wadmin | 2009. jún. 17.

Tompa Klára

A közismereti informatikaérettségi és az információs és kommunikációs technológiai műveltség

Mára megkérdőjelezhetetlen valóság, hogy társadalmunk információs társadalommá vált, amelyben alapvető elvárás, hogy a munka világába bekerülő, többségében legalább érettségizett fiatalok megfelelő információs és kommunikációs technológiai (IKT) műveltséggel rendelkezzenek. A munkahelyek többségében az eredményes munkavégzéshez, de a mindennapi életben való boldoguláshoz is szükséges a számítógépek és az alapvető informatikai eszközök biztonságos kezelése és napi alkalmazásuk a különféle feladatok megoldására. Szakértők egyes csoportjai szerint az ehhez szükséges képességeket, kompetenciákat ma már nem egy tantárgy keretében kell vagy lehet elsajátítani, hanem azt a tanulók már lényegében hozzák magukkal, illetve az egyéb tantárgyak oktatásában kaphatnak szerepet. Kétségtelenül úgy tűnik, hogy a jövő ez lesz, ma azonban egy kutatás keretében megkérdezett különböző szakértői csoportok véleménye alapján kijelenthetjük, hogy az iskola, valamint az informatikának mint önálló tantárgynak az oktatása nélkül ezt a szintet még nem tudja társadalmunk biztosítani (Tompa, 2005). A Jelentés a magyar közoktatásról 2003 c. kötet a digitális írástudás helyzetéről úgy számolt be, hogy az erősen függ a családi háttértől, markáns a törésvonal a számítógép- és az internethasználat tekintetében a különféle társadalmi rétegek között (Horváth-Környei, 2003). Ugyanakkor biztató, hogy az iskola a családok anyagi helyzetétől lényegében függetlenül, gyakorlatilag egyenlő eséllyel biztosít hozzáférést a számítógépekhez és az internethez (Fábián, 2002). Mind a korábbi Nemzeti alaptanterv (NAT, 1995), mind a kerettantervek (2000), mind pedig a 2003-ban elfogadott újabb Nemzeti alaptanterv (NAT, 2003) az informatikát mint az IKT-műveltség megszerzéséhez szükséges, mindenki számára elérhető tantárgyat kezeli. A tantárgy tehát létezik, és jellegénél fogva szinte permanens változáson megy keresztül, az új technológiák megjelenését kis késéssel követve mindig adaptálódik az új helyzethez.

Ebben a folyamatban nagy jelentőségű esemény, hogy ez a viszonylag új tantárgy a szabadon választható érettségi tantárgyak között szerepel, és a kétszintű érettségi vizsga kidolgozása során a korábban nyomon követhetetlenül sokféle vizsga helyett országosan egységes követelményrendszerre épülő, egységes vizsgát kapott. A tantárgy (illetve az általa közvetített ismeretek és kompetenciák) presztízse ezzel súlyának és jelentőségének megfelelően várhatóan jelentősen megnövekszik. Az informatika tantárgyat tekintve tehát igen nagy horderejű lépésnek kell tekinteni az új kétszintű érettségi vizsga kidolgozását és bevezetését. E tanulmányunkban, melynek fő célja, hogy bemutassuk a vizsga fejlesztésének folyamatát, valamint e munka – az informatika specialitása miatti – egyediségét is, felhasználtunk olyan háttértanulmányokat is (Kőrösné, 2001; Kőrösné, 2002), melyek a fejlesztés folyamatának szerves részei voltak. A fejlesztők számára biztosították a hazai és nemzetközi helyzet összegző áttekintését, a szekértői visszajelzéseket és a feladatok kipróbálása során nyert tapasztalatok szakmai összegzését.

Az érettségi vizsga hazai és nemzetközi kontextusban

Az informatika tantárgy bevezetése, önálló és mindenki számára kötelező, egyben elérhető voltának kialakulása sok más országhoz hasonlóan 25–30 éves múltra vezethető vissza Magyarországon is. A kísérleti oktatás természetesen már sokkal hamarabb megjelent, de a tömegoktatásba csak a kísérleti szakaszok után jutott be a tantárgy. Egyes országok, például Anglia, Franciaország és Magyarország is a legkisebb kapacitású mikroszámítógépek megjelenése után igen hamarosan döntöttek arról, hogy ezeket az eszközöket valamilyen módon be kell juttatni az iskolákba. Ezekben az országokban központi akarat szerint, országos szintű iskolai számítógépes programok valósultak meg. Más országok, például Németország a számítógépek tömeges iskolába juttatásával egy ideig vártak, s kihagyták a gyengébb grafikai lehetőségű számítógépek alkalmazását, így a jobb minőségű gépek használata kevésbé váltott ki ellenérzéseket a pedagógusokban. Összességében „az európai oktatási rendszerekben többféle forma alakult ki az IKT iskolai alkalmazására. Ilyenek (1) a terület tantárgyiasítása, azaz önálló tantárgyként való oktatása, (2) az IKT különböző tantárgyakban eszközként történő alkalmazása, (3) az önálló tantárgyként való megjelenítése és az eszközként való használat kombinációja és végül az az eset (4), amikor az IKT nem jelenik meg a kötelező tantervben.” (Vágó, 2003)

Korai előzmények

Magyarországon az akkori Tudománypolitikai Bizottság 1979-ben jóváhagyott programja előírta, hogy a 80-as évek második felére el kell érni a számítástechnikai ismeretek teljes körű oktatását a középfokú iskolákban. A viták során az az álláspont alakult ki, hogy az ország hosszú távú fejlődéséhez a közoktatásnak a leendő számítógép-felhasználók tömeges felkészítésével kell hozzájárulnia. A kormány által indított és támogatott ún. iskolaszámítógép-program (ISZP) a gazdasági fejlődés egyik feltételét kívánta megteremteni. A kormányprogram részét képező ISZP igen látványos indulása 1983-ban történt, amikor minden középiskola térítésmentesen legalább egy HT-1080Z típusú, magyar gyártmányú számítógépet kapott. Ezek a gépek napjainkban, a kisméretű, nagyteljesítményű PC-k, hordozható notebookok világából nézve már teljesen elavultnak tűnnek durva grafikájukkal (monitorként fekete-fehér televízió volt használatos) és magnetofonos háttértárolási lehetőségükkel. Mégis ezek voltak a tömeges számítástechnika-oktatás elindítói, hiszen a megelőző években csak egyes gimnáziumok speciális matematika tagozatán tanítottak számítástechnikai ismereteket (programozást), mégpedig úgy, hogy iskolai gép hiányában a tanulók a programok futtatását valamely közeli vállalat, intézmény nagyszámítógépén végezték, vagy egyáltalán nem jutottak gép közelébe. A számítástechnikai ismeretek számonkérésére a speciális matematika tagozatok érettségijén nemigen került sor.

Az iskolaszámítógép-programnak az intézményi háttere is adott volt, a pedagógusok továbbképzését és a tantervi programokat is központi intézmények biztosították (Országos Oktatástechnikai Központ, Országos Pedagógiai Intézet).

Ennek a viszonylag korai bevezetésnek előnyei és hátrányai is mutatkoztak. Az előnyök közé tartozott a tanulók lelkesedésének kiváltása és az, hogy a kis kapacitású gépek miatt a tanárok és a diákok a programozástechnikai ismeretek fejlesztésében sok-sok leleménnyel, ötlettel rukkoltak elő. Lehet, hogy a nemzetközileg elismert magyar programozási tudás részben ebben is gyökerezik. A hátrány többek között abban mutatkozott meg, hogy a rossz minőségű grafika és ábrázolási technika, valamint az egyes tantárgyak oktatásában való alkalmazás nehézkessége, körülményessége a pedagógusok egy jó részét elriasztotta a gépek alkalmazásától. Talán hosszú időre azt az érzetet kelthette bennük, hogy a számítógépes ismeretek sohasem lesznek számukra elérhetőek, hasznosíthatóak.

Mindenesetre az 1983/84-es tanévben az iskolánként két tanár kiképzésének feltétele mellett megkezdődött a középiskolák számítógépekkel való ellátása és a pedagógusok jelentős tömegének képzése a gépek használatára. A BASIC programnyelv oktatása tartozott a kiképzéshez, s ez hosszú távon rányomta a bélyegét a számítástechnika oktatására, amely programozásalapú volt, és a felhasználói szemléletmódú oktatás kialakítását kissé gátolta is. Ez a jelenség természetesen kihatott arra is, hogy az egyes iskolák mit kértek számon az érettségi vizsgán.

A tantárgy nagyon sokáig fakultatív jellegű volt a gimnáziumokban, de természetesen a diákok bizonyos körében egyre népszerűbbé vált. Ugyanakkor a megfelelő irányultságú szakközépiskolákban a számítástechnikát olyan óraszámban lehetett tanulni, amely középfokú szakirányultságú végbizonyítványt is adott.

Közben az oktatási decentralizáció révén egyre több közép-, sőt általános iskolában is megjelentek olyan helyi tantervek, amelyekben az egyik kínálat éppen a számítástechnikai vagy informatikai program volt. A tantervi paletta így szinte átláthatatlanul sokszínű lett. Az érettségi vizsgához vezető utakat is nehezen lehetett nyomon követni, az egységes vizsgáról korábban tehát szó sem lehetett.

