológiai, logikai és didaktikai törvényei, amelyeket azonban a pedagógiai és az andragógiai gyakorlatban nem feltétlenül vagy nem pontosan követnek, illetve nem, vagy csak részlegesen állnak elő megvalósításuk infrastrukturális feltételei. Nem szólva most részletesen arról, hogy ezeket a törvényeket lehet hibásan értelmezni, rosszul megemészteni és meg sem tanulni. A helyzetképbe ez is beletartozik.

A közlő tanítás az utóbbi évtizedekben már egyre inkább várja és kiváltani igyekszik a tanulók (gyerekek és felnőttek) gondolati és cselekvő kezdeményezéseit és aktivitását. A tanulói kezdeményezés és aktivitás azonban mindig válasz (viszontkezdeményezés, viszontaktivitás), nem eredeti, nem eredendően a tanulókból fakadó, és mindig meg kell, hogy maradjon a közlés határai között, mind annak tartalmát, tartalmi kapcsolódásait, mind pedig gondolkodási vagy/és cselekvési modelljét illetően. Alapvetően reproduktív kezdeményezés és aktivitás abban az értelemben is, hogy a reprodukció érdekében történik.

A gondolati műveletek reprodukciója természetesen magába foglalhat - s magába is foglal - problémákat, problémamegoldásokat, hiszen a reprodukálandó gyakorlati összefüggések, gondolatmenetek feltárása és nyomon kísérése a tanulás (a reprodukcióra való felkészülés) egy-egy fázisában problémaként is felvetődhet. Ezek a problémák azonban a tanulás mellékszereplői, a szükséges - vagy tán a szükségtelen - rosszak a reprodukció menetében, rendszerint úgy tűnnek fel, mint a megértés akadályai, s nem mint természetes velejárói. Van olyan tanári és tanulói szemlélet, amely megjelenésük magyarázataként egyenesen az értelmességet, az okosságot teszi kérdésessé. (Lassúbb vagy gyengébb felfogóképességről, stb. beszélnek.) Más esetben a problémák és problémamegoldások szükséges és megtervezett immanens részei a gondolati összefüggések feltárásának (benne vannak a tananyagban). Exponálásuk és megoldásuk a tanítási-tanulási folyamat valamely mozzanataként, tanulási feladatként van jelen. Csakhogy itt mégis a reprodukció a cél: a megfelelő, az előírt problémaexponálási sémák és megoldási menetrendek reprodukálása, egészen ezek algoritmizálásáig. Az a didaktikai álláspont is jelen van, amely szerint a problémamegoldó gondolkodás megtanulásához egyedül és kizárólag a problémamegoldás algoritmusainak kialakításán keresztül vezet az út, mégpedig a közvetített gondolkodási sémák (algoritmusok) reprodukciójaként. Mindez a közlés határai között marad, azon a tartalmi és műveleti területen, amelynek visszaidézése magát a tudást testesíti meg. S mindez igyekszik megkötni, szabályossá formálni a gondolkodási műveleteket, csupán sztereotípiákat igyekezvén kiépíteni, s ezzel megköti a sztereotípiákon kívül rekedt problémák felismerésének lehetőségét, vagy legalábbis nem teszi díjazhatóvá azokat, végső soron a szabályozott gondolatmenetek reprodukciójára késztet. Biztosan vannak olyan gondolkodási menetrendek, amelyeket érdemes egyféleképpen megtanulni, hogy akár a gondolkodás kreatív, alkotó folyamataiban is felhasználjuk őket. De bizonyos, hogy csak sztereotípiákon keresztül nem vezet út a problémák felismeréséhez és megoldásához.

A tanítás másik stratégiai iránya: a problémamegoldó tanítás

A tanítás-tanulás élő gyakorlatában jelen van az a törekvés is, amely a reproduktív, tételes tudás sok évszázados képét a gondolkodási műveletekben sokoldalúan megvalósuló, probléma érzékeny és problémamegoldó, sőt kreatív, alkotó tudássá igyekszik átformálni. Legalábbis a kibontakozó tendenciának ez az uralkodó iránya. Vagyis a tudást igyekszik dinamikusan változó, egységes tartalmi és műveleti rendszerként kezelni, amely nem egyszer s mindenkori, s amely a maga egységében a gondolkodás minőségét fejezi ki. A reprodukcióval szemben (a legbonyolultabb összefüggések, gondolatmenetek, illetve a problémaexpozíciók és a problémamegoldások sztereotípiáival szemben!) az alkotó tanulást próbálja előnyben részesíteni, amelyről annyit már tudni lehet, hogy az egyik alapvető sajátossága éppen a tanulás problémacentrikussága.

Az ismeretek és a műveletek (a maguk egységében) nem a közlés útján kifejtett tartalom és gondolatmenet reprodukciójaként válhatnak tudássá, hanem megoldandó problémaként jelennek meg, és a probléma exponálásának, valamint megoldásának folyamatában válnak tudássá: elsajátításuk nem reprodukáló, hanem problémamegoldó elsajátítás, amelyben a szükséges algoritmusok is kifejlődnek. A gondolati összefüggések feltárása és megtanulása, a gondolatmenetek, a gondolati és a gyakorlati cselekvési műveletek elsajátítása a problémamegoldás keretei között megy végbe.

