Lada László
Előszó egy felnőttoktatási kutatási jelentéshez
A közoktatás keretei között működő felnőttoktatásnak biztosítania kell annak lehetőségét, hogy azok a fiatalok, illetve fiatal és idősebb felnőttek, akik az erre hivatott életkorban rendes iskolai tanulmányaikat – végzettséget nem szerezve megszakították, vagy bár teljes jogú végzettséggel, de – a társadalom és önmaguk újabb igényeihez képest alacsonyabb iskolai fokozaton fejezték be, tanulmányaikat a közoktatás rendszerében folytathassák, és a közoktatásban megszerezhető végzettségek bármelyikét az iskolai felnőttoktatás intézményeiben megszerezzék. ...Ily módon az iskolai felnőttoktatás a közoktatásban (az Európában honos megjelölést használva) mint a "második esély" iskoláinak rendszere kap helyet.
E tevékenység során folyamatosan tekintetbe kell venni az iskolai felnőttoktatás (a dolgozók iskolái) 1945-ben kelt alapító rendeletének 3 alapelvét:
- Az iskolai felnőttoktatás intézményei a közoktatásban működő valamennyi iskolai fokozat és iskolatípus párját alkotják,
- Jogilag egyenértékű végzettséget adnak "nappali" párjukkal,
- Rövidített szorgalmi idővel (is), különleges tantervekkel és óratervekkel (tanulásszervezési keretekkel) működnek.1
Az elmúlt évtizedekben, de még napjainkban is a legtöbb kételkedés, elnéző, olykor gúnyos megjegyzés éppen az egyenértékűség alapelvének a megvalósulását kísérte. (Bár zárójelben megjegyzendő, hogy az a) pontban megfogalmazott iskolai felnőttoktatást a Közoktatási Törvény zárójelbe tette és az eltérő munkarend szerint szervezett oktatás "terminus technicusát" alkalmazta helyette, míg a c) pont felnőttoktatási különbségeit a NAT nem vette figyelembe.)
Pedig az iskolai felnőttoktatásban járatos szakemberek már régen mondogatják, hogy ebben az iskolatípusban pontosan ugyanolyan szórt teljesítmények és eredmények születnek, mint bármely más iskolában. Ráadásul a jelenlegi érettségi vizsgarendszer inkább a mechanikus memóriát részesíti előnyben az intellektuális memóriával szemben és ez a felnőttek előzetes tapasztalatokra épülő gyakorlatorientált tanulási motivációit erőteljesen háttérbe szorítja.
Éppen ezért volt történelmi jelentőségű az a lehetőség, amely a közoktatás tartalmi megújításán belül nyílt az iskolarendszerű felnőttoktatás számára, nevezetesen az, hogy az iskolák lehetőséget kaptak arra, hogy önkéntesen bekapcsolódjanak az OKI Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja által kidolgozott standard érettségi vizsgafeladatok kipróbálásába, párhuzamosan az iskolák szervezeti és tartalmi megújítási törekvéseivel.
Az 1999-ben tartott megbeszélésen 20 iskola jelentkezett arra, hogy magyar, történelem és matematika tantárgyakból megíratja végzős diákjaival a próba-érettségi középszintű feladatlapjait. Az OKI Felnőttoktatási Központja felkérte a kutatás lebonyolítására Lukács Judit, Horváth Zsuzsanna és Kaposi József kutatókat, az OKI Értékelési és Érettségi Vizsgaközpont munkatársait a kutatás elvégzésére.
Az elsődleges kutatási cél az volt, hogy a "nappali" iskolákban már korábban kipróbált és az ott szerzett tapasztalatok alapján javított feladatokat megvizsgálják a felnőttoktatás területén is. A mérésre az érettségire készülő osztályokban került sor. A dolgozat megírásának időpontja miatt (az I. félév vége) a nappali tagozathoz hasonlóan ezekben az osztályokban sem kezdődött el az érettségire való konkrét felkészülés, rendszerezés, ismétlés. A szaktanárok és a hallgatók nem ismerték előre a vizsgamodell előírásait, így természetesen a megfogalmazott feladattípusok egy része újszerűnek, szokatlannak tűnt, és nekik sem volt lehetőségük külön felkészülésre.