A 80-as évek végére, a 90-es évek elejére egyre inkább felmerült az igény egy olyan önálló tantárgy iránt, amely mindenki számára egységes, alapvető ismereteket biztosít e fontos területen, s mely egységes kimeneti mutatókat is biztosíthat. A Nemzeti alaptanterv 1995-ös elfogadása, majd 1998 szeptemberétől történő fokozatos bevezetése ezt a sokszínű, vegyes összképű informatikai oktatási-alkalmazási helyzetet rendezte. Az informatika önálló műveltségterületként jelent meg a dokumentumban, magában foglalva a számítástechnika és a könyvtárhasználat ismereteit. Érdekes, hogy hazánkban akkor született hivatalosan és általános érvényűen minden, a közoktatásban részesülő tanuló számára új tantárgy, amikor egyes fejlett országok eltörölték (ha egyáltalán bevezették) az önálló tantárgyat, és inkább az informatikai ismeretek alkalmazására, más tantárgyakban való erőteljes, mindennapi felhasználására törekedtek.

A NAT a 10. évfolyam végéig szólóan, a mindenki számára felkínált informatika tantárgynak kettős funkciót szánt. Egyfelől a gondolkodásfejlesztés szerepét, másfelől pedig az informatikai eszközök használata során fontos alkalmazói készségek kialakítását tűzi ki célul és feladatul, vagyis itt már erőteljesen megjelenik az alkalmazói szemlélet.

A 2000-ben OM-rendeletként megjelenő kerettantervek szerkesztői, alkotói az informatika gyors fejlődésének megfelelően kihasználták a változtatás lehetőségét, és így olyan új területeket is bevettek a képzés követelményei és tartalmai közé, amelyek addigra már elengedhetetlenek lettek (elektronikus kommunikáció, internet, multimédia). Ami azonban még ennél is fontosabb, jelentősebb volt, hogy az eszközök fejlettségi fokától, a gépek kapacitásától független, stabil ismeretekre tette a hangsúlyt. E dokumentumok az informatika céljai közt ismét kiemelten szerepeltetik az alkalmazói készségeket és az algoritmikus gondolkodás kialakítását, fejlesztését. Újszerű elemként hangsúlyossá válik az együttműködésre, alkotó munkára való nevelés fontossága, továbbá az esztétikai érzékkel kapcsolatos készségek (például képi elrendezés, szövegformázás) fejlesztése is.

A tantervi változásokkal párhuzamosan az informatikaérettségi lebonyolításához a mindenkori oktatási tárca a háttérintézményei segítségével ajánlásokat, iránymutatásokat adott ki. Ez azonban egyáltalán nem biztosított országosan egységes szervezésű és minőségű érettségi vizsgákat az informatika tantárgyban.

Az informatika helyi vizsgáitól a központi vizsgafejlesztésig

A 2001. évi helyzetfelmérés a következőket mutatta. A gimnáziumi írásbeli érettségi tételek kidolgozásáért felelős Országos Pedagógiai Intézet (OPI), Országos Közoktatási Intézet (OKI), majd Országos Közoktatási Szolgáltató Iroda (OKSZI) [később Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény (KÁOKSZI)] az informatikaérettségihez egyik évben sem készített központi tételsort vagy gyakorlati feladatsort. Az informatikaérettségit az adott gimnázium, a tételeket a helyi szakmai munkaközösség állította össze. Az OKSZI informatikai tantárgygondozójának tájékoztatása szerint ennek ellenére minden évben előfordult, hogy némely gimnázium a helyileg összeállított tételsort megküldte az országos hatáskörű intézménynek, és kérte ennek „hivatalos” postázását. Megállapítható tehát, hogy az Országos Pedagógiai Intézet 1989-ben megjelentetett tantervi ajánlása által indított érettségi vizsga gyakorlati lebonyolítása – a mindenkori érettségi szabályzatban kiadott hivatalos keretek, vizsgaidőtartamok figyelembevételével – mindenütt saját tételsor alapján, a helyi előzményekre, a tanított tananyagra stb. épülve történt.

A vizsgák jellemzője az egy tételben megfogalmazott három elméleti kérdés (szóbeli) és két gyakorlati feladat (programozás, adatbázis- és táblázatkezelés). Álljon itt két jellegzetes példa 1992-ből és 1997-ből, szemléltetve ezzel az akkoriban elérhető hardver- és a szoftverkörnyezetet is:

Kodály Zoltán Gimnázium, Pécs, 1992. (fakultáció)

Elmélet, 16. sz. tétel

  1. Készítsen algoritmust, amely az A(N) tömbben levő elemeket növekvő sorrendbe rendezi a minimum kiválasztás módszerével!
  2. Ismertesse a mátrixnyomtatás elvét!
  3. A matematikai logika alapjai (logikai műveletek, logikai azonosságok).

Gyakorlat, 12. sz. tétel

  1. Ismertesse a Dbase III Plus adatbáziskezelő rendszert!
  2. Nyissa meg a tanulo.dbf file-t, és fűzzön hozzá egy rekordot!

Zrínyi Miklós Gimnázium, Budapest, 1997. (fakultáció)

Elmélet, 8. sz. tétel

  1. A tintasugaras nyomtató működési elve
  2. A relációs adatmodell fogalma és szerkezete
  3. Algoritmikus elemek

Gyakorlat, 10. sz. tétel

  1. Készítsd el egy program algoritmusát és Pascal nyelvű programkódját, amely meghatározza egy N×M-es mátrixnak azt az elemét, amelyiknek legnagyobb a szomszédai átlagától (alsó, bal, jobb, felső) való eltérése!
  2. A következő feladatot az Excel táblázatkezelő segítségével oldd meg! Adott az alábbi táblázat:
  3.   Magyar Matematika Angol Német Történelem
    Péter          
    Éva          
    János          
    Zsolt          
    Judit          
  4. Töltsd ki a táblázatot konstansokkal! Számítsd ki a tantárgyi átlagokat és az egyes tanulók átlagait! Ábrázold kétdimenziós grafikonon a tantárgyi átlagokat! Ábrázold háromdimenziós grafikonon az egyes tanulók tantárgyi átlagát! Mentsd el a kész táblázatot atlag néven saját meghajtódra!
Forrás: Kőrösné, 2001

Ha ezeket a példákat összehasonlítjuk az új, kétszintű érettségi vizsga gyakorlati feladataival, szembetűnhet, hogy az új vizsga feladataiban erősen törekszünk valós adatbázisok alkalmazására és valós problémákat tárunk a tanulók elé (például az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek adatbázisában különböző szempontok szerinti rendezés).

A tantárgy és az érettségi vizsga fejlődésére, fejlesztésére minden bizonnyal jelentős hatást gyakorolt az a tény is, hogy e tárgyból is megjelentek a tanulmányi versenyek. Közel tíz éves folyamatban mostanra alakult ki az országos tanulmányi verseny (Nemes Tihamér Országos Számítástechnikai Tanulmányi Verseny), mely a többi tantárgy tanulmányi versenyeihez hasonlóan felvételi kedvezményeket ad a jó helyezéseket elért tanulóknak. A legeredményesebb versenyzők az egyéni versenyzést lehetővé tevő nemzetközi diákolimpián, illetve a Közép-európai Informatikai Diákolimpián vehetnek részt. A vizsgafejlesztés első fázisában az emelt szintű feladatok nehézségét a versenyszintű feladatokhoz mérték a fejlesztők, hiszen az emelt szintű vizsga eredetileg a felvételi vizsgát kívánta kiváltani, amely sokszor programozáscentrikus volt. A vizsgafeladatok lektorálása, a tanárok körében végzett közvélemény-kutatás és a feladatok kipróbálása hamarosan megmutatta azonban, hogy ez a törekvés nem tartható. A programozás ugyan az emelt szintű vizsga egyik igen fontos eleme, az erre vonatkozó érettségi feladatokat azonban nem a versenyszintű, gyakran trükkös ötleteket igénylő feladatok közül kell kiválasztani. A programozás területén is inkább a biztos alkalmazói tudás (mint az egyik kimeneti kompetencia) meglétének, minőségének mérése a fontos cél az érettségi vizsgán.

Az ECDL-vizsga és az informatikaérettségi

A hazai vizsgafejlesztés megértéséhez meg kell említeni azt a tényt is, hogy az oktatásnak az iskolán kívüli terepén megjelent egy Európa-szerte elterjedt, a munkaerőpiacon elismert számítógép-használói jogosítvány, az ECDL-vizsgabizonyítvány.

Az ECDL (European Computer Driving Licence), azaz Európai számítógép-használói jogosítvány az Európai Unió által támogatott, egységes bizonyítvány, amely ma már több mint 30 európai országban, nemzetközileg szabványosított normák szerint, szigorú minőségi szabályoknak eleget tevő vizsgarendszer alapján szerezhető. Magyarországon 1999-ben kormányhatározat döntött a minősített köztisztviselők ECDL-képzéséről, és a vizsga része az akkreditált pedagógus-továbbképzési rendszernek is.

