Csoma Gyula
A felnőttek tanulásának pszichológiai sajátosságai
A tanulás tág és összetett fogalom, amelynek különböző megnyilvánulásai vannak. Tanulnak az állatok és tanul az ember. A tengerimalacok megtanulják a rövidebb utat a labirintus végén elhelyezett ételhez. Az igáslovak megtanulnak kocsit húzni, a hátaslovak szabályosan lépkedni, ügetni, vágtázni. A spanyol lovasiskolák lovai ennél sokkal többre is képesek. Az oroszlánok a cirkuszban átugranak a tűzkarikán, a fókák táncolnak, az elefántok a tőlük telhető legtökéletesebb kecsességgel térdre ereszkedve köszönik meg a tapsot Tanulás eredménye annak tudása is, hogy ami fájdalmat okozott, ahhoz nem szabad hozzáérni. Az állati és az emberi tanulás között azonban minőségi különbség van. Még akkor is, ha vannak olyan primér tanulási formák, amelyek állatnál és embernél egyaránt működnek. Tanulás az is, amikor az ember megérti azt, amit korábban nem értett, gyakorlatot szerez olyan problémák megoldásában, amelyeket korábban fel sem ismert, vagy ha felismert, nem tudott megoldani. Az ember tanulással sajátít el fogalmakat, és tanulás segítségével használja őket. Gondolkodása tanulás útján fejlődik
Azt kell mondanunk tehát, hogy az emberi tanulásnak legalább három nagy területe van: az ismeretek, gondolkodási műveletek tanulása, a mozgások, viselkedések, magatartásformák tanulása és az érzelmek tanulása. Ezek a területek nem különülnek el egymástól, hanem szorosan összekapcsolódnak, sőt fedik egymást. Bizonyára másfajta felosztás is elképzelhető lenne.
A tanulás pszichológiájának csupán egy részletéről lesz szó, még inkább a részlet részletéről. Az ismeretszerző és gondolkodási műveleteket elsajátító felnőttkori tanulás területén maradunk, ennek is csupán néhány fontos vonása kerül előtérbe, jelesül az iskolai felnőttoktatás (a dolgozók iskolái) tanulási körülményeire tekintettel.
Az érdeklődés
Az iskola mindig és mindenütt küzd azzal, hogy általánosan kötelező tananyagot kell nyújtania, miközben a tanulók érdeklődése különböző, különbözőségében is fejlődő, változó. Másrészt pontosan behatárolt tananyaga nem is találkozhat mindenfajta érdeklődéssel. Vannak érdeklődési irányok, amelyekkel nem tud kapcsolatba kerülni. Így aztán az, amit nyújtani képes, szűkebb is és tágabb is a tanulók érdeklődésénél. Pedig az érdeklődésnek közismerten sarkalatos szerepe van a tanulási kedv kialakulásában, fenntartásában és hatékonyságában. Persze az iskola nemcsak tudomásul veszi az érdeklődést (amikor tudja), hanem kialakítja, fejleszti is. Tananyaga nagyon széles skálán képes új érdeklődési irányokat felnevelni, de nem minden lehetséges irányba.
A rendes korúak iskolájában az érdeklődés kifejlődésének folyamata, hosszabb periódus eredményeként sokkal inkább az iskolán belül megy végbe, mint a felnőttek iskolájában. De saját keretei között is kifejlődik az érdeklődés egyenlőtlensége egyenesen iskolai inspirációkra és iskolán kívüli tényezők hatására. A tananyag és az érdeklődés konfliktusa mindenképpen létrejön. Az iskola korszerűsödési folyamata igyekszik feloldani vagy pozitív tanulási indítékká transzformálni ezt az ellentétet.
Amíg a rendes korúak iskolájában a tanulók érdeklődése az iskolai tanulmányokkal együtt fejlődik, s az érdeklődésbeli divergenciák fokozatosan alakulnak ki, az életkor növekedésével és a látókör bővülésével együtt változnak, addig a dolgozók iskolájába többé-kevésbé kész érdeklődéssel jönnek a tanulók, amelyet aztán az iskolának kell kibővítenie, átalakítania. A dolgozó emberek biztosak abban, hogy mi érdekli és mi nem érdekli őket, megállapodottabb a tudásvágyuk, és jobban ragaszkodnak saját elképzeléseikhez, mint a rendes korúak iskoláiba járó tanulók. De sokszor nyitottabbak is az új érdeklődési irányok felé, ha ezek egybe kacsolhatók - eddig még felszínre nem jutott - tapasztalataikkal.
