wadmin | 2009. jún. 17.

Chrappán Magdolna – Csorba F. László

A természettudomány mint komplex vizsgatárgy

A természettudományok egészét átfogó érettségi vizsgának nincsenek hazai előzményei. Noha a tanítás folyamatában sokszor kísérelték meg az egyes tantárgyak közti kapcsolatok megmutatását, ezek a törekvések a kimeneti oldalon – az érettségi vizsgák tartalmában és szerkezetében – alig hagytak nyomot. A tantárgyakra különült vizsgarendszer tartós fennmaradását sok, egymást is erősítő hatás idézte elő. Ilyen hatás az intézményrendszer fölépítése (elkülönült szakos képzés a felsőoktatásban, tárgyankénti felosztás és finanszírozás a pedagógusmunkáltatásban), a komplex oktatási segédanyagok és az ilyen irányú tanártovábbképzés hiánya, de ilyen irányba hathatott az ideológiamentes, autonóm tudományágak ideája is, hiszen ezek függetlenségét és színvonalát féltették az integrációs tendenciáktól a pedagógusszakma legjobbjai is.

E hatások ellenére minden tantárgyon belül (is) fokozódó igény jelentkezett arra, hogy az iskolában szerzett ismeretek kompetenciaközpontúak, azaz a gyakorlatban is alkalmazhatók legyenek. E törekvések nyomot hagytak mind a NAT, mind a kerettantervek, mind az érettségi vizsgakövetelmények szerkezetében. A kompetenciaközpontúság minden egyes diszciplínán (tantárgyon) belül azt jelentette, hogy a lexikális ismereteket tükröző (leíró) tudás visszaszorulása mellett a korábbinál fontosabb szerepet kapott az ismeretek alkalmazhatósága. Tartalmilag egyes komplex témakörök (környezet- és természetvédelem, emberi egészség, etikai kérdések) többé-kevésbé azonos súllyal jelentek meg a fizika, a kémia, a biológia és a földrajz tárgyak vizsgakövetelményeiben. A természettudományos tárgyak e belső átalakulásai részben kényszerű választ jelentettek arra a határozott oktatáspolitikai törekvésre, mely e területek súlyát csökkentette a középfokú oktatásban (ezzel egyidejűleg nőtt a humán területek és az idegen nyelvek aránya). E döntések fölerősítették a természettudományos tárgyak közti munkamegosztás hatékonyabb formáinak keresését, s ezáltal fölvetették egy ezen törekvést tükröző vizsga lehetőségét is. Fokozódó érdeklődés mutatkozott egy olyan vizsgatárgy iránt, mely az eddigieknél sokkal átfogóbb, komplexebb lenne ugyan, de nem – vagy nem feltétlenül – rombolná szét a hagyományos tantárgyi struktúrát.

A természettudomány-vizsga bevezetésének célja az volt, hogy előmozdítsa a természettudományos tárgyak közti együttműködést, lehetőséget adjon egy, a mainál összefüggőbb tudományos világlátás kialakítására és bemutatására. Az iskola helyi tantervének megfelelően ugyanakkor a szóbeli vizsgán a tantárgy tartalmának sajátos kitágítása, új szempontú megközelítése is lehetséges, például művészeti szakközépiskolákban a tudomány és a művészetek, közgazdasági szakiskolákban az ökológia-ökonómia kapcsolatok föltárásával.

Milyen szaktudományos és pedagógiai megfontolások erősítették e törekvéseket? A hazai oktatás mely kezdeményezéseire, hagyományaira támaszkodhatnak ezek az újítások? A következő fejezetek ezekre a kérdésekre keresik a választ.

A tudománykép átalakulásai

A XX. század második felére a természettudományokról alkotott kép – részben az egyes diszciplínák önfejlődése, részben a filozófiai-szociológiai reflexió eredményeképpen – alaposan megváltozott. E változások természetesen nem hagyhatták érintetlenül a természettudományos tantárgyakat (műveltségi kört) tanító iskolákat sem. Annál is inkább, mivel időközben a pszichológia újabb eredményei a tanításnak és befogadásnak is új modelljeit a kognitív tudományok kínálták föl.

A „nagy tudomány” elfogadott XIX. századi doktrínája a pozitivizmus, illetve neopozitivizmus volt (Bécsi Kör). Karl Popper, Thomas Kuhn, Polányi Mihály, Lakatos Imre, Paul Feyerabend és mások munkássága nyomán azonban a tudás gyarapodásának e monoton képét fölváltotta a paradigmaváltások, a „tudományos forradalmak” és a „normál tudomány” egymást követő korszakainak leírása (Kuhn, 1984), illetve a versengő, s egymással csak részben összemérhető „kutatási programok” képe (Lakatos, Feyerabend lásd: Laki, 1998 és Feyerabend, 2002). A megkérdőjelezhetetlen tudományos igazságok helyét fölváltotta az igazolható vagy cáfolható, de mindenképpen korlátozott érvényességű elméletek (axióma-rendszerek) képe, melyek alkalmazása vagy elvetése részben a vizsgált problémától függ. Előtérbe került az inter- (vagy multi)diszciplináris tudás, összefüggésben a tudás döntéselőkészítő szerepével, hiszen a megoldandó gyakorlati problémák többnyire komplexek, tehát az adandó válaszok is komplex megalapozást igényelnek. Ezzel függ össze, hogy a tudományok szorosabb kapcsolatba kerültek etikai, környezetvédelmi és filozófiai kérdésekkel, vagy legalábbis megfogalmazódott ezen kapcsolódási pontok föltárásának igénye.

A kognitív tudományok (pszichológia) eközben föltárták, hogy a tudás gyarapodása nemcsak a „nagy tudomány” történetében haladja meg a puszta mennyiségi fölhalmozódást, hanem a tanulók fejében is „forradalmak”, kognitív sémaváltások során megy végbe. A „tudásgyarapítás” helyét a szemléletalakítás vagy még inkább a szemléletváltások előkészítése-segítése vette át (Pléh, 1998).

Az interdiszciplináris szemlélet

A klasszikus tudományok bizonyos komplexen fölvetődő kérdések megválaszolásával adósak maradtak, mert a merev szemléleti korlátok nem tették lehetővé a problémák többszempontú megközelítését. Az ilyen helyzetek megoldására jöttek létre a határtudományok az egymáshoz közel álló tudományok érintkezési területein (például fizikai kémia, biofizika, biomatematika, biokémia, asztrofizika, geofizika). A határtudományok egy részéből lassan önálló tudományterületek alakultak ki; ma már nyilvánvaló, hogy a biofizika vagy a biokémia önálló diszciplína. A következő fejlődési fokozat azoknak a tudományoknak a születése volt, amelyek interdiszciplináris szemlélettel közelítettek bizonyos kérdésekhez. Ezek a létüket annak köszönhetik, hogy a természettudományos módszerek és világmagyarázatok (nevezhetjük ezt világképnek is) a komplex jelenségek komplex értelmezésére törekedtek. Az interdiszciplináris tudományok klasszikus példái a rendszerelmélet, a kibernetika, a kategóriaelmélet. Ezeket komplex tudományoknak is szokták nevezni.