Az EU 2000 nyarán rendezett lisszaboni ülésén a tagállamok egyetértettek abban, hogy szükség van egy Európa-szerte egységes, bármely országban megszerezhető, és az informatikai írástudást igazoló bizonyítvány bevezetésére. Az ECDL Alapítvány közleménye szerint várható, hogy ez a bizonyítvány az ECDL lesz, hiszen ez az egyetlen ma létező és egységes, gyártóktól független vizsgarendszer, amely már 54 országban működik sikeresen.

Az 1999-es kormányhatározat után Magyarországon is felértékelődött ez a vizsga, illetve a vizsgával szerezhető bizonyítvány. A vizsga ismertségét és népszerűségét a tanulók körében erősítette az a tény is, hogy 1997. július 14-én a Művelődési és Közoktatási Minisztérium és az NJSZT megállapodott abban, hogy biztosítja az átjárhatóságot az Országos Képzési Jegyzékben (OKJ) szereplő szakképesítések és az ECDL között. A megállapodás értelmében vizsgamentességet élveznek az 1994-ben vagy azt követően gazdasági informatikus, információrendszer-szervező, informatikus, számítástechnikai programozó, számítástechnikai rendszerprogramozó és multimédia-fejlesztő vizsgát tett szakképesítésűek, számukra – a regisztrációs díj befizetése ellenében – az NJSZT ECDL-bizonyítványt bocsát ki. A számítógép-kezelői és szoftverüzemeltetői szakképzésen sikerrel részt vettek pedig különbözeti vizsgák letétele után kapják meg az európai jogosítványt.

Mindeközben a gimnáziumok tanulói és tanárai számára is egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a számítógépes alkalmazói ismeretekre a munkaerőpiac egyre inkább igényt tart, így nem csak a szakirányú szakközépiskolai tanulók jelentkeztek a vizsgákra.

Az ECDL előnyének mutatkozott az is, hogy a vizsga nincs érettségihez kötve, bárki leteheti azt, aki regisztrálja magát. A vizsga letételének nem feltétele a vizsgahelyszínek által rendszerint felkínált és biztosított tanfolyam(ok) elvégzése, az ismereteket bárhonnan be lehet szerezni. A vizsga moduláris rendszerű, a vizsgakövetelmények hét modulban rendszerezettek. Az 1. táblázatban az ECDL-vizsga az új kétszintű informatikaérettségi részletes követelményeivel egybevetve mutatja, hogy a két vizsga között igen sok a közös elem, a tematika nagyjából azonos.

1. táblázat
Az ECDL-vizsga és a közismereti érettségi vizsga tartalmi elemeinek összehasonlítása

Az ECDL-vizsga moduljai Az érettségi vizsga témakörei
Információtechnológiai alapismeretek
Operációs rendszerek és fájlkezelés
Szövegszerkesztés
Táblázatkezelés
Adatbázis-kezelés
Prezentáció és grafika
Információs hálózati szolgáltatások
Információs társadalom
Informatikai alapok – hardver
Informatikai alapok – szoftver
Szövegszerkesztés
Táblázatkezelés
Adatbázis-kezelés
Információs hálózati szolgáltatások
Prezentáció (bemutató) és grafika
Könyvtárhasználat
Algoritmizálás, modellezés (emelt szint)
A programozás alapjai (emelt szint)

Az évek során egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy az, amit a középiskolában tanítanak és az érettségi vizsga alapjául szolgál, nagyon közel áll azokhoz az ismeretekhez és készségekhez, amelyek az ECDL-vizsga céljai közt szerepelnek. A vizsgafejlesztők jelzésére 2001-ben az oktatási kormányzat ezt felismerve azt szorgalmazta, hogy a vizsgafejlesztők és az ECDL-vizsga licencének birtokosa egyeztessen az ECDL- és az új érettségi vizsga kompatibilitását illetően. Az nyilvánvaló volt, hogy az ECDL-vizsga mint egy üzleti alapokon szerveződő vizsga az érettségit nem válthatja ki, de azt elemezni lehetett, hogy az államilag elismert érettségi bizonyítvány milyen feltételek mellett lehet kompatibilis az ECDL-vizsgával. Ezt a lehetőséget a vizsgafejlesztők mellett a középiskolai tanárok és természetesen a diákok, valamint szüleik is egyértelműen üdvözölték, hiszen ez azt jelenthette, hogy a megfelelő színvonalú érettségi alapján a piacon nyilvántartott, elismert bizonyítványt szerezhetnek a diákok, méghozzá jelentős költségmegtakarítással. A középiskolában ugyanis mindenki ingyen készülhet fel az érettségire. Az ECDL-vizsga licencének tulajdonosaival egyeztetve kialakult, hogy a mindkét vizsgaszinten jeles érettségi vizsgaeredményt elért tanulók tudása megfelel az ECDL elvárásainak is. (Emelt szinten a programozási feladat az ECDL-vizsga követelményein jelentősen túl is mutat.) Bár a két vizsga részei és formái eltérnek egymástól, hiszen az érettségi vizsga nem moduláris, de a gyakorlati vizsga során megoldásra váró feladatkészletének komplexitása és a szóbeli vizsga kérdései biztosítják, hogy a hét modul ismereteit e vizsga is számon kérje. Az ECDL-vizsgának is van szóbeli része: az első modulba sorolták be az összes szóban számon kérhető elméleti jellegű ismereteket. A többi témakör ismeretét konkrét gyakorlati feladatok megoldásával kell a tanulónak igazolnia. Azt, hogy az új érettségi ennek a gyakorlatorientált vizsgának megfelel, az a tényező is bizonyítja, hogy az eredményének 20 százaléka származik csak a szóbeli vizsgarészből, a további 80 százalékot a gyakorlati feladatok elvégzéséből lehet megszerezni.

Mind az informatikaérettségit, mind pedig az ECDL-vizsgát a korszerűség szempontjából meglehetősen rövid, hároméves időközönként felül kell vizsgálni, és a szükséges módosításokat el kell végezni. 2004-ben megszületett a Neumann János Számítógép-tudományi Társaság mint az ECDL-vizsga licencbirtokosa és az Oktatási Minisztérium között az együttműködési megállapodás.

A könyvtári ismeretek és a könyvtárhasználat

Az érettségi vizsga fejlesztése során különös feladatot jelentett az az újdonság, hogy a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek is az informatika témakörei közé sorolták be a könyvtári ismereteket és a könyvtárhasználattal kapcsolatos készségeket is. Így értelemszerűen ennek a témakörnek az érettségin való számonkérése is e tárgy vizsgája keretében történik. Az informatikatanárok kezdetben idegenkedtek ettől az elgondolástól, de belátták, hogy a tantervi óraszámok, valamint az egyéb szervezési problémák és a tartalmi közelség miatt ennek a tantárgynak a keretében valósítható meg a legmegfelelőbben a tanulók szisztematikus felkészítése és a vizsgakérdések összeállítása. Ezt az elgondolást az a gyakorlati tény is erősítette, hogy a könyvtárak és az információkeresés elektronizációja jelentősen felgyorsult az iskolákban is.

A könyvtáros kollégák meglehetősen ambivalens módon viszonyulnak ehhez a tényhez. Annak örülnek, hogy végre lehetőség nyílik arra, hogy a tanulókat felkészítsék a könyvtár értelmes és eredményes használatára, valamint arra is, hogy ezt az érettségin is számon kérjék, ugyanakkor keveslik mind az erre fordítható óraszámot, mind pedig azt a vizsgarészt, tételszámot, amelyben mindez megjelenik az érettségi vizsgán. Nem volt konfliktusmentes az sem, hogy a vizsgáztatást alapvetően a könyvtárosi diplomával nem rendelkező informatikusok tartják, és ezt is csak részben enyhítette az a tény, hogy a könyvtárosok jelen lehetnek a könyvtári ismereteket számon kérő szóbeli feleleteknél. Ugyanakkor az azóta megvalósuló gyakorlat azt mutatja, hogy az iskolai életben a könyvtárosok az informatikát oktatókkal természetes együttműködésben készítik fel a tanulókat a vizsgára, s a középszintű vizsga szóbeli tételeinek megfogalmazására is általában együttműködés keretében kerül sor.

Nemzetközi kontextus

A vizsgafejlesztés során figyelembe vettük a nemzetközi gyakorlatot is. Az angliai és a francia példák eléggé jól mutatják, hogy milyen különböző nézetek alapozták meg más országok vizsgafejlesztését. E két ország gyakorlata alapján két alapvető tendencia különíthető el. A hazai vizsgafejlesztés kezdetekor Franciaországban az informatika (számítástechnika) eléggé markáns és szigorú központi tantervben megfogalmazott, önálló tantárgy volt, hosszú évek hagyományaira építve. Ezzel szemben Angliában az akkori nemzeti alaptanterv az „Information and Communication Technology (ICT)”, azaz információs és kommunikációs technológiák címszó alatt a legkisebb iskolai életkortól kezdve rendkívül rugalmas és felhasználóbarát formában tartalmazza a korcsoportonkénti követelményeket. Ott is van tehát informatikai képzés, de annak szemléletmódja és megvalósulási formája jelentősen eltér mind a korábbi francia, mind pedig a hazai, kevésbé felhasználói szemléletű, hagyományosabb tantárgyi szemléletű képzéstől, inkább a kereszttantervi jellegen van a hangsúly.