A beérkezett feladatlapokat a holland országos vizsgaközpont, a CITO által kidolgozott feladatelemzési módszernek vetették alá a kutatók, mely vizsgálat eredményeként kiderült, hogy a vizsgált populációban az egyes feladattípusok mennyire működőképesek.
Összességében elmondható, hogy a feladatok döntő többsége, amelyek a nappali iskolákban működőképesnek bizonyultak, a felnőttek körében is megállták a helyüket. Az is kiderül, hogy vannak olyan feladatok, amelyek megfogalmazásukkal, követelményrendszerükkel jelenlegi formájukban nem felelnek meg sem a nappali, sem a felnőttoktatás igényeinek. S ugyanakkor voltak olyan feladatmegoldások, amelyek azt mutatták, hogy a felnőttoktatás számára - ahhoz, hogy értékelhető eredmények szülessenek - a kérdéseknek más szempontok szerint kell készülnie.
A mérés eredményei
Matematika
Vélemények az I. részről
Az I. részt minden véleményt nyilvánító tanár összességében üdvözölte. Kiemelték, hogy szerencsésen fogja át a középiskolai alapismereteket, egyszerű, az alapfogalmakra és a logikus gondolkodásra épülő feladatokból áll, alapszinten kéri a matematikai fogalmak, definíciók és tételek alkalmazását, és egy kis logikát és rutinfeladat-megoldást igényel, szinte az egész alapot átfogó tudáskép kialakítására alkalmas. Voltak, akik nem fogadták el, hogy ebben a részben nem használhattak segédeszközt, és tolmácsolták a hallgatók ebbeli véleményét is.
A harmadik feladatot ezen a szinten is elfogadhatatlanul könnyűnek tartották, és volt, aki a szövegezés egyértelműségét is kétségbe vonta. A hetedik feladatot viszont néhányan nehéznek érezték, úgy ítélték meg, hogy a függvény fogalma, ábrázolása, értelmezési tartományának, értékkészletének megállapítása sok problémát okozott a tanulóknak. A tizenharmadik feladatban konkrétan is kiderült, hogy a számológép és a függvénytáblázat hiánya az elvárható ismeretek előhívását is akadályozza. A tizennegyedik feladat témakörét pedig a többség nem tanulja.
Vélemények a II. részről:
Ez a feladatsor - egyes tanári vélemények szerint - tartalmazza azokat a feladatokat, követelményeket, amiket megszoktak. Mások szerint - bár az első résznél nehezebb volt - nem kellett volna, hogy megoldhatatlan feladatok elé állítsa a tanulókat. Tekintettel arra viszont, hogy a figyelemkoncentrációjuk és a teherbíró képességük is viszonylag alacsony, elfáradtak a második résznél - jegyzi meg egy tanár, ami igen elgondolkodtató.2
Magyar nyelv és irodalom
Az értékelő tanárok véleménye
A tanárok véleményét egyrészt az együttműködésben is megnyilvánuló pozitív várakozás és az érthető kritikai fenntartás együttesen jellemezte. Véleményüket a jelenlegi érettségi rendszer kritikai elemzésével is összekapcsolták. Egyik kiemelt és visszatérő kérdés az, hogyan lehetne elkerülni a ma szinte kezelhetetlen eredménytelenség újratermelését.