A dolgozó emberek tanulási érdeklődése társadalmi és munkatevékenységük talaján bontakozik ki. S miután a tanulás folyamatában új érdeklődésre tettek szert, ez hozzá kapcsolódik az iskolán kívüli élet- és munkatevékenységükhöz. Az andragógiai irodalomban többé-kevésbé feltárt tény, hogy a felnőtt ember praktikus gondolkodású. Talán kisebb mértékben, de vonatkozik ez a dolgozó fiatalokra is. A praktikus kifejezés az érdeklődés tartalmát fejezi ki, a gondolkodást a motívumok oldaláról mutatja be. A praktikusság itt azt jelenti, hogy a dolgozó ember igyekszik élethelyzetéből fakadó igényeinek és szükségleteinek kielégítésére, s az erre irányuló tevékenységének eredményeit közvetlenül kívánja látni. A tanulás eredményeit munkájában és az élet minden területén alkalmazni kívánja. Mivel tanulás közben társadalmi és munkatevékenységet folytat, pontos elképzelései vannak a megtanultak hasznáról, alkalmazási lehetőségeiről, és a gyermekeknél reálisabban - s minden esetre: magabiztosabban - képes mérlegelni, hogy azt, amit megtanult, milyen mértékben és hol, hogyan alkalmazhatja. Élet- és munkatapasztalatai birtokában feljogosítva érzi magát arra, hogy mérlegelését reálisnak tekintse, s végül döntsön abban, hogy a vállalt tanulás megéri-e a fáradságot. Az érdeklődés praktikussága tulajdonképpen a tanulási tevékenység, valamint a társadalmi és munkatevékenység viszonyát, közvetlen, szerves kapcsolatát fejezi ki.
"Ahhoz, hogy általában az emberek valamelyest is szorgalmasan és eredményesen tanuljanak - írja Rubinstein - az kell, hogy érdekeltek legyenek a tanulásban. Ez megnyilvánulhat a tanulás és a tantárgy iránti közvetlen érdeklődés formájában, de lehet közvetett érdeklődés is (általában ez forog fenn), ami többé-kevésbé annak felismerése, hogy mit nyújt a tanulás."
A kialakult, praktikus és megállapodott érdeklődés differenciálódik a munkamegosztásban elfoglalt helytől és a műveltség adott szintjétől nagymértékben függően. Természetesen egy sor egyéni sajátosság is befolyásolja az érdeklődési irányokat, s így azt a differenciációt, amellyel az iskola szembe kerül. Ilyen körülmények között a tananyag és az érdeklődés konfliktusát nehezebb feloldani és pozitív tanulási motívummá transzponálni.
Az ún. hozott tapasztalati és műveltségállomány
A dolgozó ember úgy kapcsolódik be a tanulás folyamatába, hogy élettapasztalatokkal, korábbi tanulmányaiból és más forrásokból származó valamilyen szintű általános műveltséggel és szakmai tudással rendelkezik, amelyekkel a tanításnak és tanulásnak számolnia kell.
A magával hozott állomány érintkezésbe kerül az új ismeretekkel, illetve az eredményes tanulás érdekében érintkezésbe kell kerülnie. Ha a kapcsolat spontán módon nem alakul ki - bár ez a spontaneitás elég jellemző -, meg kell találni annak tantervi és módszertani eszközeit, hogy feltétlenül létre jöjjön.
A "hozott" tapasztalati és műveltségállomány társadalmi és munkatevékenység során felhalmozódott ismereteket, általánosításokat, ítéleteket (és előítéleteket), a kialakult gondolkodásmódot, az értelmi képességek bizonyos fokú meglétét és a meglévő ismeretek valamilyen fokú alkalmazni tudását foglalja magába. A "hozott" állomány rendszert alkot. Nagymértékben függ a műveltségi színvonaltól és a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helytől. Mivel az egyén mozgása és tapasztalat-szerzési lehetősége természetes korlátok között megy végbe (amelyet műveltsége és a munkamegosztásban elfoglalt helye jelentősen determinál), a "hozott" ismeretek, általánosítások, ítéletek pontatlanok, félismeretek is lehetnek, nem mindig megalapozottak, az általánosítások nagyon sokszor elhamarkodottak.