Az elmúlt egy évtizedben azonban mind az angol, mind pedig a francia rendszerben a kereszttantervi szemlélet erősödött meg: az alapvető alkalmazói ismereteket és készségeket általában nemcsak az informatikának nevezett tantárgyakban sajátítják el a tanulók, hanem az egyéb tantárgyak tanulása során is, a számítógépek alkalmazásával az egyes tantárgyi feladatok megoldásakor, illetve korábbról hozzák magukkal. Így értelemszerűen vannak olyan ismeretek és készségek, amelyeket az érettségi vizsgán már nem kérnek számon, hanem olyan magától értetődőnek tekintenek, mint azt, hogy írni, olvasni természetesen tud egy érettségiző diák.

Informatikaoktatás Angliában

Érdemes itt idézni néhány szemelvényt az angol nemzeti alaptantervből, mert annak szemléletmódja hatással volt a hazai változásokra, és a követelményeiben megfogalmazottakhoz hasonló elemek megjelentek a magyarországi érettségi vizsgakövetelmények általános kompetenciáinak megfogalmazásában is.

Az angol informatikatanterv koncentrikus felépítésű. Ugyanazon ismeretcsoportok, műveltségelemek egyre fejlettebb szinten és bővebb követelményekkel jelennek meg. A bevezetőben az alaptanterv az információs és kommunikációs technikák fontosságát hangsúlyozza. Utal arra, hogy rohamosan változó világunkban az IKT a munkát és a mindennapi tevékenységet jelentősen befolyásolja. Éppen ezért a diákoknak meg kell tanulniuk, hogyan lehet az IKT-t alkalmazni ahhoz, hogy gyorsan hozzáférjenek az információkhoz, különféle emberek, közösségek, kultúrák gondolataihoz, tapasztalataihoz. Hangsúlyozza, hogy az IKT-használat a kezdeményező típusú és az egyéni tanulás támogatásában is fontos szerepet játszik.

A tanterv a tudnivalókat négy korcsoport szerint osztja fel, és mindegyik korcsoportban ugyanazon öt részterületen fogalmazza meg az ismereteket, a készségeket, a képességeket és az elsajátítandó tudást.

Ezek a részterületek a következők:

  1. Felfedezések (Finding things out),
  2. Ötletfejlesztés és -megvalósítás (Developing ideas and making things happen),
  3. Információcsere, az információ megosztása (Exchanging and sharing information),
  4. A munka és következményeinek átnézése, módosítása, értékelése (Reviewing, modifying and evaluating work as it progresses),
  5. Átfogó tanulmányok (Breadth of study), azaz a tanulmányok egészére vonatkozó elvárások.

Ezek a témacsoportok önmagukban is érdekesek már azért is, mert merőben eltérnek az ismert hazai vagy külföldi informatikai tantervek felosztásától. Hiszen nem az általunk jól ismert informatikai szakmai fogalmak jelentik a felosztás alapját (például hardverismeretek, operációs rendszerek, dokumentumkészítés számítógéppel), hanem olyan általánosabb érvényű pedagógiai megfogalmazások, amelyek valóban a képességfejlesztés érdekét szolgálják, és elvonatkoztatnak mindenfajta konkrét műszaki vagy egyéb kifejezéstől, paramétertől, eszköztől. Úgyszólván „örökérvényű” kijelentések, függetlenül az éppen aktuális technikai megoldásoktól, szoftverektől, mintha azok nem is léteznének, illetve a tanítási-tanulási folyamatban csak „mellékszereplők” lennének egy adott cél, az informatikai tudás megszerzése felé vezető úton.

A kötelező iskolázás végére, vagyis a 16 éves életkorra megfogalmazott kompetenciákat is érdemes felidézni, hogy összevethessük a hazai informatikaérettségi középszintű vizsgájára megfogalmazottakkal.

A 4. korcsoporttól (14–16 évesek) elvárt, hogy mind nagyobb felelősséggel válasszák ki és alkalmazzák az IKT eszközrendszerét, forrásait. Idejük nagy részében önállóan kell dolgozniuk. Képesnek kell lenniük arra is, hogy mások egyéni alkalmazói igényeihez is informatikai eszközöket válasszanak, és ezekkel fejlesztéseket végezzenek. Elvárás, hogy a feladat megvalósítása érdekében együttműködésre és munkájuk kritikus értékelésére is képesek legyenek.

Meglepő, hogy milyen komoly tantervi követelmények fogalmazódnak meg a kötelező iskoláztatás végére. Ha összehasonlítjuk ezeket a kisiskolások követelményeivel, megállapítható, hogy az egész fiatalon megkezdett ismerkedés-barátkozás az informatikával meghozza a „gyümölcsét”, amely a végzős korcsoportra „érik be”.

A „Felfedezések” téma elvárja a tanulóktól, hogy

  1. a feladat előfeltételeit elemezni tudják, tekintettel a szükséges információkra és a tervezett megoldási módra, valamint
  2. meg tudják különböztetni az információforrásokat és az IKT-eszközöket.

Az „Ötletfejlesztés…” témakörben a tanulóknak az IKT-t alkalmazniuk kell

  1. tanulásuk és a munka minőségének fokozása érdekében,
  2. az információ felkutatása, fejlesztése, értelmezése, valamint a változatos témájú és kontextusú problémák megoldása érdekében;
  3. mérések, adatrögzítések, visszacsatolások, vezérlések, automata folyamatok elvének és gyakorlati lépéseinek ismereteit felhasználva;
  4. modellezések során, tekintetbe véve az egyes módszerek előnyeit és korlátait.

Az „Információcsere…” témában a tanulóknak meg kell tanítani azt,

  1. hogyan használhatnak információforrásokat és IKT-eszközöket a változatos tantárgyakban és kontextusokban az információ hatékony megosztására, cseréjére, bemutatására;
  2. mérlegeljék, hogy a szerzett és felhasznált információ hogyan jeleníthető meg olyan formákban, amelyek különböző felhasználói kör igényének, céljainak megfelelnek, és jól illeszkednek az információ tartalmához.

„A munka és következményei…” című tantervi rész a végzős diákoktól elvárja, hogy

  1. értékelni tudják a saját maguk és mások által használt információforrások és az IKT-eszközök hatékonyságát, az eredmények ismeretében javítsák saját munkájukat és fejlesszék jövőbeli ítélőképességüket;
  2. kritikusan ítéljék meg az IKT hatását saját és mások életére, figyelembe véve a szociális, a gazdasági, a politikai, a jogi, az etikai és az erkölcsi szempontokat (például változások a mindennapi munkavégzésben, az e-kereskedelem gazdasági hatása, az IKT-vel szerzett információk bevonása);
  3. kezdeményezzék egyre fejlettebb IKT-eszközök és információforrások felkutatásának, fejlesztésének lehetőségét (például új honlap az interneten, új vagy továbbfejlesztett felhasználói szoftver).

Az 5. rész („Átfogó tanulmányok”) a tanulmányi idő egészére vonatkozó, a 16. életév végén elvárható ismereteket, tudásanyagot, képességeket összegzi. A tanulók

  1. birkózzanak meg azokkal a követelményekkel, amelyeket változatos, összefüggő problémák hordoznak mind saját munkájukban, mind más tantárgyakban;
  2. az információforrások és IKT-eszközök széles választékát használják a hatékonyság növelése és a képességfejlesztés érdekében;
  3. társaikkal együttműködve kutassák, fejlesszék, továbbítsák az információkat;
  4. tervezzenek információs rendszereket, a meglévőket értékeljék és javasolják továbbfejlesztésüket, felhasználva mások gondolatait is (például integrált rendszer tervezése iskolai használatra vagy egy kisebb társaság számára);
  5. hasonlítsák össze saját IKT-használatukat és a nagyvilágban ismert informatikai alkalmazásokat.

Végül a tanterv leírja a tanulókkal szembeni általános elvárásokat: a diákokat önállóságra, felelősségvállalásra, hatékony és megfontolt döntéshozatalra kell nevelni az IKT-eszközök és információforrások alkalmazásában, fejlesztésében, amelyeket saját tevékenységük segítésére, más tárgyakban folytatott tanulmányaik támogatására vagy egyéb célra használnak (például iskolai munkagyakorlat, közösségi tevékenységek).

Az angol nemzeti alaptanterv ezt követően igen részletes magyarázatot fűz a leírtakhoz az IKT eredményes megvalósulása érdekében. Leszögezi: az alaptanterv csupán kiindulási pontja az iskolai konkrét tanterv elkészítésének, amelynek a helyi speciális igényekre és a tanulócsoportok érdekeire kell épülnie. Az alaptanterv programját az iskolában a tanárok szükség szerint módosíthatják annak érdekében, hogy minden diák teljesíthesse korcsoportjának követelményeit. A helyi tantervfejlesztéshez három fő elvet kell figyelembe venni:

  1. a tanulási kihívásokhoz való illeszkedést,
  2. a különféle tanulói igények tiszteletben tartását,
  3. azoknak az akadályoknak az áthidalását, amelyek egyes tanulók vagy tanulócsoportok tanulását és értékelését nehezítik.