Jellemző vélemények a következők:
A feladatsor nehéz, ugyanakkor érdekes kihívás. Jóval nehezebb, mint a jelenlegi érettségi írásbeli feladat, mert a szokásos esszéírás ideje lerövidül, és semmiféle segédeszköz nem alkalmazható(!). Nem derül ki a végeredmény szempontjából melyik feladat, milyen súllyal esik latba. Nehéz, mert a képzés konzultációs jellegű. Az összehasonlításban nem tudták azt leírni a hallgatók, amit Adyról tudtak; vonzó, érdekes, újszerű. jobb, gondolkodtatóbb, gyakorlatiasabb, kreatívabb. Nehéz, túl nagy kreativitást vár a diákoktól, nem "rutinírozható". A megszokott négyórás elemzés-fogalmazási feladat jobb volt, mert a hallgatók a tanult írókról, költőkről jobban ki tudják fejezni magukat. Jó, mert érdekes vagy provokatívabb téma kell ahhoz, hogy a ma érettségizői megszólíttassanak. Nagyon nehéz ahhoz képest, amit a hallgatók tudnak (lexikális anyag, életrajzok, a versek keletkezésének körülményei, a megadott verselemzések). Jó, mert a tanítást, a tanárt és a diákot egyaránt önvizsgálatra készteti. Az értékelési útmutató objektívebbé teszi a minősítést.3
Történelem
A szaktanárok szinte egyöntetűen megállapították, hogy az írásbeli vizsga bevezetése minden bizonnyal emelni fogja a történelem tantárgy iskolai presztízsét, és javítani fogja a tantárgy oktatásának általános színvonalát Rögzítették, hogy a feladatok alkalmasak voltak arra, hogy a vizsgázók történelmi tudását mérjék. Sőt azt is megállapították, hogy az írásbeli feladatok a szóbelihez képest alkalmasabbak a konkrét tudás -, a gondolkodáskészség -, és a történelmi látásmód mérésére.
A felmérés eredményei kapcsán a szaktanárok megfogalmazták, hogy a levelező és esti oktatásban halmozottan jelentkeznek azok a hátrányok és nehézségek, amelyekkel a nappali tagozatos képzésben is találkozunk. A tananyag mennyiségéhez képest kevés óraszám, a motiváció hiánya, a beszámoltató-rendszerű oktatás eredménye, hogy a tanulók gondolkodási szintje, kreativitáskészsége rendkívül alacsony A kollégák önkritikusan azt is megfogalmazták, hogy a rendelkezésre álló időben sem topográfiai ismeretet, sem elmélyült forráselemzést nem taníthatnak, így az ilyen képességeket vizsgáló feladatban törvényszerű a gyenge eredmény.
Amennyiben az itt felsorolt hátrányokhoz hozzávesszük, hogy a levelező és esti képzésben tanuló diákok többsége már munka mellett, a nappali tagozatosokénál sokkal nehezebb körülmények között készül az érettségire, nem meglepő, hogy eredményeik lényegesen elmaradnak a nappali tagozaton tanulókénál.
Az egyik kolléga összefoglaló megfogalmazása szerint az írásbeli vizsgán csak a rendszeres, igényes munka hozhat eredményt, ami valós történelmi ismeretet, szemléletet, tájékozottságot jelent. Hozzátéve, hogy a kívánt szint eléréséhez megemelt óraszám és megváltozott kimeneti mérési viszonyok, új tanári módszerek szükségesek.4
A fentiekben megjelenített vélemények - úgy gondolom - hűen tükrözik mindazt a várakozást, amelyet az iskolarendszerű felnőttoktatás tartalmi megújításának híre keltett az e területen dolgozó tanárokban. Tükröződik azonban egyfajta tartózkodás is, mert látják azokat a nehézségeket, amelyek szűkös körülményei között iskolájuk működik, s ugyancsak látják diákjaik egyre nagyobb erőfeszítéseit annak érdekében, hogy meg tudjanak felelni az egyre növekvő követelményeknek. Hiszen a felnőttoktatás iskolái az elmúlt évtizedben egyre inkább a perifériára szorultak, sorra kimaradtak a különböző fejlesztési lépésekből (lásd: számítástechnikai program, sulinet-bekötési program, taneszköz-megújítási program, stb.). A diákok pedig, akik munkaerő-piaci pozícióik javítása vagy megtartása érdekében kezdték meg tanulmányaikat, egyre komolyabb "időzavarba" kerülnek, hogy a nap 24 órájában meg tudjanak felelni a munkahelyi, családi és iskolai követelményeknek.