Az interdiszciplinaritás tulajdonképpen nem más, mint „a kis- és nagyrendszereket keresztbe metsző szuperrendszer mozgásmechanizmusának elmélete: több tudományág eredményeit új módon szintetizáló szemlélet, kialakítása csak úgy lehetséges, ha a természeti jelenségeket összefüggéseiben vizsgáljuk, mert így magyarázatuk kevesebb alaptörvény megismerését teszi szükségessé.” (Vincze, 1988) A változások egyik legfontosabb jellemzője a tudományok kapcsolatrendszerének átalakulása: „A hierarchiák helyett hálózatos struktúrák jönnek létre, melyekben nem a hatalmi, hanem a funkcionális viszonyok válnak uralkodóvá.” (Horváth J., 1989). Az iskolai diszciplináris tantárgyi rendszer ezekhez a változásokhoz nagyon nehezen és csak részben tud alkalmazkodni: a határtudományok fontosabb elemeit egyszerűen elnyelik a nagy tudományok (a biofizikát, biokémiát például a biológia és a kémia, a fizikai kémiát a fizika és a kémia). Márpedig az egyik legfontosabb tudományfejlődési trend az inter-, sőt multidiszciplináris problémakezelés, amit a jelenlegi tantárgyi struktúra nehezen tesz lehetővé. Szükségszerű tehát, hogy a specializált ismeretek valamilyen módon egységgé szerveződjenek, szintetizálódjanak, integrálódjanak. A mai tudományelmélet ezt a jelenséget a specialista-generalista viszonyában ragadja és nevezi meg.

Az egyes kutatók vagy kutatócsoportok munkája olyan mértékben korlátozódik már egy-egy szűk területre, hogy az eredményeket egy tudományágon belül is csak az a néhány ember tudja értelmezni, aki maga is az adott témával foglalkozik. Csupán kevesek képesek rá, hogy ezt az erősen atomizált, nagyon intenzív és aprólékos tudástömeget vagy annak legalább egy részét rendszerezzék és beillesszék egy nagyobb léptékű összefüggéshálózatba. Pedig „specialistákra csakúgy szükség van, mint generalistákra (pl. jó modellezőkre). Égetően szükség van azokra az »átmeneti lényekre«, akik sikeres dialógust közvetíthetnek a különböző tradíciók vagy észjárások között…”. (Juhász-Nagy, 1995). Juhász-Nagy Pál gondolataival tökéletesen egybecseng egy amerikai szerző, Kurtz véleménye: „A specializáció lehetővé tette, hogy az emberek csak egyetlen területre koncentráljanak, és kreativitásukat csupán speciális problémák megoldására használják. A specialisták mellett nagy szükség van generalistákra, általános ismeretekkel rendelkezőkre is”. (Kurtz, 1995) Ez feltétele a komplex problémák komplex megközelítésének és megoldásának, a tudományos ismeretek magasabb rendű szintézisének. A tudományban ezt elsősorban teammunkával próbálják megoldani, amikor is különböző specialisták együtt dolgoznak egy összetett probléma megoldásán.

Kapcsolatok a különböző tudományterületek között

Az eddig említett tudományfejlődési trendeknek egyenes következménye, hogy a tudomány egyre jobban képes a világ nagyobb léptékű, globális összefüggéseit is megragadni. Egyre szorosabbra fűzik kapcsolataikat az egymástól korábban fényévnyi távolságra lévő területek, például a természet- és társadalomtudományok: szociológia, etika, közgazdaságtan, pszichológia, káoszelmélet, termodinamika, genetika. Ludwig von Bertalanffy a természet- és társadalomtudományok közötti hídverést is a specializációval szemben megjelenő egységesítő törekvésként értékeli, és ennek a tendenciának a nevelésben is komoly szerepet tulajdonít: „Aligha lehet kétségbe vonni, hogy ezek a koncepciók a nevelésben hozzájárulhatnának a tudás egységesítéséhez, hiszen lehetővé teszik egy nagy egységes elképzelés, egy közös struktúra meglátását ott, ahol különben csak divergáló részletek és speciális tudományok voltak.” (Bertalanffy, 1991)

Annyi bizonyos, hogy már nálunk is terjedőben van a korábban a Science Technology Society, röviden STS irányzatnak nevezett törekvés a természettudományos nevelésen belül, amely az embernek a természethez, a technikához és a társadalomhoz való viszonyát új megvilágításba helyezi, tudatosabb, felelősebb emberi magatartás kialakítását tűzi ki célul. Ennek konkrét megnyilvánulási formái többek között a környezeti nevelés, az egészségnevelés, a technika, az ember- és társadalomismeret határozott és átfogó „benyomulása” az iskolai életbe. Gyanítható azonban, hogy ezeknek a régóta hiányzó és természetüknél fogva integrált tárgyaknak a hagyományos tantárgyi rendszerbe való beszorítása önmagában nem oldja meg azt az alapproblémát, hogy miképpen lehetne minél átfogóbb terjedelmű és szemléletű műveltséget nyújtani. Olyan organikusan kialakított világképre lenne szükség, amelyet csak a kizárólag diszciplináris tárgyakra épülő tantárgyi keretek újragondolása, átrendezése alapozhat meg.

A tudományellenesség

Talán meghökkentő a címben foglalt problémakörrel foglalkozni, de ez minden iskolafokozatban igen súlyosan érinti a természettudományos oktatást és annak vizsgáját is. Röviden megfogalmazva arról az elidegenedésről van szó, amely a természettudományt nem művelő, attól távol álló emberekben kialakul. Iskolai méretekben jól példázzák ezt a tantárgyi attitűdvizsgálatok (Báthory, 1979; 1989; Csapó, 1994; 1999), amelyek szinte kivétel nélkül azt mutatják, hogy a természettudományos tárgyak, különösen a fizika és a kémia, a kedveltségi rangsor végén állnak.

A tudományos világ képviselői ennek a problémának sajátos vetületével találkoznak, amely a tudományokkal – és különösen a természettudományokkal – szembeni fokozódó ellenállásban, az irracionális, áltudományos nézetek rohamos terjedésében nyilvánul meg. A helyzet súlyosságát jelzi, hogy a New York Academy of Science már konferenciát is rendezett erről a témáról (Kurtz, 1995), ahol a hatékony természettudományos oktatást a megelőzés egyik lehetséges eszközeként emlegették. A tudományellenesség okait három nagy csoportba sorolták:

  • a tudomány félelmetes, gonosz, nem veszi figyelembe az embert és a természetet;
  • a tudomány nem demokratikus, hanem elitista: nem vesz figyelembe bizonyos többségi döntéseket és akaratokat;
  • a tudomány felborítja a megszokott rendet (közgondolkodást, politikai elveket, életstílust stb.).