Az angol alaptantervben megfogalmazott, a ma és a holnap munkavállalói számára szinte nélkülözhetetlennek tűnő készségeket, kompetenciákat a műfaji másság okán természetszerűleg sokkal szűkszavúbban, de lényegében tartalmazza a hazai, új, kétszintű érettségi vizsga részletes követelményeiben az általános kompetenciáknak szánt fejezet.

Informatikaérettségi Franciaországban

A francia informatikaérettségit általában azok teszik le, akik a középiskola három utolsó tanévében fakultációs tantárgyként tanulják azt. A vizsga eredménye folyamatosnak számító értékelés alapján alakul ki, éspedig az utolsó évfolyamon, meghatározott időtartamban megírt zárthelyi ellenőrző dolgozatok és a tanév során végzett projektmunka értékeléséből. Mindkét részre külön osztályzatot kap a tanuló, amelyek fele-fele arányban képezik az érettségi osztályzatot. A tanuló egy vagy több egyéni vagy csoportos projektben is részt vehet a tanév folyamán. Olyan eredeti produktumot kell alkotnia, amely nem lehet valamely létező szoftver vagy más termék reprodukciója. Készíthet és analizálhat például adatbázist, fejleszthet a rendelkezésére álló információtechnikai eszközök segítségével szakmai anyagot más tantárgyak számára, tanulmányt írhat, felmérést végezhet adott szoftver használatával az informatika valamely alkalmazási területén, amely az „Informatika és a kortárs világ” („Informatique et monde contemporaine”) elnevezésű programhoz kapcsolódik. A projektmunka során – még ha közös, csoportos megvalósítás is történt – egyénileg kell értékelni az egyes tanulók informatikai szakmai ismereteit, választott és alkalmazott módszereit. Minden projektmunka elemzését írásba kell foglalni, majd egyetlen, 0 és 20 közé eső osztályzattal értékelni. Az évközi zárthelyi dolgozatokat a tanév különböző szakaszaiban kell megíratni. A tanév elején tájékoztatni kell a diákot az ellenőrző dolgozatok számáról és várható időpontjáról. Az írásbelik ideje nem haladhatja meg a négy órát.

A francia érettségi vizsga gyakorlatában megjelent projektmunka és tanulmány készítése ez ideig meglehetősen szokatlan a hazai iskolai informatikaoktatás gyakorlatában, így a vizsgán való bevezetésük egyelőre nem várható. A képzés jellegének erősen meg kell változnia ahhoz, hogy ezek az értékes munkaformák megjelenjenek az oktatásban, illetve a vizsgán. A szakértők egy része ugyanakkor már felvetette ezen munkaformák bevezetésének lehetőségét is az érettségin (Tompa, 2005). Ami pedig az egyéni vélemény érveléseket is tartalmazó kifejtését illeti, egyelőre az érettségi vizsga szóbeli része ad alkalmat arra a diákoknak, hogy összefüggően kifejtsék véleményüket az IKT egyes társadalmi vonatkozásairól.

A francia informatikaérettségi tehát egészen más jellegű, mint a hazai közismereti informatika tantárgy érettségije, jobban hasonlít a magyar szakmai informatika vizsgájához. Ez ugyanis mélyebb szakmai, számítástechnikai ismereteket kér számon, s így erre a vizsgára lényegesen több óraszámban készülhetnek fel a tanulók.

A nemzetközi trendeket is elemezve, azokat iránymutatónak tételezve, a hasznosítható elemeket átvéve alakult ki a magyar közismereti informatikaérettségit. A kialakítási folyamatban figyelembe vett főbb szakmai tényezők a következők: igazodtunk a hazai iskolák és otthonok technológiai infrastruktúrájának színvonalához, az eszközökkel való ellátottsághoz, az adott tantervi és órakeretekhez, az informatikatanárok képzettségéhez, iskolai reprezentációjukhoz. Ugyanakkor elmondhatjuk, hogy a hazai szakmai informatikavizsga mellett olyan közismereti vizsga született, amely a társadalmi elvárásoknak, a szakmai, pedagógiai feltételeknek, a tanulók várható érdeklődésének, az iskolai kínálatnak egyaránt megfelel, ahogyan azt a hazai közismereti informatikaérettségi Általános kompetenciái című része megfogalmazza.

„A tanulóktól elvárjuk, hogy az érettségi vizsgán az alábbi általános kompetenciák meglétét bizonyítsák:

  • korszerű alkalmazói készség (a számítógépek, az informatikai kultúra lehetőségeit kihasználni tudó tanulók képzése);
  • algoritmikus gondolkodás (a matematikához hasonló gondolkodásfejlesztő szerep, amely az iskolában s a hétköznapi életben is alapvető fontosságú);
  • önálló munkavégzés (a számítógép mint a tanuló tevékenységére azonnal reagáló eszköz, lehetőséget teremt az egyéni ütemű tanulásra, a tehetségekkel való különleges foglalkozásra […];
  • együttműködő-készség, csoportmunka (nagyobb számítógépes feladatok megoldása megköveteli a csoportmunkát, a feladatok részekre osztását, a másokkal való kapcsolattartást);
  • alkotó munka (akár programot írunk a számítógéppel, akár szöveges dokumentumot vagy adatbázist, a végeredmény akkor is egy termék lesz, a készítés folyamatának, s a „termékségnek” minden egyes következményével együtt);
  • az informatika és a társadalom kölcsönhatásának felismerése (az informatika rohamos fejlődése az egész társadalmat gyökeresen átalakítja, s ebben az állandóan változó világban csak az érezheti otthon magát, aki érti a változásokat, s azok mozgatóit).”
Forrás: Az informatika tantárgy részletes vizsgakövetelménye és a vizsga leírása

A közismereti informatikaérettségi

Az érettségi műveltségképe, jellemzői

A hazai és nemzetközi kontextust és ennek hatásait elemző fejezetben lényegében már felvázoltuk, hogy milyen műveltségkép mentén alakult ki a közismereti informatikaérettségi. A társadalmi, gazdasági és technológiai fejlődés már a 20., de még inkább a 21. századra azt eredményezte, hogy a korábbi (de állandóan fejlődő, bővülő, átalakuló) természettudományos és humán értékek ismeretén, értelmezésén, életünk mozzanataiba való eredményes beépítésén túl megjelent egy új terület. Ez pedig az információkkal való újszerű, szakszerű, technológiai alapú, eredményes bánásmód ismerete és készsége. Lassan az életünk minden területén szükséges a számítógép és különféle intelligens szoftverek rutinszerű alkalmazása, az információs hálózatokon való eligazodás, tájékozódás, ügyintézés. Természetesen az informatikai műveltség is többrétegű, piramisszerűen felépülő, s nem mindenkinek szükséges egyforma mélységű ismereteket elsajátítania. Mindenki számára fontosnak tekintendők azonban a legalapvetőbb felhasználói kompetenciák (szövegszerkesztés, elektronikus levelezés, tájékozódás a közérdekű információkról az interneten, bizonyos szintű adatbázis-kezelési technikák ismerete).

Végül is az informatika tantárgy részletes vizsgakövetelménye és a vizsga leírása című dokumentum középszintre vonatkozó része tartalmazza azt az informatikai műveltséget, amellyel a vizsgafejlesztők szerint minden érettségizett diáknak célszerű rendelkeznie (még akkor is, ha nem érettségizik belőle). Az általános kompetenciákat már idéztük korábban, a tartalomorientált kompetenciák pedig az 1. táblázat közli.

Az idézett témakörökben olyan ismeretek és készségek szerepelnek, amelyeket a munkaerőpiac és a civil élet egyaránt igényel. Így, ha röviden jellemezni szeretnénk az informatikavizsgát, akkor elsődlegesen azt mondhatjuk, hogy a gyakorlati életben hasznosítható, praktikus ismeretekre, készségekre helyezi a hangsúlyt.

A vizsga jelentős mértékben gyakorlatorientált, annyira, hogy – mint azt már korábban jeleztük – a megszerezhető pontok 80 százalékát az érettségi vizsgára felkészített számítógép-teremben, a gépek előtt ülve és a gyakorlati feladatokat tartalmazó feladatsort megoldva lehet megszerezni. A feladatok összeállítása során alapvető szempont, hogy a diákokat érdeklő, az ő életükkel kapcsolatos problémákat tartalmazzanak azok az adatbázisok és információk, amelyekkel a műveleteket el kell végezniük, és lehetőség szerint valós problémamegoldást tartalmazzanak.

A közismereti informatikavizsga további fontos jellemzője, hogy – a már korábban elmondott okok miatt – az ECDL-vizsgával kompatibilis követelményrendszert fed le. A két vizsga formája ugyan különbözik egymástól, de a középszintű vizsga öt, illetve az emelt szintű négy feladatának komplexitása biztosítja, hogy az összesen hét ECDL-modulban megfogalmazott vizsgakövetelmények számonkérése megtörténjék.

A vizsgafejlesztésben komoly, nehezen megoldandó problémát vetett fel az a tény, hogy az iskolák infrastrukturális fejlettségében óriási különbségek mutatkoztak, s mutatkoznak jelenleg is. Szükségesnek látszott az infrastrukturális (hardver-, szoftver-) helyzet országos szintű felmérése.