A "hozott" tapasztalati és műveltségállomány természetes kapocs az iskolai tanulás és az élet között. Nem megmerevedett, hanem állandóan alakuló állományról van szó, amelynek alakítását a tanulással párhuzamosan az élet végzi. Az állomány állandósult bázisa mellett mindig jelen vannak a legújabb, a friss tapasztalatok és az iskolán kívül újonnan szerzett ismeretek. Az iskolai tanulás folyamatosan hat a tapasztalatszerzésre és a tapasztalatok értékelésére, átalakítja a tapasztalatszerzés körét, módosítja a válogatás szempontjait. Az iskolai tanulás és a tapasztalati állomány kapcsolata azt jelenti, hogy az iskola permanens kapcsolatba kerül a tanulók társadalmi és munkatevékenységével.
A "hozott tapasztalati és műveltségállomány támogatja vagy gátolja az új ismeretek megtanulását, új készségek, jártasságok kifejlődését, sőt a társadalmi és munkatevékenységben való alkalmazásukat is."
A tapasztalati és műveltségállomány kapcsolata a tananyaggal a pszichológiai transzfer jelenségén alapul. A rövidség kedvéért a transzferálás két formáját említjük. Pozitív átvitel esetében a meglévő ismeretek, ítéletek segítik és gyorsítják, - a negatív átvitel esetében pedig gátolják az új ismeretek megszerzését, új jártasságok, készségek kialakulását. Ez utóbbi esetében interferencia jöhet létre. A munka melletti tanulásban a hozott állomány negatív transzfer hatása jelenti a leküzdendő nehézségeket. A pozitív átvitel pedig gyorsabbá és könnyebbé teszi a tanulást - a rendes korúak tanulásához viszonyítva is.
Az idősebb ("valódi" felnőtt) korosztályok tanulását nagymértékben gátolja, hogy " a tárgyak vagy ismeretek használatával kapcsolatos egyoldalú szokásrendszer - írja Putnoky Jenő - nehezen bomlik fel és alakul át új helyzetek szabta új követelményeknek megfelelően. Míg a gyermekeknél inkább cselekvési és gondolkodási sémákat dolgozunk ki, a felnőtt tanulóknál bizonyos megmerevedett mozgás- gondolkodásmintákat kell oldanunk, mielőtt a helyesebb és magasabb rendű megoldásokat megtanítanánk."
A "hozott" állomány megkönnyíti az új fogalmak kialakítását, ha e fogalmak tartalmát, illetve egyes tartalmi jegyeit rá lehet építeni a tanulók tapasztalataira. Megkönnyíti továbbá, ha az adott fogalom, illetve egyes tartalmi jegyeinek ismerete hibátlan, tiszta ismeret, amelyet tovább kell bővíteni, pontosabbá kell tenni, esetleg újabb összefüggések közé kell helyezni. Megnehezíti, ha az adott tapasztalatok hibás általánosításába ütközik az új fogalom kialakítása, valamint ha az adott fogalomról, illetve annak bizonyos tartalmi jegyeiről "felszedett" ismeretek pontatlan, félreértett ismeretek, - különösen, ha ezt valamilyen tapasztalat igazolni látszik. A tapasztalatok ereje igen nagy. Sokszor elmossa az új ismeretek hatását, ha az új ismeretek a tapasztalatoknak ellentmondanak vagy ellentmondani látszanak. A tapasztalatok szűk és túlságosan praktikus köre túlságosan könnyen kerül ellentmondásba a tudományosan általánosított igazsággal azoknak a fejében, akik nem tanulták meg végigjárni a konkréttől az általánoshoz vezető utakat. Az új ismeretek ezekben az esetekben beleütköznek a hibás ismeretekbe, és nagymértékben megnehezítik, esetleg lehetetlenné teszik a tanulást.
Az iskolai felnőttoktatás gyakorlata eléggé bizonyítja, hogy a tapasztalatok és a belőlük levont következtetések erősebbek lehetnek, mint az általánosított elmélet. A dolgozók általános iskolájában azonban azt is tapasztaljuk, hogy azok a munkások, akik hordókat emelnek vagy gurítanak, csigával dolgoznak, stb. sokkal gyorsabban megértik és rögzítik az egyszerű gépek (ék, emelő, csiga, lejtő) fizikai törvényeit - az szinte benne van már "izomzatukban" - s elég gyorsan eljutnak az elvont általánosításig.