Paul Kurtz a tudományellenesség, illetve a tudományos világnézet háttérbe szorulásának tíz okát jelöli meg, amelyek között előkelő helyen szerepelnek a nukleáris holocaust, a környezeti problémák, a túlzott kemizálás, a manipulatív génsebészet és a nyugati orvoslással kapcsolatos félelmek, illetve az ezek elleni támadások. Szerinte „a tudományellenesség növekedésének egyik oka abban rejlik, hogy a közvéleménnyel nem sikerült megértetni a tudomány lényegét”. Amerikai, brit, német és francia adatokra hivatkozva állítja, hogy „a népesség nagy része gyakorlatilag semmit nem tud a tudományos világnézetről” (Kurtz, 1995). A hatékony ismeretterjesztés és így a hatékony oktatás legfőbb nehézségét a fokozódó specializálódásban látja, ami megakadályozza azt, hogy az emberek megértsék a tudományos kutatás természetét. A legfontosabb cél, hogy ne csak specialisták, hanem általános ismeretekkel rendelkezők is legyenek. Ha igaz, hogy a tudományellenesség egyik oka éppen az, hogy a specializáció megakadályozza a kutatás természetének a megértését, akkor ez már önmagában is indokolttá tehetné az iskolai specializáció, a diszciplináris oktatás kereteinek a felülvizsgálatát.

Az eddigieken túl azonban érdemes még két dolgot említeni. Az egyik a tudomány misztifikálása. A természettudományokkal foglalkozók maguk is erősítik azt a hitet, hogy a tudomány félelmetes, titokzatos dolog, amit csak az arra kiválasztottak képesek szakszerűen művelni. A már többször említett specializáció, a tudomány sajátos „tolvajnyelve”, a laikusok számára közvetlenül át nem élhető, meg nem tapasztalható dolgokkal való foglalkozás egyre növeli a távolságot a tudománytól és a tudósoktól. Az ismeretlentől való félelem pedig tág teret enged a misztikus világmagyarázatoknak (irracionalitás, áltudomány). Természetesen távol áll tőlünk, hogy a színvonaljavulást kizárólag a tantárgyi integrációtól vagy azt a vizsga szintjén is érvényesítő komplex természettudományos vizsgatárgytól várjuk, az azonban kétségtelen, hogy az átfogó összefüggésekben való gondolkodás megalapozására, a természettudományok demisztifikálására az integrált tárgyak nagyobb esélyt teremthetnek.

Ezt a hatást csak fokozza, hogy valóban léteznek a tudomány mai szintjén objektíven nem értelmezhető jelenségek. Az iskolában a szigorúan a diszciplínákhoz igazodó tantárgyi keretek azt a hitet erősítik, hogy a tudományok elérhetetlen katedrálisként magasodnak előttünk. A „kis tudományok” tanítása, a tudományos terminológiának a kizárólagossága, a vizsgált valóságnak a különböző szaktudományok sajátos (tudományos szempontból egyébként teljesen indokolt és helyénvaló) logikája szerinti állandó újrafelosztása megnehezíti az egységes világkép kialakulását, de ennél is nagyobb baj, hogy tartósan, gyakran véglegesen elidegeníti a gyerekeket a tudományoktól és a természettől is, hiszen nem segít nekik az említett, még megmagyarázhatatlan vagy annak tűnő dolgok értelmezésében. A tapasztalatok szerint az integrált tantárgy, különösen ha modelljét nem a tudományok, hanem a megismerni kívánt valóságnak a rendszere alkotja, kevésbé hat elidegenítőleg, hiszen nem a fizika, a kémia, a földrajz és a biológia, hanem a természet megismerése a cél, a természet pedig mindenki számára egyformán „hozzáférhető”. Nem állíthatjuk persze, hogy az integrált természettudományos tárgyak minden erőfeszítés nélkül, könnyen és gyorsan elsajátíthatók, de összhatásukban kevésbé hatnak arisztokratikusan távolinak. Itt szeretnénk leszögezni azonban, hogy az integrált tárgyak nem felületesek és nem tudománytalanok, ahogyan azt olykor feltételezik, bár természetesen nem vehetik fel a versenyt a tudományos aprólékosság tekintetében a diszciplináris tárgyakkal, de nem is ez a feladatuk. Az intenzív ismeretátadás helyett ezek a tantárgyak az extenzív ismeretátadást állítják a középpontba, ami elsősorban a globális összefüggések, a mindenki számára átélhető, megtapasztalható jelenségek szélesebb optikájú értelmezését jelenti.

Az elidegenedésnek nemcsak szubjektív, hanem objektív alapja is van: minél távolabb kerülünk a tudományos megismerés során a környező világ makroszkopikus, az ember számára közvetlenül érzékelhető dolgaitól, annál nehezebbé válik a jelenségek magyarázatának a megértése, hiszen annál nagyobb absztrakciós készséget igényel mindez. Ez a tény pedig objektív értelemben teszi nehézzé a természettudományokat. Az attitűdvizsgálatokból is ezt lehet kiolvasni: minél absztraktabb egy tudomány vizsgálati objektumát, módszereit és magyarázatait illetően, annál kevésbé eredményes és népszerű a tantárgya (például a fizika, a kémia, ellentétben a biológiával és a földrajzzal).

Ezen a ponton kikerülhetetlennek látszik a matematikának mint tökéletesen absztrakt tárgynak a sorsa. A matematika kedveltségi mutatói a tantárgyi integráció szempontjából igen érdekes dologra világítanak rá: „A társadalmi és szakmai közhiedelemmel ellentétben a matematika a viszonylag kedvelt elméleti tantárgyak csoportjába került. […] ez nagy valószínűséggel azzal áll összefüggésben, hogy az új matematika szellemisége lényeges változást okozott a matematika pedagógiájában. Így magasítja fel Varga Tamás és követőinek művét az idő” (Báthory, 1989). Annak tudatában, hogy itt a komplex matematikatanításról van szó (amelynek a lényege az egysíkú tudománycentrikusság meghaladása és a matematikának mint „emberarcú” tudományterületnek a megtanítása), kijelenthető, hogy a diszciplináris értelmezési kereteket túllépő tananyagszervezés segíthet az adott tudomány magas absztrakciós és dezantropomorfizációs szintje által okozott nehézségek leküzdésében. Ennek a jelenségnek az egyik lehetséges magyarázata, hogy az egységes természetszemléletet követő integrációban az anyagi világ absztrakt szintjei nem önálló tudományos entitásként, hanem egy emberléptékű komplexum organikus részeként jelennek meg.

A „science” tanítása Magyarországon

A különböző ismeretek összekapcsolt feldolgozásának hazai történetében – Comenius híres Orbis pictusa után, melyben a képi egység teremtett kapcsolatot a tudáselemek között – elsőként Losontzi István 1773-ban megjelent Hármas kis tükör című tankönyvét kell említenünk. A Hármas kis tükör melly I. A szent históriát II. Magyar országot III. Erdély országot annak földével, polgári állapatjával és históriájával gyenge elmékhez alkalmazott módon a nemes tanulóknak summásan, de világosan előadja és kimutatja, még a 20. század kezdetén is használatban volt, és több mint száz kiadást ért meg (Losontzi, 1848). Már hosszú címéből is kiderül, hogy hazánk története, földrajza és államszervezete summásan, azaz komplex módon volt benne feldolgozva. Ha nem is olyan régi és nem is olyan eredetien magyar, de a természettudományok egy részének nem tantárgyakra tagolt feldolgozását nyújtja Minikus Vince Pesten 1854-ben megjelent, népiskolai használatra készült, kétnyelvű „Vezérfonala az állat- és növénytan valamint az ásványtan tanításához” című műve (Minikus, 1854).