Az országos kép alapján megállapítható volt, hogy milyen optimális hardver- és szoftverkörnyezetet kell biztosítania minden vizsgahelynek ahhoz, hogy az érettségi zökkenőmentesen, egységesen, az eredeti céloknak megfelelően megvalósítható legyen, vagyis az eredmények összemérhetőségét is biztosítsa. A 2005-ben informatikából érettségiztető iskolák 99,5%-ában Microsft Windows, Novell Netware vagy Linux hálózati kiszolgálókkal rendelkeztek, s a munkaállomások nagy többsége Microsft Windows vagy Linux alapokon működik. Mivel a képzést az iskolák szabadon megválasztható környezetben valósíthatják meg, az érettségin is lehetőséget kell adni a diákoknak arra, hogy a használt, ismert környezetben vizsgázzanak.

A vizsgafeladatokat tehát úgy kellett megfogalmazni, hogy minden megengedett vizsgakörnyezetben megoldhatóak, sőt egyforma nehézségűek legyenek. A vizsga így igazodik a meglévő infrastrukturális környezethez, és figyelembe veszi a várható változásokat.

A középszintű vizsgáztatásra vállalkozó iskolák és az emelt szintű vizsgahelyek rendszergazdáira külön feladatokat ró a vizsga megszervezése és lebonyolítása. Az érettségi fejlesztésben részt vevő munkabizottság elkészítette tehát a Tájékoztató az informatika kétszintű érettségi vizsga gyakorlati és szóbeli részének előkészítéséhez és lebonyolításához iskolai rendszergazdáknak és felügyelő tanároknak című dokumentumot. A feladatok megoldásához, valamint a szóbeli vizsgán a tételek kifejtéséhez szükséges szoftverek listáját is közzétettük az OKÉV, illetve az OM honlapján. E lista a könyvtári kérdések megválaszolásához szükséges dokumentumokat is rendszerbe foglalva tartalmazza.

A fejlesztés közben bevezetett tiszta szoftver program egységesebbé tette az iskolákban legálisan elérhető szoftverek körét, ugyanakkor nincs szándék a tanított szoftverek sokszínűségének mesterséges korlátozására, tehát továbbra is a diákok választják meg a megadott kereteken belül azt, hogy milyen környezetben vizsgáznak.

Az érettségi vizsga szervezésének és lebonyolításának kérdését folyamatosan felül kell vizsgálni, és az aktuális eszközparknak, infrastruktúrának megfelelően kell a vizsgafeladatokat összeállítani, illetve a szoftverek listáját, valamint a szükséges hardverek közzétett paramétereit felfrissíteni.

A vizsgára való felkészülést az előbbiekben említett dokumentumok is támogatják, csakúgy mint az OKÉV-, az OM- és az OKI-honlapokon elérhető mintafeladatok, illetve az Érettségiről tanároknak 2005 – informatika című felkészítő anyag (Szalayné, 2004).

A vizsgakövetelmények és a vizsgaleírás szakmai fogadtatása

A vizsgafejlesztésnek szerves része volt mind a szakértők, mind pedig a szaktanárok véleményének megkérdezése, illetve a készülő dokumentumoknak e vélemények alapján történő módosítása.

Az informatikát tanító tanári vélemények megismerhetők abból az állásfoglalásból, amelyet az INFO SAVARIA 2002 Országos Konferencia fogalmazott meg az érettségi dokumentumokat fejlesztő munkacsoport számára. A konferencia külön szekcióban tárgyalta meg az új érettségi tervezetét, lehetőséget adva a vitára, az eltérő vélemények ütköztetésére is. A konferencia résztvevői kimondottan támogatták a munkaanyagban megfogalmazott koncepció alábbi jellemzőit:

  • a két szint megkülönböztetését az informatikaérettségin;
  • az ECDL-kompatibilis követelményeket és a jeles középszintű érettségi elismerését ECDL-vizsgaként;
  • azt, hogy az érettségi vizsga gyakorlati és szóbeli részekből álljon össze;
  • a témakörök arányát, súlyozását, a rögzített pontozást és az ajánlott időkereteket.

Már önmagában a bírálandó dokumentum létrejöttét is különösen fontosnak tartotta az Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesületének (ISZE) vezetősége. Az egyesület teljes mértékben egyetértett a vizsga céljával és követelményeivel. Megjegyzéseik egybevágtak a tanári konferencia állásfoglalásával, hiszen például ők is javasolták a használatos szoftverek körének és verziójának rögzítését, a vizsgát három évvel megelőzően. Felhívták a figyelmet arra a fontos iskolai igényre is, hogy a szoftverek licencét országos szinten, központilag kell biztosítani. Az adott szoftververziókhoz a vizsga előtt minimum egy évvel összeállított feladatsort javasoltak. Egyetértettek azzal az elképzeléssel is, miszerint a vizsgán minden témakörből ki kell tűzni feladatot. Az egységesség érdekében feltétlenül központilag kijelölt feladatsorokat javasoltak, amelyek kiválasztásának alapját egy előzetesen összeállított és nyilvánosságra hozott feladatbank képezhetné.

A vizsgakövetelményekről és a vizsgaleírásról a gyakorló pedagógusok véleményét is kikértük. Az írásbeli kérdőív segítségével a megkérdezett 300 iskolából 152 válasz érkezett vissza, s ezek közül 70 munkaközösség-vezető a tanári vélemények összesítése alapján válaszolt. Ennek alapján megállapítható volt, hogy a közép- és az emelt szintű vizsgák céljával és a követelményekkel gyakorlatilag teljes körű egyetértéssel találkoztunk (149 egyetértő válasz).

Nagy volt az elfogadottsága a vizsga szerkezetének (93%), és az értékelés kritériumrendszerének is (88%). A mintafeladatsor alapján a válaszoló tanárok úgy ítélték meg, hogy a feladatsor alkalmas a középfokú tanulmányok megfelelő lezárására. Ugyanígy egyetértés fogadta a vizsgatematikához tartozó idő- és pontarányok tervezetét, bár néhányan – a konkrét feladatok ismeretében – az egyes gyakorlati feladatokra szánt időt kevesellték.

Kiderült az is, hogy a tanárok döntő többsége a vizsgán inkább a több, rövidebb feladatot részesíti előnyben (lásd mintafeladatok), mintsem az egyetlen, a témakörök szinte mindegyikét lefedő, komplex vizsgafeladatot. Véleményüket a részletes választ írók azzal indokolták, hogy a komplex feladat megoldása során a tanulók részleges tudáshiányából adódó problémái halmozódhatnak, és a valóságos tudásszintnél alacsonyabb szintű értékelést eredményezhetnek. A kívánalmak szerint az emelt szintű vizsga gyakorlati feladatainak is több témát kell érinteniük. Ezen a szinten a programozás arányát a teljes vizsgában néhányan túl hangsúlyosnak találták, de volt, aki csupán az erre tervezett időt tartotta kevésnek. Mindenesetre e kérdésnél is felmerült egy egységes érettségi példatár összeállításának szükségessége.

A szóbeli vizsga tervezetével kapcsolatban (egy tétel részletes kifejtése) már jobban megoszlottak a vélemények, mind a közép-, mind az emelt szinten. Bár az értékelők nagyjából egyetértettek a szóbeli vizsga szerkezetével is, de az írásos véleményt is megjelenítők között (30 fő) több mint húszan ellenezték, hogy egyetlen tételből kelljen a szóbelin vizsgázni, ehelyett inkább több témakör kifejtését javasolták. Szerintük a tanuló tudása így reálisabban mérhető. Meglehetősen kevesen ugyan, de voltak, akik a vizsga során inkább a szóbeli teljesítményre helyeznék a hangsúlyt (10 fő).

A vizsgaszabályzat és a mintafeladatok ismeretében az informatikatanároknak azt is el kellett dönteniük, hogy az így szervezett érettségi mennyire tekinthető egyenértékűnek az ECDL-vizsgával. Mind a jeles eredményű középszintű, mind a jeles emelt szintű érettségit az ECDL-vizsgával kompatibilisnek, azt kiváltónak tekintette a válaszadók 90%-a.

Mind a szakértői, mind pedig a gyakorló pedagógusi vélemények nagyon fontos visszajelzést jelentettek a fejlesztés folyamatában. Egyrészt megerősítést kaptunk arról, hogy a munkacsoport által fontosnak vélt ismeretek és készségek a válaszoló pedagógusok szerint is meghatározóak, másrészt pedig a módosítási javaslatok szerint át tudtuk dolgozni dokumentumainkat. Ezek a vélemények elsősorban az egy-egy gyakorlati feladatsorba beépíthető feladatok számának kialakításához, az egyes témakörökben megfogalmazott feladatok megoldásához szükséges időkeret meghatározásához, a témaköröknek a feladatsorban megjelenő súlyának a megállapításához, valamint az emelt szintű programozási feladatok nehézségi szintje kijelöléséhez nyújtottak nagy segítséget. A vizsgafejlesztő csoport messzemenően figyelembe vette azt is, hogy a gyakorlati vizsgán több feladatot kelljen megoldani mindkét szinten, ne pedig egy gondolatra felfűzött, egyetlen komplex nagy feladat mérje meg a tanulók tudását.