Feladatunk tehát, hogy feltárjuk és felhasználjuk a "hozott" tapasztalati és műveltségállományt. A cél az, hogy lebontsuk a hibás ismereteket, a helyes, igaz ismereteket (általánosításokat) pedig felhasználjuk az új fogalmak, elvont összefüggések megértéséhez, megtanulásához. Ha ezt a munkát nem végezzük el, akkor az új fogalmak kialakítása, az új ismeretek rendszere nem kapcsolódik a gyakorlathoz, nem válik igazán a tanulók birtokává.
A dolgozó emberek hamis és igaz ismereteiket legtöbbször az iskola számára hozzáférhetetlen forrásokból merítik. Az állomány feltárását megnehezíti, hogy egy-egy tanulócsoport életkora, társadalmi helyzete, foglalkozása - s mindennek alapján a hozott tapasztalati és műveltségállomány minősége, természete, köre nagyon különbözik egymástól. A tipikus állomány azonban hozzáférhető és megállapítható. Ha nem is személyekre lebontva, de legalább életkori csoportonként, foglalkozási áganként, a szociális környezet szempontjából azonos vagy hasonló tapasztalati és műveltségállomány tekinthető tipikusnak. Bizonyos például, hogy a városi-ipari környezet és tevékenység, illetve a falusi-mezőgazdasági környezet és tevékenység (sok átmenete ellenére) kétféle tipikus tapasztalati és műveltségállomány hordozója. A nők és férfiak, a vegyiparban és a vasiparban dolgozók, az egészen fiatalok, a fiatal-felnőttek és az idősebbek tapasztalatai szintén különbözőek. (Igaz, hogy különböző tantárgyakban más és más megkülönböztetés válik fontossá, sőt a tantárgyak különböző fejezeteinél is.)
A tapasztalatok indokolják, hogy fontos helyet kapnak a tanulásban az induktív gondolatmenetek. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy degradáljuk a deduktív gondolatmeneteket, hiszen minden gondolkodás, minden tanulás az indukció és a dedukció összefonódása. Indukció és dedukció segítségével kapcsoljuk össze a tapasztalatokat, a gyakorlatot az elmélettel. De mindenütt meg kell találnunk annak módozatait, hogy a lehetséges tapasztalatokból induljunk ki és tőlük jussunk el az új ismeretekhez. A deduktív lépés többek között akkor következik, amikor a kész általánosításokból, a tételekből, az elméletből visszautalunk a konkrétumokra, a gyakorlatra, a tapasztalatokra - és az elméleti igazság alapján megerősítjük vagy cáfoljuk, jóváhagyjuk vagy átrendezzük a tapasztalatok igazságait.
A gondolkodás rögzülése
A tanulásnak az a célja, hogy az embereket a tapasztalatok, a jelenség-világ, a közvetlen gyakorlat szűk és részleges köréből az általánosabb és az elvontabb, a lényegi összefüggéseket megmutató gondolkodás tágabb körébe vezesse át. Akkor is így van ez, ha a tanulás közvetlenül és praktikusan jelentkező problémákra akar választ adni, a tananyag - függetlenül tartalmától - általános, lényegi összefüggéseket tartalmaz.
Rubinstein Az általános pszichológia alapjai című munkájában a X. fejezetben tárgyalja a gondolkodás szintjeit. Kifejti, hogy az emberi gondolkodás különböző fajtájú és szintű műveleteket foglal magába. A gondolkodás egyik szintje: a szemléletes gondolkodás, "a maga elemi formájában", amelyet más szempontból cselekvési és gyakorlati gondolkodásnak is nevez, a másik az elvont, elméleti gondolkodás.
Ezt a két szintet annak ellenére meg lehet különböztetni egymástól, hogy minden gondolkodás többé-kevésbé általánosított, absztrakt fogalmakban megy végbe, és többé-kevésbé szemléletes, érzéki képeket foglal magába; a fogalom és a képzet szétválaszthatatlan egységet alkotnak benne. A gondolkodás két szintjének kapcsolata a gyakorlattal más és más.
A szemléletes, cselekvési gondolkodás "közvetlenül azzal a partikuláris gyakorlati szituációval van kapcsolatban, amelyben a cselekvés végbe megy". Mivel ez a gondolkodási szint közvetlenül a gyakorlati tevékenységben megy végbe és közvetlenül gyakorlati feladatok megoldására irányul, praktikus és partikuláris gondolkodásnak is nevezhetjük.
Az elvont, elméleti gondolkodás a gyakorlat egészére támaszkodik, külön elméleti tevékenységként kiválik a gyakorlati tevékenységből és elvont, elméleti, a gyakorlattal csupán közvetve kapcsolatos feladatok megoldására irányul.