E két műhöz képest majdnem egy évszázad múlva, a 20. század közepén jelent meg hazánkban a természettudományi ismeretek összevont feldolgozásának igénye. A második világháború után, a nyolcosztályos általános iskola bevezetése következtében számos tantervi reformjavaslat készült. Akkori szellemi elitünk jelentős alakjai: Szent-Györgyi Albert, Sztrókay Kálmán, Németh László – hogy csak a természettudományok oktatásának megújításában tevékenykedőket említsem – részben a Természettudományi Akadémia felkérésére, részben az e témában saját tanítása során szerzett tapasztalataiból kiindulva érveltek az integrált, illetve komplex természettudományi tantárgy(ak) mellett.

Németh László a középiskolai tanítási tapasztalataival kívánt hozzájárulni a tanügy rendezéséhez. „De hát hogy is szorítsunk helyet a mi régi iskoláinkban ezeknek az új tantárgyaknak? Elsősorban a tanítandók ésszerű összevonásával. Hogy mit vonjunk össze? Nos mindjárt a tantárgyakat. A vegytant és a fizikát az atomfizika már összevonta (a vegyi vonzásnak fizikai magyarázata van), mi azonban még külön tanítjuk. Széchenyit a történelem- és a magyarórán is elméltatják, holott irodalom- és képzőművészet-történet, a helyesen tanított történelemnek egyszerű illusztrációja és olvasókönyve. De abba tartozik bele a bölcsészet, a társadalmi ismeretek, sőt a történeti földrajzból kinövő politikai földrajz is. Az így megduzzadt történelem aztán nyugodtan kaphatna heti hat órát: még mindig megtakarítás lenne. Műveltségtárgynak a középiskolában voltaképpen csak négynek vagy ötnek kellene megmaradnia (aszerint, hogy a matematikát és a fizikát külön tanítjuk-e): 1. matematika-fizika-vegytan, 2. biológia, 3. történelem, 4 nyelv. Az utóbbit sem úgy értem, hogy magyar vagy latin vagy élő nyelv; egy nagy közös nyelvi tárgy, amely a magyarból kiindulva a latinon, majd több-kevesebb élő nyelven át egységes terv szerint fejleszti a nyelvtani érzéket, nyelvből-nyelvbe menti a szókincset, s némi nyelvbölcseleti áttekintést is ád.” (Németh, 1988) Fiziológiai és pszichológiai megfontolásokból a hat évfolyamos alapképzést és a rá épülő hat évfolyamos középiskolát javasolja.

Németh László javaslataiból, terveiből – elsősorban politikai okokból – majd három évtizedig semmi sem valósult meg, hacsak nem tekintjük a komplexitásra törekvés gyenge próbálkozásának az oroszból fordított, és az ötvenes években tanított élettelen természet című tantárgyat. Az általános iskola 5. osztályába járók e komplex tárgy keretében tettek szert elemi fizikai, kémiai, ásványtani és talajtani ismeretekre.

A hetvenes évek első felében több szálon is megindultak a természettudományi tantárgyak művelődési anyagának komplex feldolgozására irányuló vizsgálatok. Az Országos Pedagógiai Intézet Biológia tanszéke irányításával a felső tagozatban próbálták ki, hogy az adott tantervi követelmények keretei között a természettudományi tantárgyakat tantárgy-blokkokba tömörítve és a tanulók tevékenységét központba állítva lehet-e hatékonyan dolgozni. Az igen kis mozgástérrel rendelkező vizsgálat során kiderült, hogy az akkori természettudományi tantárgyak anyagát az ötödik és a hatodik osztályban igen sok szálon lehet és érdemes egymáshoz kapcsolni, a magasabb évfolyamokon a különböző tantárgyak anyaga között tartalmi koncentráció azonban nem hozható létre. De mindegyik évfolyam anyagának feldolgozásában hatékonynak bizonyult, hogy a természettudományos megismerési módszereket a tantárgyak konkrét tartalmától függetlenül sajátították el és gyakorolták a tanulók. Ebben a vizsgálatban tehát a tantárgyi koncentráció elsődleges szempontja a természettudományi megismerési módszerek használata volt.

Gáspár Sándor a szentlőrinci iskolakísérletben a komplex tananyagok összeállításának rendezőelvéül az egységes világkép, a marxista világnézet kialakítását választotta. Iskola-kísérletének eredményei nem terjedtek el széles körben. Nagyobb hatású volt az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottságának (EKB) Természettudományi albizottsága által a természettudományok tanítására 1974-ben kidolgozott – Marx György nevével fémjelzett – terv. Ebben az általános iskola első négy osztályában és a gimnázium utolsó évfolyamában egyesített (integrált) tantárgy található, az 5. osztályban és a I. gimnáziumban összevont (komplex) tárgy szerepel. A felső tagozat és a gimnázium többi évfolyamában elkülönült fizika, kémia és biológia tantárgy keretében folyik a természettudományi művelődési anyag feldolgozása. A természettudományi képzést a fakultatív tárgyak között elhelyezkedő egységes természettudományi laboratórium egészíti ki. E koncepció a fizika elsőbbségén alapul: a gimnáziumi I. (ma: 9.) osztályban a kémia alapjait az atomok létéből és mozgástörvényeiből vezeti le, ezután az integrált szakasz után a tárgyak szétválnak, majd IV. évfolyamon (12. évfolyam) egyesülnek ismét „Anyagfejlődés” néven. E szakasz – szándéka szerint – összekapcsolja az élő és élettelen világról szerzett ismereteket, és fölkészít egy – tervezett, de meg nem valósult – természettudományos (komplex) érettségi vizsgára.

Az EKB tervéből látszólag sok megvalósult. Az alsó tagozatos környezetismeret tantárgy természettudományi képzést folytató része az akadémiai tervben javasolt fő feladatok köré csoportosult. Sajnos csak a fő feladatok maradtak meg, a hozzá rendelhető művelődési anyag feldolgozása széteső és eklektikus lett. Az anyagszerkezet és anyagfejlődés tantárgyak részletes anyagának kialakítására történtek próbálkozások, de széles körű bevezetésükre nem került sor. A természettudományi gyakorlatok kísérleti fakultatív tanterve sem jutott el a véglegesítésig.

A kilencvenes évektől kezdve – a tantervi kötöttségek fellazulása időszakában – ismét megfogalmazódott a komplex, illetve integrált természettudományos képzést nyújtó tantárgyak kialakításának igénye. Hogy az igényből tananyag lehessen, segítette ezt egyrészt a NAT-ban a természettudományi képzés minden művelődési részterületére közösen megfogalmazott általános fejlesztési követelmények fejezete, másrészt a szabadon kialakítható tantárgyi rendszer.