Más a kiindulás, ha a tanuló nem reprodukálandó tananyaggal áll szemben, hanem megoldandó problémákkal. A tananyag nem közlésre és a közlés reprodukálására szervezett rendszer, hanem problémák szervezett rendszere, vagyis az új ismeretek és műveletek problémákká formálva jelennek meg. A tanítás nem közlés, legfeljebb a problémák közlése, a tanulóknak problémákba való bevezetése, és a problémák megoldásának segítése, vezérlése: vagyis problémamegoldó tanítás; a tanulás pedig a problémák exponálásának és megoldásának folyamata.

A problémák feladatonként jelennek meg - vagy a feladatok problémaként -, mégpedig kiindulásként, rendszerint a tanulók gyakorlati életének valóságos, nem mesterséges feladataiként és problémáiként, amelyek aztán, megfelelően kidolgozott rend szerint a megfelelő problémasoron (feladatsoron) keresztül a szükséges ismereti és műveleti rendszer - a közvetlen gyakorlattól akár nagyon távol eső - teljességéhez vezethetnek. Máskor a feladatok (a problémák) a valóság tanulására előkészített modellekbe illeszkednek. Ilyenkor a gyakorlati vagy elméleti szituáció feltárására, megértésére és a helyzetből adódó feladatok elvégzésére serkentenek. A tanulás pedig a helyzet feltárása, megértése és a helyzetből adódó feladatok teljesítése során megy végbe. Mindenképpen nagy hangsúly esik a gyakorlati cselekvésekre, illetve a gyakorlati tevékenység és a gondolkodási tevékenység egymásba való átmeneteire: s nem csupán az elméleti ismeret gyakorlati alkalmazására, hanem a gyakorlati tevékenység gondolati feldolgozására (pl. elméleti általánosításra). Általában a gyakorlati cselekvési és a gondolkodási műveletek megfelelő arányaira és összhangjára. Amikor csak lehetséges, a tanításban nem a gyakorlati cselekvés leírása, verbális reprodukálása van jelen, hanem maga a gyakorlati cselekvés.

A tanulás alkotó mozzanatai már magában a problémamegoldás menetében jelen vannak, minthogy itt nemcsak korábbról ismert sémákat kell alkalmazni, nemcsak sztereotípiákat kell beindítani, hanem - ezekkel együtt - új kapcsolatokat, divergens gondolati összefüggéseket kell felfedezni. (Lehet, hogy csupán a magunk számára, de az ilyen felfedezés tanulási értéke ettől még nem csökken.) Másrészt az egyéni megközelítések és megoldások tágabb lehetősége (sőt következménye) emeli ki az alkotói mozzanatot. Harmadrészt: mindez együtt elvezethet a valóban új elméleti vagy gyakorlati elemek felfedezéséhez vagy kialakításához, melyek új megoldásként - ha csak milliméternyit is - különböznek minden eddigi megoldástól.

A tanulói kezdeményezés és aktivitás a problémák és feladatok kapcsolatában éppen úgy válasz, mint a közlő tanítás reprodukcióiban. De a problémára, a feladatra adott válasz, s egyáltalán nem merül ki azok reprodukciójában. Minden további mozzanata már eredendően a tanulókból fakadó, egyéni megközelítést kifejező kezdeményezés és aktivitás lehet. A gyakorlattól való elindulás, illetve a gyakorlati vagy elméleti modellszituációk azonban arra is módot nyújtanak, hogy a kezdeményezés és az aktivitás a szituációkra adott válaszként jelentkezzék, s a feladatok megválasztásában, a problémák kijelölésében már teljes önállósággal működjék. Vagyis a tanulás öngerjesztő vonulatai válnak döntővé. A tanári kezdeményezés és aktivitás egyszerre kezdeményezés és válasz is. Valóban a két kezdeményezés, a két aktivitás (a tanári és a tanulói) dialektikájából nő ki a tanítás és a tanulás folyamata. Ami egyébként arra is utal, hogy míg a közlő tanítás és reproduktív tanulás folyamataiban a tanári irányítás nagymértékben közvetlen, közvetlenül beavatkozó irányítás, addig a problémamegoldó tanítás és tanulás folyamataiban az irányítás nagymértékben közvetett, számos áttételen keresztül érvényesülő.