A gondolkodás e két szintje jelen lehet minden ember gondolkodásában. Az elvont gondolkodás képessége művelődés eredménye. Az elvontan gondolkodni tudó ember nap mint nap szembe kerül olyan problémákkal, amelyeket a praktikus, partikuláris gondolkodás szintjén kell megoldania. Azok az emberek is, akik életük során nem foglalkoznak elméleti problémákkal, eljuthatnak az elméleti gondolkodás különböző szintjeire.
Vannak tevékenységi körök, foglalkozások, amelyek kizárólagosan a gondolkodás elméleti szintű működését kívánják meg. A tevékenységi körök más része egységbe fogja a partikuláris, gyakorlati és elméleti szinteket. A tevékenységi körök, foglalkozások harmadik csoportja egyáltalán nem kívánja meg az elméleti szintű gondolkodást. A gyakorlati gondolkodás különböző fokú általánosításokat, absztrakciókat eredményez, és egyszerűbb vagy bonyolultabb gondolkodási műveletek mennek végbe benne. Az objektív gyakorlati tevékenységhez viszonyítva azonban ettől még nem lesz elméleti gondolkodássá. Az élettapasztalatok és általánosításaik, ha nem épülnek bele az elméleti gondolkodás valamilyen rendszerébe, partikuláris, praktikus szinten mozognak.
Az iskolai tanulás folyamatai önálló tevékenységként mennek végbe, nem más tevékenységek komponenseként (mint pl. a munka közben lejátszódó tanulás), s így elkülönülnek az élet más-más tevékenységi formáitól, az élet: az emberi kapcsolatok, a munka stb. konkrét gyakorlatától. (Ez nem zárja ki, hogy a tanulás az iskolában ne kapcsolódhassék nagyon szorosan az élet gyakorlatához.) Rubinstein ezt írja a tanulásról, mint önálló tevékenységről: a tevékenység olyan külön fajtája, "amelynek a megtanulás, az ismeretek és jártasságok elsajátítása nem csak eredménye, hanem célja is". A tanulás célja "eltolódik ahhoz a tevékenységhez képest, amelynek előkészítését szolgálja". Az önálló tanulás alapmotívuma egy másik tevékenységre való felkészülés.
Az iskolai tanulás folyamatában a tanulók mind magasabb absztrakciókkal és általánosításokkal kerülnek szembe a tények és az absztrakciók egységének egyre magasabb szintű vonulataiban. Mind bonyolultabb gondolkodási műveleteket kell megoldaniuk.
A partikuláris, gyakorlati gondolkodás könnyen rögzül azoknál a felnőtteknél, akik el sem jutottak az elméleti gondolkodás valamilyen fokáig, mert régen végezték iskoláikat vagy nem járták végig, illetve gyermek- és ifjúkori tanulmányaik nem voltak elég eredményesek abban az értelemben, hogy az elméleti gondolkodás állandó szintjeit kifejleszthették volna. Eljutottak ugyan az elméleti gondolkodás bizonyos fokáig, de megrekedtek ezen a fokon, mert nem ébredt fel bennük az igény a tanulásra és tapasztalataik elméleti szintű általánosítására. S mert munkatevékenységük nem kívánja meg az elméleti gondolkodást, az elért elméleti gondolkodási színvonal elsorvadt bennük. Idegenné válik számukra az elméleti gondolkodás, a problémák elméleti megoldásával nem tudnak mihez kezdeni, és feleslegesnek érzik az "elméletieskedést".
A fixálódott praktikus, partikuláris gondolkodás tulajdonképpen a gondolkodás beállítódását, valamint az absztrakciók és általánosítások szintjeinek bizonyos maximumát jelenti. Az így gondolkodó ember csak bizonyos szintű absztrakciókra és általánosításokra képes, és nem tud kilépni a partikuláris, gyakorlati szituációk viszonylag szűk világából, nem tud felülemelkedni gyakorlati tevékenységén és közvetlen tapasztalatain, nem tud elvont, a gyakorlattal csupán közvetett kapcsolatban lévő problémákat érzékelni és megoldani. A fixálódás ugyanakkor az ismeretek színvonalát jelenti, és behatárolja az ismeretek körét. A konkrét, a cselekvésekben realizálódó, a gyakorlati tevékenység során fellépő és megoldandó problémák érzékeléséhez és megoldásához ismeretekre van szükség. A tapasztalatok feldolgozásának elvontsága és az elvégezhető általánosítás mértéke korlátozott. Nehézségekbe ütközik az elvontabb, általánosítottabb ismeretek átvétele, feldolgozása és beépítése a meglévő ismeretkészletbe, egybevetése a tapasztalatokkal. A konkrét ismeretek "széttöredezettek" abban az értelemben, hogy nem fogja össze őket, nem fedi fel kapcsolataikat, közös vonásaikat az általánosító elmélet. A praktikus gondolkodáson nyugvó korlátozott körű ismeretekből táplálkozó általánosítások könnyen lehetnek hibásak, félrevezetőek. Szerepet játszanak ebben a rosszul megértett általános ismeretek, az előítéletként átvett általánosítások.