A három tantárgy próbaérettségi-felmérése megmutatta, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatás tartalmi megújítását és kimeneti követelményeit nagyon koordináltan, több menet közbeni ellenőrzés beiktatásával kellene kidolgozni. Csak ebben az esetben képzelhető el, hogy csökkenteni lehet a mérések során kimutatott mintegy 20 százaléknyi teljesítménykülönbséget, amely a nappali tagozatos és a felnőttoktatás iskoláiban tanuló diákok között mérhető volt.
A mérés során összegyűjtött tapasztalatok a kutatókat az alábbi következtetések megfogalmazására késztették:
Matematika
Következtetések, további feladatok:
A nappali és felnőttképzésben történt felmérés az első kísérlet volt arra, hogy egy új szemléletű, új felépítésű, új feladattípusokat is tartalmazó, minden érettségizőre (gimnázium, szakközépiskola, felnőttképzés) kiterjedő érettségi első modelljét kipróbáljuk, megvizsgáljuk, hogy mind a feladatsor egésze, mind pedig az egyes feladatok miképpen válnak be. A felmérések eredményeit összevetettük a tanárok, a nappali képzésben a diákok véleményével is. Mindent összefoglalva reményeink szerint a modell beváltotta a hozzá fűzött reményeket. A feladatok nehézségi szintjét valamivel tovább tágítva (valamivel több könnyű részt beépítve), valamint az új érettségiig megfelelő tanár-továbbképzéseket, segédanyagokat elkészítve van remény rá, hogy középszinten egy minden réteg számára megfelelő szintű matematika érettségi-követelmény és vizsgamodell alakulhasson ki.
Ugyanakkor a felnőttoktatásban végzett felmérés mindenképpen arra figyelmeztet, hogy a végleges döntések meghozatala előtt - mindenkire egységesen érvényes érettségi követelmények és modell esetén - folyamatos egyeztetés, további mérések és a felnőttoktatásban dolgozó kollégákkal való többszöri konzultáció feltétlenül szükséges ahhoz, hogy a felnőttképzésre is alkalmas vizsga születhessen.5
Magyar nyelv és irodalom
Összegző következtetések:
A felnőttoktatásban történt próbamérés hozzájárult egy szakmai egyetértéssel kialakított középszintű vizsgamodell tartalmi összetevőinek kialakításához. A modell alkalmas mind a szövegértés, mind a szövegalkotás vizsgálatára. A szövegek, illetve a fogalmazási feladatok összeállításának kritériumai működőképesnek bizonyultak.
A kipróbált vizsgamodell tanulónként önálló feladatsor előállítását, valamint minden értékelő tanár számára útmutató kiadását igényli. Ennek költségigényei jóval meghaladják a jelenlegi érettségire fordított összegeket.
További elméleti, elvi kutatást, valamint empirikus vizsgálatot igényel az értékelési eljárások kimunkálása, az egyes feladat-összetevők összteljesítményen belüli súlyának mérlegelése, majd egyértelmű rögzítése. ... A középszintű vizsgamodell előreláthatóan jelentős tanár-továbbképzést, a felkészítők és az értékelők szakmai elméleti és gyakorlati anyagokkal - példák, mintadolgozatok, értékelési elvek - való ellátását igényli.
A felnőttoktatásban és a nappali képzésben egységes érettségi vizsgakövetelmények, vizsgamodellek és értékelési eljárások bevezetése esetén szükséges a középszintű követelmények teljesítmény-tartományainak további differenciálása.
A felnőttoktatásban elengedhetetlen a képzés adott keretein belül az alapvető kulturális kompetenciák rendszeres fejlesztése, az iskolai tudás személyes és társadalmi relevanciájának növelése.6
Történelem
A felnőtt és a nappali tagozat eredményeinek feldolgozása és összehasonlítása a jövőt illetően rendkívüli fontosságúnak minősíthető. Egyrészt rámutatott az új vizsgakövetelmények és az írásbeli vizsgamodell problematikus pontjaira, másrészt erőteljesen felhívta a figyelmet a felnőtt tagozaton tanulók speciális gondjaira. Természetesen a felmérés nem megoldásokat hozott, hanem számba veendő kérdéseket, felvetéseket fogalmazott meg.