A gyakorlatban is kipróbált – részben most is folyó – iskolai kísérletek közül érdemes kiemelni az 1987-től a Szent István Közgazdasági Szakközépiskolában folyó – Drahos Róbertné által elindított – integrált természettudományos tantárgyblokkot, a Both Mária és Csorba F. László munkacsoportjai által a Veres Péter, Dózsa György majd József Attila Gimnáziumokban nyolc éven át tartó, történetiségen alapuló integrált természettudományos koncepciót (melyhez tankönyv és szöveggyűjtemény is készült), a Pécsi Művészeti Szakközépiskolában Fükéné Walter Mária vezetésével folyó humán és reál elemeket is ötvöző oktatást (Fükéné, 2003), a Kovács Október és munkacsoportja által a Németh László Gimnáziumban elindított tantárgyközi együttműködési programot (Kovács, 2003), valamint az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban és a Veres Gábor munkacsoportja által Közgazdasági Politechnikumban több éve folyó programokat (Veres, 2003). Tágabb értelemben ide kapcsolhatók azok a törekvések is, amelyekben a környezetvédelem – vagy környezettudatosság – mint integráló elv kapcsolja össze a tudáselemeket, amint azt a Dr. Dankó József szakmai vezetésével Tokajban folyó munka mutatja (Dankó, 2003).

A fölsorolt – korántsem teljes – lista is jelzi, hogy a természettudományok kapcsolt (komplex vagy integrált) tanításának nemcsak igénye, hanem tiszteletreméltó hagyománya és sok, gyakorlatban bevált eredménye is van Magyarországon.

Új jelszó: környezettudatos magatartás

A természettudományos nevelés számára a hetvenes évektől megjelenő környezeti problémák világosan megszabják a fejlődés irányát és jellegét; egyértelművé válik, hogy a természettudományos nevelés legfontosabb és legsürgetőbb feladata a szemlélet- és magatartásformálás, aminek a megnevezésére születik a környezettudatos magatartás fogalma.

A környezettudatos magatartás meglehetősen tág fogalom, amely a legkülönbözőbb tartalmú és integrációs fokú tanterveket takarhatja. Van, amikor csupán a környezetszennyezést, a természeti környezet védelmét értik alatta, máskor a társadalmi környezet problémái is megjelennek, sőt ismertek olyan programok, amelyek a mentális egészséget, az ember saját, belső környezetének állapotát is ide értik. Mindenesetre kétségtelen, hogy a természettudományos tantárgyi integrációnak az egyik legújabb irányzata ez, amikor a természetet nem önálló entitásként, az embert abból kiszakítva ismertetik meg a gyerekekkel, hanem az emberi társadalommal elválaszthatatlan egységben mutatják be, előtérbe helyezve azokat a súlyos problémákat, amelyeket éppen az emberi civilizáció idézett elő. Mivel ezeknek a tárgyaknak a legfőbb célja az ember felelősségérzetét kialakítani a természet-társadalom-technológia (Science, Technology, Society) sajátos egységében, az irányzatot képviselő tananyagokat STS-programoknak nevezik.

A legismertebb STS-programok természetesen a legintenzívebb kutatást folytató USA-ból származnak, de Ausztrália, Németország vagy a skandináv államok környezeti nevelési programjai között ugyancsak szép számmal akadnak ilyenek. Az STS-irányzat, mindamellett, hogy vitathatatlanul fontosak a kitűzött céljai, éles vitákra is okot ad, különösen azok körében, akik a természettudományos nevelés tudományosságát féltik a túlságosan társadalomközpontú „elhajlástól”. Az STS és a tudományközpontú irányzat szembenállásának magyarázata, hogy itt csúcsosodik ki az az állandóan visszatérő vita, hogy a természettudományos nevelésnek a természetről magáról vagy az embernek a természethez való viszonyáról kell szólnia.

A természettudományos nevelés társadalmi orientációjú irányzatai között újabban megjelentek olyan programok, amelyek egyenesen a természettudományos állampolgári nevelést hirdetik (Citizenship Science) (Csapó, 1999). Ezek alapgondolata az, hogy a természettudományos ismeretek közvetítésének legfontosabb célja a felelős, döntésképes állampolgárok nevelése, akik olyan tudásnak kerülnek a birtokába, amelynek segítségével képesek áttekinteni a társadalmi-gazdasági és az ökológiai rendszerek közötti összefüggéseket, és döntéseik során össze tudják és akarják egyeztetni az egyén és a közösség, a civilizációs fejlődés és a bioszféra pillanatnyi és hosszú távú érdekeit.

A nyugat-európai és a tengerentúli oktatásban egyre határozottabban és sürgetőbben jelenik meg az igény, hogy sokkal kevésbé elvontan, gyakorlatközelibb módon, a természetes emberi kíváncsiságra és felfedezésre építve oktassák a természettudományokat. Emellett kiemelt hangsúlyt kap a természettudományos nevelés értéktartalma, alapvető célként a pozitivista, taxatív természettudományos ismeretekről a mindennapi gyakorlatban is használható természettudományos alapműveltségre (scientific literate) való áttérés igénye jelenik meg. E célok megvalósítása egyik legalkalmasabb eszközének éppen az integrált tantárgyi képzés tűnik.

A természettudomány vizsgatárgy fölépítése

Az Oktatási Minisztérium megbízásából a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény Vizsgafejlesztő Központ munkatársai és az általuk fölkért szakértői csoport 2001–2002-ben kidolgozta egy integrált természettudományos érettségi vizsga követelményrendszerét, vizsgaleírását, szóbeli és írásbeli mintafeladatait. Sor került egy írásbeli próbaérettségi vizsga megíratására és értékelésére is. A követelményrendszer tartalmi kidolgozását és a próbaérettségi feladatait széles körű szakmai vita előzte meg, illetve követte. A vizsga jelenlegi változata csak középszintű, tehát – eredeti funkciója szerint – tanulmányokat lezáró céllal készült.

Hogyan válaszolt a természettudomány vizsga követelményrendszere a bevezető fejezetekben vázolt problémákra, kihívásokra? Erre legjobban egy látszólag formai – valójában a tartalmat is mélyen érintő – sajátosság világít rá. A vizsga témaköreinek mindegyike az egyes szaktárgyi követelmények része (biológia, kémia, fizika és földrajz), természetesen jelentős rövidítésekkel, úgy, hogy az integrált vizsga tartalmának mennyisége ne haladja meg egyik szaktárgyi vizsgáét sem. A fejezetek beosztásának rendező elvei a szerveződési szintek voltak – a csillagászati méretektől a szubatomi szintig –, ám az első két fejezetben helyet kaptak a szintektől független – például a mérésre és mértékegységekre vonatkozó – ismeretek is. A komplex vizsga újszerűségét (és nehézségét) azonban nem elsősorban az ismeretek mennyisége, hanem a részismeretek közti kapcsolatteremtés igénye okozhatja. A vizsgaleírásban erre ad példákat a „kapcsolatok” oszlop, mely a tartalmi elemek közti néhány lehetséges összefüggésre utal. E kapcsolódási pontokhoz egy példát idézünk.