Mindez nem azt jelenti, hogy a tanítási-tanulási folyamatban nem lehet eljutni a fixált praktikus-partikuláris színvonalról az elméleti színvonalra. A felnőttoktatás egész története és minden tapasztalata az átlépés lehetőségének igazságát bizonyítja. A tanítás-tanulás folyamatában az átmenet csupán nehézséget jelent, illetve olyan tényezőt, amelyet számításba kell venni. A dolgozók iskolájában a tananyaggal való találkozás nagyon gyakran a praktikus, partikuláris és az elméleti gondolkodás konfliktusát hordozza. De ezt a konfliktust fel lehet oldani. Itt kezdődik a didaktikai feladat, amelyet a tananyag válogatásának, felépítésének s a tanítás-tanulás módszereinek kell teljesíteniük.
Az átlépések gyakorisága
A praktikus, partikuláris gondolkodás rögzülésének lehetősége és az elméleti gondolkodási szintekre történő átlépés nemcsak a tananyag kiválasztásának és felépítésének problémája, hanem végigkíséri a tanulás minden vonulatát: jelen van a tanítási-tanulási folyamatban s annak metodikai megvalósulásában is.
A tanítási-tanulási folyamat strukturális felépülése szempontjából egyetlen vonatkozását rögzítjük most a teljes probléma újbóli felidézése helyett.
A tanítási-tanulási folyamat felépülését befolyásolja az a tény, hogy a tanulás folyamatossága nem csak a hivatalos tanulási programok rendszerétől, hanem szabad idejük szerkezetétől is függ. Az "átlépések" gyakorisága szenved csorbát. Nemcsak a praktikus gondolkodás visszahúzó ereje nehezíti a tanulási feladatok pontos teljesítését, amely önmagában is elegendő nehézséget okozhat, hanem az átlépések rendszertelensége, a folyamat minduntalan megakadása.
Ide tartozik még az a lehetőség, hogy a mindennapi élet állandóan aktivizálja a praktikus gondolkodást, de nem feltétlenül aktivizálja az elméleti gondolkodást, amelyet csak az iskolai tanulás hoz mozgásba. Terjedelmében és gyakoriságában a praktikus gondolkodás foglalja el a nagyobb helyet a tanulók jelentős részének életében. Igaz, hogy ez a tény jó lehetőséget ad azoknak a gondolkodási vonulatoknak a kiválasztásához, amelyekből a szükséges elméleti szintekre a legközvetlenebb és a legrövidebb út vezet. Viszont - s ez a probléma másik oldala - a problémák elméleti megoldását, s még előbb elméleti szintű felismerését, a praktikus gondolkodási szokások meggátolhatják. Így aztán a kezdet kezdetén gördülnek akadályok a gyakorlati problémák elméleti megközelítése útjába. A felnőtt embert - írja Putnoky Jenő - nehezen feloldható régebbi tapasztalatai gátolhatják abban, "hogy a problémaélmény létrejöjjön. Ha viszont a problémaszituáció előáll, számára ez világosabb és egyértelműbb, s a megoldás lehetősége is reálisabb, mint a gyermeknél."
A negatív példák közé tartozik az a villanyszerelő, aki - miután a vizsgán tökéletes feleletet adott a soros és párhuzamos kapcsolásról az általános iskola fizika tankönyve alapján - megjegyezte, hogy a tankönyvnek nincsen igaza, ő a gyakorlatban egészen másképpen csinálja. Csak azért tanulta meg a tankönyv anyagát, mert jelest akart kapni. A vele folytatott beszélgetésből kiderült, hogy amint ellentmondást fedezett fel saját gyakorlata (és gyakorlati probléma-megoldásai), valamint az elmélet között, rögtön az utóbbit utasította el. Praktikus megoldásokon pallérozott gondolkodása nem jött rá arra, hogy a tankönyv nyújtotta elmélet és az általa megvalósított gyakorlat között nincsen ellentmondás. Mindig is az elméleti igazság egyik praktikus alternatíváját valósította meg.