A vizsga gyakorlati feladatsorainak kialakításához e vélemények figyelembevétele mellett jelentős segítséget nyújtott néhány konkrét feladatsor kisebb mintán történt kipróbálása, majd a végleges formájúnak gondolt modell kipróbálása a 2004-es próbaérettségin.

A feladatsorok 2002-es kipróbálása és a 2004-es próbaérettségi tapasztalatai

A kipróbálás és a próbaérettségi tapasztalatainak összegyűjtésében több tényező is nehézséget okozott. Egyrészt ebből a tantárgyból még soha nem volt központi érettségi, továbbá mind a 2002-es kipróbálás, mind pedig a próbaérettségi csak teljesen önkéntes lehetett. Nehezítő tényezőként merült fel az is, hogy az iskolák helyi tanterveikben maguk dönthetik el, hogy mely évfolyamokon szerzik meg a tanulók az érettségihez szükséges ismereteket. Akik a középszintű vizsgát próbálták ki, az informatika tantárgyat befejezhették már a 10., de akár a 12. évfolyamon is. Azok a tanulók pedig, akik az emelt szintet választották, még nem biztos, hogy a kipróbálás időpontjában minden szükséges ismeret birtokában voltak. Ezért a méréskor nem az összteljesítmények adták elsősorban a lényeges információkat, hanem az egyes feladatok megoldottsága, illetve azoknak a részcsoportoknak a teljesítménye, akik ténylegesen vállalkoztak a feladatok megoldására. A nem kötelező és tanítás utáni időpontra tervezett próbaérettségi során is érzékelhető volt, hogy a tanulók egy jelentős része nem oldotta meg igazán a feladatokat, inkább csak a kíváncsiság és az „első kézből” megszerezhető információ vonzotta őket a feladatok megismerésére. Különösebb tétje ezen kívül nem volt a próbaérettséginek.

Mindazonáltal mindkét mérésből hasznos tapasztalatokat szereztünk a feladatok szerkezetére, nehézségére, a megoldásra fordítható időre, a szövegezés pontosságára, a stílusra, valamint a megoldási útmutató szükséges részletezésére és a pontozási szisztéma kialakítására nézve.

A feladatok 2002-es kipróbálása során az iskolaválasztásban szempont volt, hogy a mintában minden típusú középiskola képviselve legyen, köztük világbanki szakközépiskolák informatikai profillal, ahol heti öt tanórában oktatnak informatikát, gimnáziumi tanulócsoportok, ahol az informatikát alapóraszámban tanítják (heti 1, illetve 2 tanóra), továbbá emelt óraszámú, informatika tagozatos, matematika tagozatos, illetve a 11–12. évfolyamon számítástechnikai fakultációs képzést nyújtó intézmény is. A vállalkozó diákok minden iskolában – függetlenül attól, hogy eddig milyen óraszámú és mélységű informatikaoktatásban részesültek – ugyanazt a közép-, illetve emelt szintű feladatsort oldották meg.

Középszinten a gyakorlati feladatsor hét feladatot tartalmazott, amelyek kidolgozására 180 perc állt a tanulók rendelkezésére. Két feladat a szövegszerkesztési, kettő a táblázatkezelési, egy pedig az adatbázis-kezelési tudást mérte. Volt egy feladat az internethasználati készség mérésére, egy pedig a grafikai eszközök használatát kérte számon. Emelt szinten 240 percet dolgozhattak a tanulók öt feladat megoldásán. Ezek között egy-egy táblázatkezelési, adatbázis-kezelési, weblap-szerkesztési, illetve két programozási feladatot találhattak. A feladatokat írásban, nyomtatva kapták meg, a megoldásukhoz szükséges forrásfájlokat pedig vagy floppy-lemezen vagy a hálózatról történő másolással. A diákok minden vizsgahelyszínen végigdolgozták a rendelkezésükre álló időt, ami megállapításuk szerint kevésnek bizonyult a 7 közép-, illetve 5 emelt szintű feladat megoldásához; több feladatot időhiány miatt nem tudtak befejezni. Ugyanezt hangsúlyozták a tanári vélemények is.

A feladatok értékelése az iskolákba kiküldött útmutató alapján történt. A reagálások összegzése alapján megállapítható volt, hogy az útmutató sokkal pontosabb részletezést igényel, olykor az egyes részfeladatokra adható pontszám nem volt egyértelműen értelmezhető, de akadtak gondok a feladatok megfogalmazásával, értelmezésével is. Az is kiderült, hogy az egyes feladatokban például hasonló jellegű formázási részfeladatok is szerepelhetnek, s ezen ismeretek többszörös értékelése nem feltétlen célszerű. Világossá vált az is, hogy a részpontok meghatározásakor nagyon gondosan kell eljárni, hogy a különböző ismeretelemek és készségek megfelelő súllyal szerepeljenek a feladatsor egészében, lehetőleg kevés legyen az ismétlődés, még akkor is, ha egy-egy feladat úgy kompakt, ha a formázásokat is megoldják a vizsgázók.

E kipróbálás tapasztalatai alapján döntött úgy a fejlesztő csoport, hogy a továbbiakban középszinten öt, emelt szinten pedig négy feladatban fogalmazza meg a mérni kívánt ismereteket és készségeket. A már korábban is említett, versenyjellegűre sikeredett emelt szintű programozási feladatok helyett pedig inkább a kevesebb trükköt és ötletet igénylő, biztos alkalmazói tudást mérő programozási feladatokra kell helyezni a súlyt. Bebizonyosodott az is, hogy az internet használatát a gyakorlati vizsgán nem szerencsés számon kérni, mert ha működik a hálózat, akkor a vizsgán a „puskázás” lehetőségét tálcán kapják a tanulók, s a megmérettetés értelmét veszti. Így a végleges vizsgaleírásban a szóbeli vizsga részeként szerepelnek a hálózat használatával kapcsolatos tudnivalók és készségek. A mérés tapasztalataiból képet kaptunk továbbá arról is, hogy az eleddig a tanárok által kevésbé fontosnak tartott táblázatkezelési és adatbázis-kezelési ismeretekben milyen hiányosságok vannak a tanulóknál. A felmérések igazolták azon sejtéseinket, miszerint a szövegszerkesztési ismereteket megfelelő súllyal tanulják a középiskolások, a grafika készítése pedig meglehetősen kedvelt a tanulók körében.

A javítási-értékelési útmutató végleges kialakítására és a feladatok szerkezetének, szövegezésének, stílusának megválasztásához is nagyon sokat segített a feladatsorok kipróbálása. Az OM honlapjára felkerült mintafeladatokat, a tanároknak szóló felkészítő anyag feladatait, a vizsgáztatói továbbképző csomag feladatait, valamint a 2004-es próbaérettségi feladatsorait természetesen már e tapasztalatok birtokában állítottuk össze.

Mint már jeleztük, az informatika próbaérettségi (2004) nem volt kötelező a diákok és a tanárok számára, ezért az összeredmények érvényességével csínján kell bánni. Az adatok elemzése mégis tanulságos volt, mert ezek a feladatsorok már teljesen megfeleltek az új vizsgafeladatsorok kritériumainak, s így először volt módunk az új informatikaérettségi teljes kipróbálására. Az elsődleges tapasztalatokat a következőkben foglaltuk össze. „A felkészültséget tekintve tisztában voltunk azzal, hogy:

  • 11. évfolyamon a diákok még nem készültek fel teljesen az érettségire;
  • az iskolák többségében nincs a 12. évfolyamon informatikaóra, sőt sok helyen a 10. évfolyamon már befejezik a diákok a tanterv szerinti tanulmányaikat.

Bár a próbaérettségiző diákok felkészültsége vélhetően jelentősen elmarad az érettségin elvárhatótól, a kitűzött feladatsorok nehézségi szintje megegyezett a valódi érettségi vizsga nehézségi szintjével. Ezzel lehetőséget adtunk a diákoknak és a tanároknak egyaránt, hogy felmérjék, mennyire képesek az érettségi követelmények teljesítésére, milyen területeken kell alaposabban felkészíteni a tanulókat.

A feladatsorok megfogalmazásakor – a követelmények szabta keretek között – igyekeztünk olyan feladatokat kitűzni, amelyek felhívják a figyelmet egyes feladattípusokra. A követelményekben egyértelműen megjelenő, de az oktatás során háttérbe szoruló feladattípusokat jelzésnek szántuk, hogy útmutatóul szolgáljanak az éles érettségire való felkészítéshez.” (Fazekas-Szalayné-Tompa, 2005)

A vizsgafejlesztésre ható tanulságok

A középszintű szövegszerkesztési feladat általában megkívánja, hogy a mintát, amely szerint dolgozni kell, nagyon alaposan nézzék meg és elemezzék a vizsgázók. Annak érdekében, hogy ez sikeres legyen, a vizsgafejlesztés során a minta elkészítését nagyon precízen, minden adatát megállapíthatóan kell megfogalmazni és a tanulók elé tárni (akár szövegesen, akár vizuálisan).