1. táblázat
Részlet a természettudomány vizsgatárgy követelményrendszeréből

1.1.3
Periodikus mozgások a csillagászatban, naptár
Mutassa be a nap- és a földközéppontú csillagászati világképeket (modelleket), a mellettük és ellenük felhozott legfontosabb érveket (Ptolemaiosz, Kopernikusz, Kepler, Galilei).
Magyarázza a napszakok és évszakok váltakozását. Tudjon a helyi idővel és zónaidővel kapcsolatos feladatokat megoldani. Ismerje a Föld nevezetes szélességi köreit (Egyenlítő, térítők, sarkkörök) és az ezekhez kapcsolódó csillagászati időpontokat (napéjegyenlőségek, napfordulók).
Mutassa be a naptárkészítés elvét, nehézségeit.
Mi az összefüggés időegységeink és a tapasztalt csillagászati jelenségek között?
Hogyan magyarázhatók tapasztalataink a heliocentrikus világleírásban? (1.3.5)
Miként függ össze az időmérés a térképezéssel és a földrajzi zonalitással? (1.2.3; 2.5)

Látható, hogy a középső oszlop jelenti a „lexikális” ismeretek behatárolt körét, a jobboldali oszlop pedig példákat mutat be a kapcsolatteremtés általános kompetenciájának lehetséges formáira. Az így szervezett tudás alkalmazására a konkrét vizsgafeladatok adnak módot, ezekben sok olyan információ is szerepelhet, melyek előzetes ismerete nem követelmény, ám értelmezésük igen. Erre ad példát a következő mintafeladat.

Ég és Föld (Különböznek-e az Ég és a Föld törvényei?)
Szövegelemzés (14 pont)

Galileo Galilei: Párbeszédek a két legnagyobb világrendszerről, a ptolemaiosziról és a kopernikusziról (1632) (Dialogo massimi sistemi del Mondo Tolemaico, e Copernicano)

Fordította: M. Zemplén Jolán. Kriterion, Bukarest, 1983 (részlet)

SIMPLICIO

Az érzéki tapasztalat arra tanít, hogy a Földön állandó keletkezés, elmúlás, változás megy végbe, ezt pedig az Égen soha nem vettük észre, sem saját tapasztalataink alapján, sem őseink nem számolnak be ilyesmiről. Az Ég tehát változatlan a Föld pedig változó, tehát az égtől különböző. […] Erre felelj most először, hogy az anyag ne halmozódjék föl túlságosan, azután még más érveim is lesznek.

SALVIATI

[…] Kérlek, sorold fel részletesebben azokat a változásokat, amelyek a Földön végbemennek, az Égen pedig nem, és amiért a Földet változónak tartod, az Eget pedig állandónak.

SIMPLICIO

A Földön növények, fák, állatok keletkeznek és tűnnek el; szelek, esők, viharok, zivatarok támadnak, a Föld külseje egyszóval folytonos változásoknak van alávetve. Mindezekből a változó tüneményekből azonban az égitesteken semmi sem látható. Helyzetük és alakjuk emberemlékezet óta ugyanaz maradt, anélkül, hogy valami új keletkezett volna, vagy hogy a régiből valami elpusztult volna.

SALVIATI

Ha számodra a puszta észlelhetőség, helyesebben mondva a jelenségek valóságos észlelése a döntő, akkor te Kínát és Amerikát szükségképpen égitestnek tartod, mert hiszen megbízható módon még soha nem észlelted rajtuk ugyanazokat a változásokat, melyeket itt Itáliában láttál, tehát ezek, észlelésed határai szerint, égitestek.

SIMPLICIO

Ha én magam ezeket a változásokat az említett helyeken nem is figyeltem meg, mégis megbízható megfigyelésekkel rendelkezünk róluk, nem szólva arról, hogy eadem est ratio totius et partium, ezek az országok éppúgy, mint a mienk, változóak, mivel részei a Földnek.

SALVIATI

És miért nem figyelted meg ezeket a folyamatokat anélkül, hogy először idegen értesülések szavahihetőségére kellett volna bízni magad?

SIMPLICIO

Nem szólva arról, hogy ezek az országok látóhatárunkon kívül esnek, távolságuk oly nagy, hogy az emberi szem nem láthat odáig, és nem fedezheti fel a változásokat.

SALVIATI

Látod, miképpen fedezted fel te magad bizonyításod téves voltát. Mert ha elismered, hogy a Földön az Amerikában végbemenő változásokat a nagy távolság miatt innen nem észlelhetjük, még sokkal kevésbé láthatod azokat a Holdon, ami sok százszor nagyobb távolságra van. De ha a Mexikóból érkező hírek alapján hiszed a Mexikóban végbemenő változásokat, milyen értesülést nyerhettél a Holdból, melyből megtudtad, hogy ott nem történik változás? Abból tehát, hogy az Égen nem veszel észre változást, mert ha volna is, a nagy távolság miatt akkor sem láthatnád, vagy abból, hogy nincs semmiféle híred onnan, mert az lehetetlen volna, nem következtethetsz arra, hogy ezek nem is jönnek létre. […]

A szöveg gondos elolvasása után válaszoljon az alábbi kérdésekre!

Mit állít Simplicio az égitestekről?
Mivel támasztja alá állítását?
Miért teszi Salviati azt a meghökkentő állítást, hogy Simplicio bizonyára Kínát is égitestnek véli?
Érvelésében Simplicio saját közvetlen tapasztalatait két másik ismeretforrással egészíti ki. Miből következtethetünk szerinte a Mexikóban zajló események, változások valóságosságára?
Salviati saját érveit fordítja Simplicio ellen. Fogalmazza meg saját szavaival: miért nem gondolták az emberek sokáig, hogy a Holdon vagy más égitesten bármi „földi” (vagyis nem periodikus) változás végbemehetne?

A szövegben leírt vita csak a keletkezésre és pusztulásra vonatkozott, nem pedig a szabályos, periodikus változásokra. Ez utóbbiakat az ókorban is jól ismerték, olyannyira, hogy az időegységeket is ezek segítségével határozták meg.

Milyen csillagászati jelenség alapján határozhatjuk meg 1 nap hosszát a földi megfigyelő szemszögéből?
Milyen csillagászati jelenség alapján határozhatjuk meg 1 év hosszát a földi megfigyelő szemszögéből?
Hogyan határozhatjuk meg ezeket az időtartamokat, ha a napközéppontú (heliocentrikus) modellt fogadjuk el? Fejezze be a mondatokat!

Egy nap alatt a Föld ………………………………………………………………………

Egy év alatt a Föld …………………………………………………………………………

Éppen Gailei korában fedeztek fel az égbolton egy szabad szemmel is látható „új csillagot” – mai szóval szupernovát. A vita későbbi részében előkerül ez a tapasztalat is. Melyik szereplő érveit erősíti a szupernovák megfigyelése? A mai fizika az égitestek mozgását sem tartja teljesen egyenletesnek, ezért anemzetközi SI rendszerben az időegységeket már nem égi jelenségek alapján határozzák meg. Milyen jelenségen alapul a másodperc mai definíciója?