Problémamegoldás a tapasztalatok bázisán
Az ún. hozott tapasztalati és műveltségállománynak fontos szerepe van a tanítási-tanulási folyamat strukturális felépülésében a problémamegoldó gondolkodás működésében betöltött szerepe által. A gondolkodás fejlettsége a problémamegoldó képesség színvonalával mérhető. A dolgozó emberek gyakorlati síkú problémamegoldó képessége fejlett, az elméleti szinteken azonban gyakran nehézségekbe ütközik. A feladat az, hogy elérjük az elméleti szintű problémamegoldások kifejlődését és azt is, hogy a gyakorlati problémák elméleti szintre is transzponálódjanak. Ez viszont a tapasztalatok bekapcsolása nélkül nem válik lehetségessé.
Problémáról akkor beszélünk, ha egy új, ismeretlen elemeket tartalmazó élethelyzet megoldásához nem elegendőek múltbéli tapasztalataink, ismereteink, illetve ezek korábbi szerkezete. "Összefüggéseket ismerünk ugyan fel az új helyzet ismeretelemei és régebbi tapasztalataink között - írja Putnoky Jenő -, ezek az összefüggések azonban részlegesek, hiányosak és nem egyértelműek, mert még az ismert adatok is új megjelenési módban tárulhatnak elénk új környezetünkben."
A problémamegoldó képesség kifejlesztése az iskola által nyújtott ismeretek alkalmazni tudását jelenti a társadalmi és a munkatevékenység egyáltalán nem iskolai szituációiban, hiszen "a felnőtt ember élete minden évtizedének hullámhegyén újabb és újabb, mind bonyolultabb szituációkat talál." A felnőtteknél és a dolgozó ifjaknál a tanulási tevékenység, valamint az élet- és munkatevékenység közvetlen kapcsolata objektíve megváltoztatja a problémamegoldó gondolkodás nevelésének útját, s egyáltalán: a problémák megjelenését a tanítási-tanulási folyamatban. Megszűnteti a tananyag sterilitását, át- meg átszövi valóságos társadalmi és munkaproblémákkal, illetve előírja a tananyag folyamatos alkalmazását a tanulók társadalmi és munkatevékenységére.
Az emlékezet
A 16-17 vagy a 20-23 éves fiatal ember emlékezete látszólag sokkal tökéletesebb, mint a 30-40, s különösen az 50 éves felnőtté. Úgy látszik, hogy memóriánk az évek múlásával egyenes arányban romlik. De az andragógiai irodalom erősen hangsúlyozza annak a félreértésnek káros hatását, amely az emlékezetben, felnőttkorban végbemenő változásokból az emlékezet eltűnésére vagy gyöngülésére következtet. G. Böhme megállapítja pl., hogy az emlékezet felnőttkorban strukturálisan átalakul ugyan, de ebből nem lehet az emlékezet eltűnésére vagy gyöngülésére következtetni. "Az emlékezet struktúrájában végbemenő változások lényege az intellektuális emlékezőképesség, illetve az egyéni emlékezet sajátos vonásainak kifejlődése, negatív oldalon pedig az egyes részletek megtanulási képességének gyöngülése."
Meg kell különböztetnünk egymástól az emlékezet kétféle működési módját: a mechanikus és az intellektuális emlékezetet.
A mechanikus emlékezet önmagukban rögzíti a tényeket, adatokat, s nem feltétlenül kapcsolja össze ezeket értelmes folyamatokká, kiragadja összefüggéseikből, sokszor eltekint tartalmuktól is. A memorizálási feladat nem a problémák, kapcsolatok, az értelmi összefüggések megértése, feltárása és megoldása, hanem önmagukban álló feladatok, gondolatok átvétele. A mechanikus memorizálás nem a megértés útján igyekszik emlékezetbe vésni, ott megtartani és felidézni az ismereteket, hanem gyors raktározásra törekszik, lexikálisan tárol. Nem is biztos, hogy az így elraktározott ismeretek szükség szerint átrendezhetők és felhasználhatók új problémák feltárására és megoldására.