A problémamegoldó tanítás módszerbeli, metodikai megjelenése korántsem olyan sokféle és annyira kidolgozott, mint a közlő tanításé. Jelenléte és elterjedése sem igazán általános. De azért egy-egy elemével mégis beékelődik a közlés és a reprodukció metodikai rendjébe. Kialakultak kifejezetten problémamegoldó tanítási eljárások és módszerek a modellhelyzetek megteremtésének és használatának eljárásaitól - Magyarországon Lénárd Ferenc - a feladatmegoldó eljárás rendszeréig, a vitától az ún. szimulációs módszerekig (amelyek nálunk kizárólag az andragógiában jelentkeznek, de ott sem uralják a terepet), Nagy Attila ún. több könyvű eljárásától az ún. csoportmunkáig. S bár a közlő tanítás és a problémamegoldó tanítás metodikáját nem egymással szembeállítani, hanem szintetizálni kellene, a problémamegoldó tanítás elszigetelődik, és ezzel együtt gyakran a közlő tanítás tagadásaként jelenik meg, mint ahogy a közlő tanítás is gyakran fenekedik a problémamegoldó tanítás ellen, amelyet felületességgel, az alapos tudás megszerzésének lehetetlenségével vádol. Való igaz, hogy a problémamegoldó tanítást elég nehéz - ha nem lehetetlen - valamilyen merev és precíz követelményrendszerbe beilleszteni és formálissá tenni. Ami nem jelenti azt, hogy ne lehetne formalizálni és követelményrendszert építeni belőle.

A tanuláselméleti háttér

Mindez mögött a mélyben még felfedezhető az asszociációs tanuláselmélet maradék hatása is: az a felfogás, hogy az ismeretek minél nagyobb tömegét kell létrehozni a tanulók fejében, hiszen az újabb ismeretek létrejöttének feltétele a meglévőkhöz való asszociatív kapcsolódás; mennél nagyobb ez a bázis (a "képzetek tömege"), annál több asszociációs pálya építhető ki, s annál biztosabb feltételt teremtünk az új képzetek, új ismeretek megtanulásához. A "képzetek tömege" jól verbalizált lexikális, tételes tudásból áll.

Frissebb, általánosabb és erőteljesebb a konnexionista tanuláselméletek hatása. Úgy tűnik, hogy a korszerűséget az oktatásban a konnexionista felfogás térnyerése jelenti. A próbálgatás és a tévedés lehetőségével vagy nélkülük, a megerősítés szükségességének elismerésével és az anticipáció tudomásulvételével vagy nélkülük a konnexionizmus minden változata megnyilvánul. A lényeget mindig az S-R kapcsolat rejti. A közlés és a közlés reprodukciója - a tanítás-tanulás mély gyökerű hagyományain túl - jól magyarázható az S-R kapcsolattal: a meghatározott ingerekhez meghatározott válaszok rendelendők. A modernizálás irányai is kijelölhetők a konnexionizmus valamely változata vagy változatai mentén. A konnexionizmus hatással van a problémamegoldó tanítási áramlatra is, s ez annál inkább helyénvaló, mivel a konnexionizmus mégiscsak a tanulás mibenlétének lényeges jegyét ragadta meg.

A problémamegoldó tanítás természetesen a problémamegoldó tanuláselméletekkel magyarázhatja a leghatásosabban önmagát. S mindkét tanítási áramlat (a közlő és a problémamegoldó tanítás egyaránt) tartalmaz olyan elemeket, amelyek az interiorizáció elméletével, illetve az értelmi cselekvés elméletével vagy a szociológiai kommunikatív megközelítés útján magyarázhatók.

A probléma tanításának kérdőjelei

Az iskolában, amely gondolkodni is tanít, és a felnőttoktatásban, amely továbbépíti a gondolkodást, a közlő tanítás túlsúlya nem kedvez a problémamegoldó gondolkodás fejlődésének. Hatását a jelenlevő másik áramlat: a problémamegoldó tanítás, valamint a különböző - nem konnexionista alapozású - tanítási stratégiák beszüremlő hatásai nem tudják megfelelően ellensúlyozni. A problémamegoldó gondolkodás zavarai és társadalmi fejletlensége az egyik - s lehet, hogy a legerősebb és legfontosabb - szálon bizonyosan idáig vezethetők vissza.

Felvetődik a kérdés, hogy ilyen körülmények között miképpen, hogyan lehet a probléma tanulását erőteljesebbé és hatékonyabbá tenni legalább a felnőttoktatás színterein? Ellensúlyozható-e kellően az iskolai előzmények és a párhuzamos felnőttoktatási stúdiumok hatása a felnőttoktatás egyetlen területén meginduló változások segítségével: lehetséges-e valamilyen részleges megoldásra számítani, vagy várni kell a teljes átalakulásra?

S ez még nem minden. Ha egyetlen tanuláselméleti irányzat (ebben az esetben a problémamegoldó tanuláselméletek) és egyetlen tanítási stratégia nem elegendő arra, hogy a tanulást megmagyarázza és a tanítást átfogóan felépítse, milyen legyen az a komplex stratégia, amely teljesen vagy akár csak részlegesen, tisztességesen megoldja a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének (a probléma tanításának) problémáját?

Alapirodalom

Csoma Gyula: A megszűntetve megtartott iskola. Bp. 1990.

Lénárd Ferenc: A problémamegoldó gondolkodás. Bp. 1978.

Szarka József: A nevelési tapasztalat. Bp. 1971.