Az mindenképpen megállapítható, hogy az új érettségi vizsgakövetelmények egyik központi kérdése az, hogy miként lehet úgy megfogalmazni a középszintű vizsgakövetelményeket, hogy egyszerre legyen teljesíthető a mai vagy a későbbi felnőttoktatásban részt vevőknek, de egyben a nappali tagozaton tanulók számára is igazi tétet, feladatot jelentsen. E gondolatkör kapcsán az is felvethető, hogy az új követelmények és az írásbeli bevezetése kapcsán időlegesen nem lehetne-e más ponthatárt alkalmazni a nappali és a felnőtt tagozat számára?
Kétségkívül megállapítható, hogy az írásbeli vizsgáztatás bevezetése nemcsak a nappali képzés, hanem a felnőttképzés számára is egy sor új feladatot jelöl ki. Elsősorban lényegesen nagyobb hangsúlyt kell fektetni a szövegértési, szövegalkotási képességek fejlesztésére. Ez minden bizonnyal nem csak a történelem tantárgy, hanem más, például a magyar nyelv és irodalom tantárgyakkal való szervesebb együttműködés révén valósítható meg. Kiemelten kellene foglalkozni a szövegalkotással, hiszen ennek különböző formáinak elsajátítása az írásbeli történelmi érettségi sikerének egyik kulcskérdése.
Az új vizsgamodell kapcsán feltétlenül sorra kellene venni, hogy milyen tanári, tanulói segédeszközöket kell kifejleszteni annak érdekében, hogy az alkalmazási képességek, tevékenységek eredményes iskolai szintű gyakorlata megvalósuljon. Feltétlenül szükségesnek látszik egy írásbeli feladatgyűjtemény központi kiadása, azzal a céllal, hogy az érettségire felkészítő intézmények, tanárok és diákok megismerhessék az írásbeli új feladattípusait, a teszt és az esszé kitöltésének sajátos módszereit.
A következő években tovább kell pontosítani az időközben megjelenő kerettantervekkel összhangban, a részletes vizsgakövetelményeket és a próbamérések tapasztalatait felhasználva pontosítani, szükség esetén át kell dolgozni az írásbeli vizsgamodellt. Az új érettségi bevezethetősége érdekében feltétlenül gondoskodni kell olyan tanári továbbképzésről, melyben a résztvevők megismerkednek a feladatkészítés, elemzés, értékelés szakmai követelményeivel és a vizsgamodell előírásainak megfelelő értékelési, javítási eljárásokkal.
A felnőttképzés keretében feltétlenül szükségesnek látszik, hogy nagyobb teret kapjon a hallgatói tevékenykedés, az alkalmazási feladatok (forrás, ábra, képelemzés) megismerése és gyakoroltatása. A felmérés arra is felhívta a figyelmet, hogy a követelményrendszer és a vizsgamodell további munkálatait szervesebben össze kell hangolni a felnőttképzési programokkal, hiszen a középszintű vizsgakövetelmények gyakorlati bevezetése e nélkül szakmailag nem lehetséges.7
Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy e próbamérés elvégzésével egy hosszú útnak az első lépéseit tettük meg. Ha azonban következetesen végigvisszük az itt megfogalmazott feladatokat, az mindenképpen tükröződni fog az iskolarendszerű felnőttoktatás színvonalának fejlődésében.
Mindenesetre köszönetünket kell kifejeznünk Lukács Juditnak, Horváth Zsuzsannának, Kaposi Józsefnek és munkatársaiknak, hogy kellő empátiával fordultak kutatásuk során a felnőttoktatásban dolgozó tanárok és az ott tanuló diákok problémái felé. A továbbiakban valószínűleg oktatáspolitikai döntések sorozata lesz szükséges ahhoz, hogy a felnőttoktatás minősége minél magasabb szintre emelkedjék. Reményt keltő lépés az, hogy az Oktatási Minisztérium megbízása alapján megkezdődtek az iskolarendszerű felnőttoktatás kerettanterveinek munkálatai.