Galilei írásában a Simplicio „beszélő név”: együgyűt, szűk látókörűt jelent. Egyetért-e ezen szövegrészlet alapján a minősítéssel: valóban együgyű, buta ember volt-e Simplicio? Érveljen véleménye mellett!

Megoldások

Az itt leírtaktól formailag eltérő, de tartalmilag egyező megfogalmazások is elfogadhatóak.

1. Az égen nincs keletkezés és pusztulás, az égitestek állandóak.
2. Nincs erre utaló tapasztalat.
3. Simpliciónak Kínáról sincs közvetlen tapasztalata (hiszen soha nem járt ott).
4–5. Más emberek beszámolóiból, illetve logikai úton: Kína a Föld része, a Földön vannak változások, tehát Kínában is vannak változások. (Ugyanaz a törvény vonatkozik a részekre, mint az egészre.)
6. A nagy távolság miatt a változások közvetlenül nem észlelhetők, és közvetett tapasztalatunk sincs, hiszen (akkor) még senki nem járt a Holdon.
7. A Nap két delelése közt eltelt idő.
8. Egy év elteltével a Nap ismét (majdnem pontosan) ugyanott kel fel és ugyanazon égi pályán halad végig.
9. Egyet fordul a tengelye körül.
10. Egyszer megkerüli a Napot.
11. Salviati érveit.
13. Atomfizikai jelenségen. A nátriumatom által kisugárzott fény rezgésszáma (frekvenciája) alapján határozzák meg. (A pontos definíció megadása szükségtelen.)
14. Bármely, érvekkel alátámasztott vélemény elfogadható. Például: Igen, Simplicio valóban együgyű, mert csak a közvetlen tapasztalatot fogadja el, és nem gondol arra, hogy a technika fejlődésével előbb-utóbb az égitestekről is lesznek közvetlen tapasztalataink (holdutazás, távcsövek). Vagy: Nem, Simplicio egyáltalán nem együgyű, hiszen minden tudás alapja a tapasztalás, és mivel abban a korban még nem tapasztalhattak változásokat az égen, semmi oka nem volt föltételezni azt, hogy ilyenek lehetnek.
Forrás: [online]

A természettudomány-vizsga fogadtatása

A fenti elveket is érvényesítő új vizsgatárgy fogadtatásáról 2002-ben, a – többi vizsgatárgy részletes követelményeihez hasonló módon – kérdőíves formájú, széles körű vizsgálatot végeztünk. A felsőoktatási intézményektől és megyei pedagógiai intézetektől összesen 28 írásos választ kaptunk. Ezek némelyike igen részletes, és több szakértő egyéni véleményét is tartalmazza. Örvendetes és a téma fontosságát jelzi, hogy az egyetemek – melyek közvetlenül nem tűntek érdekeltnek e kérdésben – megtiszteltek véleményük és javaslataik megfogalmazásával.

Legtöbben egyetértettek a megfogalmazott célokkal, azzal, hogy a vizsga a természetet egységben láttatja, hogy nem elsősorban a lexikális ismereteket kéri számon. A megfogalmazást körültekintőnek, a feladatokat összetett problémák elemzésére alkalmasnak, ötletesnek, alaposnak, koherens logikájúnak tartották, mely kiemelten alkalmas a környezetvédelmi, életmódbeli problémák fölvetésére.

A válaszokba felvetett problémák közül a tartalmiak zöme a teljesíthetőséggel kapcsolatos. A szabad, szöveges véleményeket összegezve a megfogalmazott követelményeket soknak, nehéznek találták, melyekben kevés a kvantitatív feladat. Ezzel szemben középszinten teljesíthetőnek tartotta néhány válaszoló, két vélemény szerint szakközépiskolai érettségiként is alkalmas. A szervezési, gyakorlati problémák közül a legégetőbbnek az erre a célra képzett tanárok hiányát tartották, s ezzel összefüggésben érezték korainak a 2005-ös bevezetést.

A problémák megoldására adott javaslatok közül kiemelkedően fontosnak tartották a tanártovábbképzés megújítását, esetleg új szakirányként az integrált természetismeret bevezetését, valamint új, erre a célra alkalmas tankönyvek, feladatgyűjtemény és tanári kézikönyv íratását. A vizsgaleírással kapcsolatban többen javasolták, hogy az egyes diszciplínák aránya a vizsgán rögzített legyen, és növeljék a felkészítésre fordítható időkeretet. A felsőoktatás véleménye összességében inkább elfogadó volt, a vizsga céljával 72%-uk egyetértett, a fölvetett problémák többségét nem elvi, hanem megoldandó gyakorlati kérdésnek látták.

A kérdőívekre 82 középiskola (szakközépiskola és gimnázium) küldött vissza írásos választ. Ezek egy részében néhány szavas, egy-két iskolában pedig mellékletként több oldalas észrevételeket olvashattunk a zárt kérdések kiegészítéseként. Magával a koncepcióval kapcsolatban a kérdőív segítségével számszerűen adhatták meg véleményüket. Az írásos rész a hiányolt, illetve fölöslegesnek ítélt tartalmakra és az esetleges emelt szintre vonatkozó kiegészítésekre szorítkozott. Az alábbiakban a kérdőíves tanári felmérésre adott válaszok összesítéséből adunk ízelítőt (lásd 2–5. táblázatokat!)

2. táblázat
Kérdés: Véleménye szerint egy olyan diák, aki nem természettudományos irányban tanul tovább és a leírt természettudomány vizsgára készül fel, milyen tudásra tesz szert a hagyományos szaktárgyi vizsgákhoz képest? (Tegyen X-et a választott sorokba, több válasz is megjelölhető!).

Válaszlehetőségek Százalék
A közös műveltség részét alkotó 69,30
Széles körű 54,70
Gyakorlatban is felhasználható 52,00
További ismeretszerzésre ösztönző 48,00
Összefüggő 46,70
Érdekes 32,00
Töredékes 22,70
Fölöslegesen nagy mennyiségű 18,70
Megalapozatlan, sekélyes 12,00

3. táblázat
Kérdés: A vizsgakövetelmények és a mintafeladatsor alapján hogyan ítéli meg a természettudományi vizsga nehézségi fokát a hagyományos tantárgyi vizsgákhoz képest? (A megfelelő választ húzza alá!)

Válaszlehetőségek Százalék
Nehezebb 45,70
Jóval nehezebb 29,60
Kb. azonos nehézségű 14,80
Könnyebb 6,20
Jóval könnyebb 3,70

4. táblázat
Kérdés: Kérjük, az egyes sorok mellé írt sorszámokkal állítsa fontossági sorrendbe az alábbi lehetőségeket aszerint, hogy melyiket milyen mértékben tartja fontosnak a természettudomány-érettségi bevezetésében és megfelelő működtetésében.