A prezentáció és grafika témakörében a grafika számonkérésének módszere jelent újdonságot. Az oktatás során a szabadkézi rajz, a művészi alkotás értékelése nem okoz gondot, azonban az érettségin nem mérhető az ilyen irányú kreativitás és kézügyesség, mert ez nem az informatika tantárgy kompetenciájába tartozik. Ezért az a fejlesztési elv érvényesül, hogy az ilyen témájú feladatokban azoknak az objektumoknak, amelyeknek meg kell jelenniük a feladat végeredményében, vagy mindenki által ismert módon szerkeszthetőknek, vagy valahonnan beilleszthetőknek, vagy adottnak kell lenniük.

A weblapkészítésben a színekkel való boldogulás érdekében a színek kódjait többféle módon is meg kell adni az egyértelműség miatt. Nem egyformán tanulják a diákok, illetve az egyes szoftverekben lehetnek eltérések.

Az emelt szintű dokumentumkészítés összetett témája magában foglalja az eddig említett középszintű témaköröket (szövegszerkesztés, prezentáció és grafika, illetve weblapkészítés), tehát ezen a szinten nem csak a szövegszerkesztés jelenti a dokumentumkészítést. A vizsga időkerete azonban nem engedi meg, hogy minden dokumentumkészítési feladatban mindig, mindhárom téma szerepeljen, de a három téma közül valamely kettőt mindenképpen tartalmazzák az ilyen feladatok.

A táblázatkezelés a középszintű vizsga legnehezebb része, azt lehet mondani, hogy e témakör tanítása még nem érett be annyira, mint az előzőekben említetteké. Ebben a tematikai egységben egyszerű számításokat, valamint függvények alkalmazását egyaránt lehet vagy kell alkalmazni. Az ilyen feladatok megfogalmazásánál ezért nagyon kell ügyelni arra, hogy az esetleges matematikai hiányosságok ellenére az informatikai tudás mérhető legyen. Így a megoldáshoz szükséges minimális matematikai ismereteken (ami az elégséges matematika vizsgához elegendő) túl szükséges képleteket, függvényeket a feladat szövegezésében meg kell adni. A táblázatkezelési feladatokban az alkérdéseknek az előző kérdés megoldásától való függetlenségére is nagy súlyt kell fektetni. Minden esetben meg kell adni, hogy egy következő lépésben mit tegyen, milyen adatokat használjon a vizsgázó, ha az előző részfeladattal nem boldogult, s annak eredményét nem tudná használni.

Az adatbázis-kezelés mindkét szinten a legkritikusabb témakör, mivel ezt a korábbi években sok iskolában egyáltalán nem tanították. Annak ellenére, hogy a részletes vizsgakövetelmények már a próbaérettségit megelőző években nyilvánosak voltak, véleményezésre és ismerkedésre kikerültek az iskolákba, továbbá az adatbázis-kezelés ismeretköre a továbbképzéseken általában kiemelt téma volt, és így ismert lehetett, jelentős hiányosságok mutatkoztak ezen a téren e tét nélküli vizsgán. Az mindenesetre beigazolódott, hogy a próbaérettségi feladatai abból a szempontból is hasznosak voltak, hogy a feladattípusokat s a témakör ismeretének szükséges mélységét ezeken keresztül is megtapasztalhatták a vizsgára vállalkozó tanárok és diákok. Bár a próbaérettségi feladatai nem igényeltek jelentős kreativitást, mégis a feladatok további könnyítése látszott szükségesnek, legalábbis az új érettségi bevezetésének első időszakában, s így a továbbiakban a „választó lekérdezés” kap majd kicsit nagyobb súlyt.

A programozás témaköre csak emelt szinten szerepel. Az első elképzelésekhez képest jelentősen változott a programozási feladatok szerkezete. A bonyolultságuk csökkent azáltal, hogy kevesebb lett az egymásba ágyazott algoritmusok száma, helyette egy-egy algoritmus ismeretére rákérdező, több részfeladatból állnak a feladatok, melyek azért általában egymásra épülnek. Ezáltal pontosabbá válhatott az egyes részek külön értékelése, súlyozása és a részfeladatokon belüli pontszámok bontása is.

A próbaérettségi során internetes fórumon közölhették a tanárok az észrevételeiket. A feladatsorok szerkezetére, az egyes témakörök súlyozására vonatkozó megjegyzések nem érkeztek, így ezeket elfogadottaknak értékelhettük.

A tanárok javítási gyakorlata mind a próbaérettségi, mind pedig a vizsgáztatásra való felkészítés során megmutatta, hogy az érettségi feladatsor készítésekor mennyire különös gondossággal kell ellenőrizni a feladatok szövege, a forrásfájlok elemei, a javítási-értékelési útmutató, valamint a lehetséges mintamegoldások koherenciáját.

Igen hasznos információkat szereztünk a vizsgaszervezéssel és a technikai feltételek kialakításával kapcsolatban is, hiszen az informatika minden vizsgánál nagyobb eszközigénnyel rendelkezik, így az előkészítés nagy gondosságot igényel. Megerősítést nyert, hogy komoly előkészítést követel az, hogy a vizsgázók azokat a szoftvereket használhassák a vizsgán, amelyeket megszoktak, valamint hogy a vizsgán használt számítógépeket nagy körültekintéssel kell felkészíteni. A gépek beállításánál a magyar szabványok alkalmazása is fontos, mert ellenkező esetben a vizsga nem egyenlő feltételek mellett zajlik. A már szintén említett rendszergazdai ismereteket tartalmazó dokumentum elkészítéséhez is nagy segítséget jelentett a próbaérettségi tapasztalatainak összegyűjtése.

Összegzés

A közismereti informatikaérettségi fejlesztése igen sokrétű feladatot jelentett a fejlesztő munkacsoport számára. Sokszorosan beigazolódott annak szükségessége, hogy a fejlesztők széles körű szakmai, pedagógiai, vizsgáztatási tapasztalatokkal rendelkezzenek. A munkacsoportban részt vettek gimnáziumi, különböző szakirányú szakközépiskolai tanárok, az egyetemi szintű tanárképzésben dolgozó munkatársak, az OKTV versenyek szervezésében és technikai lebonyolításában, valamint feladatainak készítésében jártas pedagógusok. De nagyon hasznos volt a rendszergazdai ismeretekben kellőképpen jártas informatikatanárok, az iskolai szintű számítógépes hardver- és szoftverkörnyezet alapos ismerőinek, továbbá a korábban megjelent informatika-példatárak rutinos feladatíróinak jelenléte és munkája a fejlesztés folyamatában.

Maga a fejlesztés folyamata is igen újszerű, sokszínű volt. A fejlesztésnek igen fontos, eredményes állomásai voltak: lehetőség a hazai előzmények összegzésére, kitekintés a nemzetközi tapasztalatokra, a fejlesztett anyagoknak a szakmai véleményezése, a kipróbálás lehetősége, a tanár-továbbképzési anyagok elkészítése, a továbbképzések elindítása és lebonyolítása. Ezek mind-mind hasznos és fontos elemei voltak a szakszerű fejlesztésnek.

A 2005-ben bevezetett vizsga szervezésének és eredményeinek tapasztalatai, valamint a vizsgát választók meglepően nagy száma visszaigazolták a körültekintő, idő-, energia- és munkaigényes fejlesztési folyamatot.

Irodalom

A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei I. (2000): Oktatási Minisztérium. Budapest.

A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei II. (2000): Oktatási Minisztérium. Budapest.

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei (2000): Oktatási Minisztérium. Budapest.

Az informatika tantárgy részletes vizsgakövetelménye és a vizsga leírása.
[online]

Fazekas Ildikó – Szalayné Tahy Zsuzsa – Tompa Klára (2005): A 2004-es próbaérettségi tapasztalatai. Földrajz – informatika. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.

Fábián Zoltán (2002): Digitális írástudás: a számítógép és az internethasználat elterjedtségének társadalmi jellemzői Magyarországon. In: Kolosi Tamás – Tóth István János – Vukovich György (szerk.): Társadalmi riport 2002. TÁRKI Társadalomkutatási Intézet Rt., Budapest.

Horváth Zsuzsanna – Környei László (2003): A közoktatás minősége és eredményessége. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kőrösné Mikis Márta (2001): Az informatika tantárgy és érettségi bevezetése, valamint szervezési kérdései. Tanulmány az informatikaérettségi részletes vizsgakövetelményeit kidolgozó bizottság munkájához. Háttértanulmány. Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központ.

Kőrösné Mikis Márta (2002): Az új informatika érettségi szakmai fogadtatása. Tanulmány a KÁOKSzI informatika érettségi munkacsoportja számára. Háttértanulmány. Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központ.

Nemzeti alaptanterv (1995): Művelődési és Közoktatási Minisztérium. Budapest, Korona Kiadó.

Nemzeti alaptanterv (2003): A Kormány 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.
[online]

Szalayné Tahy Zsuzsa (2004): Az érettségiről tanároknak 2005. Informatika. Szerk.: Tompa Klára.
[online]

Tompa Klára (2005): Az informatikai műveltség és az informatika érettségi szakértői megítélése. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz.

Vágó Irén (2003) Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.