Gondoljunk azokra az esetekre, amikor pl. idegen nyelvű szöveget tanulunk meg anélkül, hogy lefordítanánk és értenénk. Ez 16-17 éves korban viszonylag könnyen megy, s esetleg a "bemagolt" szöveget nagyon hosszú ideig tárolni is tudjuk. Lehet mechanikusan memorizálni az anyanyelvünkön megírt költeményt, a földrajz vagy történelem leckét, stb. Mechanikusan szoktuk rögzíteni a számszerű adatokat (évszámok, mennyiségek stb.).
Az intellektuális emlékezet értelmes folyamatokká kapcsolja össze az ismereteket - az adatokat és a tényeket is -, pontosabban: a problémákkal, kapcsolataival, összefüggéseivel együtt rögzíti ezeket és nem összefüggéseikből kiragadva, nem problémamentesen. Az intellektuális emlékezet a megértés oldaláról, a problémák feltárása és megoldása útján igyekszik emlékezetben tartani az ismereteket. Az így elraktározott ismeretek szükség szerint átrendezhetők és felhasználhatók új problémák feltárására és megoldására.
Úgy látszik, hogy gyermekkorban és fiatal korban erőteljesebb a mechanikus emlékezőképességünk, mint felnőttkorban. Egyre bizonyíthatóbb, hogy felnőttkorban az ember mechanikus emlékezőképessége gyengül, nehezebben mobilizálható. Vannak vizsgálatok, amelyek ugyanakkor azt bizonyítják, hogy az intellektuális emlékezet felnőttkorban sokkal fejlettebb, de legalábbis könnyebben és gyorsabban mobilizálható, mint gyermekkorban volt. Természetesen az intellektuális emlékezés felnőttkori fejlődése függ a korábbi tanulás természetétől és színvonalától. (Szewczuk) Az intellektuális memória nem kötődik az elméleti gondolkodási szinthez. A praktikus gondolkodás a maga keretei között, a gyakorlattal közvetlen kontaktusban ugyanúgy képes az intellektuális memóriára támaszkodni, mint a gyakorlattól távolabb eső és önálló gondolkodási tevékenység: az elméleti gondolkodás. Viszont az intellektuális memória működési köre és tartalma, valamint absztrakciós színvonala más és más.
A felnőttoktatás tapasztalatai igen széles körben bizonyítják mind a mechanikus emlékezés romlását, mind az intellektuális memória mobilizálhatóságát, fejlesztésének lehetőségeit. Eddig még senki sem bizonyította azonban, hogy erőteljes szellemi edzéssel ne lehetne felnőttkorban a mechanikus memóriát is továbbfejleszteni. Elképzelhető, hogy a mechanikus memória sorvadása csupán annak következménye, hogy felnőttkorban mindinkább kiszorul a használatból, mert az élet feladatai inkább az intellektuális memóriát működtetik. A mechanikus emlékezés számára megfelelő segédletek állnak rendelkezésünkre (notesz, határidőnapló, telefonkönyv, kézikönyvek, táblázatok, stb.). A rendszeres tanulás idején kerül szembe a felnőtt ember újra olyan feladatokkal, amelyek a mechanikus emlékezés működését is megkívánják. (Sokszor túlzott mértékben erre kénytelenek építeni a tanulást.) Másrészt nincsen megfelelő tanulási tapasztalatuk az intellektuális tanulás technikájában, önkéntelenül egyenlőségjelet tesznek a tanulás és a mechanikus memória működtetése közé. Valószínűen tanulási idejük is kevesebb, semhogy a rendszeres és huzamosabb időbeosztást kívánó intellektuális memorizálást vállalhatnák. Ezeket a feltevéseket kísérletekkel még bizonyítani kellene. Az azonban máris világos, hogy az intellektuális emlékezés felnőttkorban nem ütközik jelentős akadályokba.
Alapirodalom
Csoma Gyula: Az iskolai felnőttoktatás didaktikai alapjai
(Egyetemi jegyzet) ELTE Bp. 1975., 1982., 1989.
Durkó Mátyás: Felnőttnevelés és népművelés
Bp. 1968.
Putnoky Jenő: Pszichológia és andragógia.
In. Pedagógiai Szemle 1964/10.
Rubinstein, Sz.L.: Az általános pszichológia alapjai I-II.
Bp. 1964.
Szewczuk, W.: A felnőtt ember fejlődési lehetőségei.
In. A felnőttoktatás lélektani problémái. Bp. 1964.