Válaszlehetőségek Átlagos fontossági sorrend
A tanulók integrált természettudományos oktatását 3,4
Új tankönyvek megjelentetését 3,5
Az érettségi feladataira felkészítő feladatgyűjteményeket 3,6
Tanári továbbképzést a vizsgára történő eredményes felkészítés módszereiről 3,9
Tanári kézikönyv megjelentetését 3,9
Új taneszközök fejlesztését és elterjesztését 4,5
A tanulóknak szóló összegző tájékoztató kiadványt 5,6
Továbbképzést az értékelési eljárások alkalmazásáról 6,1
Tovább információkat közlő internetes honlap elérhetőségét 6,5
Az iskolafenntartóknak szóló összegző tájékoztató kiadványt 6,8
A szülőknek szóló összegző tájékoztató kiadványt 7,1

5. táblázat
Kérdés: Szükségesnek tartja-e, hogy a tanárképzésben, illetve -továbbképzéseken a tanárjelöltek, illetve a tanárok ilyen irányú tudását és készségeit fejlesszék?

Válaszlehetőségek Százalék
Feltétlenül 69,70
Néhány témakörben 13,20
Csak fakultatív alapon 14,50
Fölösleges 2,60

A véleményeket összegezve megállapítható, hogy a komplex vizsgatárgy lehetőségével és általánosságban a komplex megközelítésmóddal a többség egyetért ugyan, ám a tudandó konkrét ismeretek körét és a vizsga gyakorlati keresztülvihetőségét sokan vitatják. A vizsga sikeres bevezetéséhez a többség fontosnak tartja, hogy maga az oktatás is integrált legyen, megfelelő tankönyvek és tanári kézikönyvek készüljenek, valamint a tanártovábbképzésben is jelenjen meg ez a szempont.

Mi történt 2002 után?

A 2005. évi első új vizsgán nem volt a természettudomány tárgyból vizsgázó diák. A 2006-os tavaszi és őszi vizsgaidőszakban azonban már több mint 40 diák vállalta a megmérettetést, az első visszajelzések szerint sikerrel. Az első jelentkezők olyan vidéki szakközépiskolák nappali, illetve levelező képzésében vettek részt, ahol újító szemlélettel, de a tantárgyi határok megtartásával folyt a pedagógiai munka. E kedvező tapasztalatok azt jelzik, hogy az új vizsgatípus követelményeit akár a hagyományos tantárgyfelosztású iskolákban tanulók is teljesíthetik. A továbblépéshez azonban feltétlenül szükséges lenne a mind ez idáig hiányzó tanártovábbképzés és tankönyvfejlesztés. E téren ígéretes előrelépést jelentenek az Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központja által összeállított kompetenciafejlesztő feladatsorok (Horváth Zs.-Lukács, 2006). Ezeket ugyan továbbra is tantárgyi bontásban, de integráló szemléletet követve, egységesen, a környezeti, életviteli és szociális kompetenciák fejlesztése céljából állították össze és próbálták ki több általános és középiskolában (jelenleg kéziratban). Ugyancsak fontos segítség, hogy időközben két kötet is megjelent abból a három kötetesre tervezett sorozatból, mely a természettudományok minden ágát összefüggéseiben, az európai kultúra részeként és a vizsgakövetelményeknek megfelelő mélységben tárgyalja (Both-Csorba, 2003; Bánkuti-Both- Csorba, 2006). A három kötet tartalmi szempontból jól ellátja majd a kívánt tanári kézikönyv feladatát, ám a taníthatósághoz további fejlesztések is szükségesek (tankönyvek, munkafüzetek, esetleg interaktív, moduláris formában).

A vizsga jelenlegi formája a jelek szerint bevált, ám kiegészíthető. Megfontolandó javaslat a projektmódszer beemelése a szóbeli vizsgarészbe, hiszen ez különösen alkalmas természettudományos kérdések komplex és egyéni megközelítésére.

Irodalom

Bánkuti Zsuzsa – Both Mária – Csorba F. László (2003): Források. I. Természettudomány-történet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Bánkuti Zsuzsa – Both Mária – Csorba F. László (2006): A kísérletező ember II. – Természettudomány-történet. Kairosz Kiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (1979): A természettudományok tanításának eredményei. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1975–1976. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (1989): Tantárgyi kötődések vizsgálata négy tanulói korosztály körében. Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Bertalanffy, Ludwig v. (1991): …ám az emberről semmit sem tudunk. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Both Mária (2003): A kísérletező ember – Németh László szellemi öröksége a természettudományok tanításában. Természet Világa, 9. sz.

Chrappán Magdolna (2003): A természettudományos tantárgyi integráció. In: Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest.

Czelnai Rudolf (1996): Tudomány és értelem ostromállapotban. Magyar Tudomány, 2. sz.

Csapó Benő (1994): Merre tartanak a természettudományok oktatásával kapcsolatos kutatások? Iskolakultúra, 4. sz.

Csapó Benő (1999): Természettudományos nevelés: híd a tudomány és a nevelés között. Iskolakultúra, 10. sz.

Csorba F. László (2003a): Tudománytörténet – Összefoglaló elemzés a természettudományok integrált oktatásáról. In: Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest.

Csorba F. László (szerk.) (2003b): Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest. A teljes szöveget lásd az OKI honlapján:
[online]

Dankó József (2003): Természettudományos tárgyak integrálásának lehetőségei a környezeti nevelésben. In: Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest.

Feyerabend, Paul (2002): A módszer ellen. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.

Franyó István (2003): A külföldi példák alkalmazhatósága a hazai természettudományos oktatásban. In: Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest.

Fükéné Walter Mária (2003): Értékelés a természettudományi műveltségi terület tanításának tapasztalatairól a Pécsi Művészeti Szakközépiskolában. In: Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest.

Horváth József (1989): Természettudomány, társadalmi haladás és humanizmus. Természet Világa, 11. sz.

Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (2006): Kevesebb kudarc, több önbizalom. In: A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Demeter Kinga (szerk.) Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Juhász-Nagy Pál (1995): Töredékek a természetrajz történetéhez. Iskolakultúra, 3–4. sz.

Kovács Október (2003): Természettudományi tantárgyak közötti együttműködés a Németh László Gimnáziumban. In: Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest.

Kuhn, Thomas (1984): A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat Kiadó, Budapest.

Kurtz, Paul (1995): A tudományellenesség növekedése. Magyar Tudomány, 1. sz.

Laki János (szerk.) (1998): Tudományfilozófia. Osiris, Budapest.

Losontzi István (1848): Hármas kis tükör. Trattner-Károlyi, Pest.

Marx György (1978): Életrevaló atomok. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Minikus Vince (1854): Vezérfonal. Pest, Majer István kiadása.

Németh László (1988): Négy könyv. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest.

Pléh Csaba (1998): Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex, Budapest.

Tóth Eszter – Holics László – Marx György (1981): Atomközelben. Gondolat Kiadó, Budapest.

Veres Gábor (2003): Természettudományos nevelés és társadalom – Az STS irányzat alkalmazásának néhány elvi és gyakorlati vonatkozása. In: Testvéri tantárgyak CD. KÁOKSZI, Budapest.

Vincze János (1988): Látótérben az interdiszciplinaritás. Természet Világa, 12. sz.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.