Előszó

Hogyan érettségizzünk könnyen, gyorsan? – erre is tudni a választ,
sehogy, érettségizni lassan és nehezen lehet csak, és ez így van rendjén,
a matúrát nem megúszni kell, hanem abszolválni.
De az jó, ha nem marad magára a diák.

(Esterházy Péter)

Aki átesett az érettségi vizsgán, diákként már mindent tudni vél róla. A szalagavató bállal, a nyilvánosság elé tárt tablófényképpel, a ballagás szertartásos eseményével már jelképesen maturandusszá avatják, forgathatja a számtalan neki szóló, őt felkészítő kiadványt, tanulhat napestig, fel van mentve minden más ténykedés alól, egyfajta várakozás övezi: készül az érettségire. A vizsgája után jön a bankett, aztán felnőttként az érettségi találkozók, a személyes életútban egyszer és mindenkorra kitörölhetetlen a nyoma, véli az író, Márai Sándor: „Látnivaló, hogy nagyon régen, húsz-huszonöt év előtt, kialakult köztünk valamilyen ősi hierarchia, melyet nincs jogunk, sem módunk később megbontani.[…] A világot sokkal könnyebb meggyőzni, mint az osztálytársat, aki tud rólad valamit. Mit? …Nem tudja pontosan.” A vizsgát kísérő ceremóniák egyfajta szimbolikus beavatási szertartás élményét keltik még ma is, a nagyapák nemzedékében pedig az első (férfias) hosszúnadrág, az életre szóló, talán érvényesnek tartott, de bizonyára annak szánt családi intelmek jelezték úgymond a felnőtté avatást. A társadalom ma is az érettségi kort tekinti a törvényi értelemben vett nagykorúság korának. Az éretté nyilvánítás mint a felnőtt társadalomba beavató gesztus, szimbolikus jelentéssel ruházza fel az érettségit, és kulturális feltöltöttsége továbbviszi, majd a személyes élményanyagban a középiskolázás kitüntetett eseményévé teszi.

A vizsga maga a középiskolai évekről őrzött szövedékes élményvilágban később súlytalanná válik, mert a túlesés, az éretté nyilvánítás a diákot olyan jogosítványokhoz juttatja, amelyek a jövőbeli életesélyei felé fordítják érdeklődését. Azt ugyanis ő is tudja, hogy az érettségihez fűződő jogosítványok – lévén az érettségi mindig is állami vizsga – társadalmilag-államilag garantáltak. Ezek a kiváltságok, mint láttuk, egyrészt szimbolikusak, másrészt munkaerő-piaciak és felsőoktatási jellegűek. A szimbolikus kiváltságok ereje, az érettségihez mint életkori, képzettségi cezúrához kötése az ifjúkor általános meghosszabbodásával gyengülni látszik, de a család szintjén, a család életvezetésében ma is erős lehet. A történeti kutatások a házassági mobilitás egyik legfontosabb elemeként említik az érettségit, ami különösen a lányok jó házasodási esélyét növeli, hiánya ellensúlyának pedig csak az igen magas jövedelem tűnik a fiúk esetében. Korábban, például az 1920–30-as években a „ha az érettségije megvan, akkor nyitva áll előtte a társasági élet és az állami szolgálat” felfogás („Ennek kell tanulni!… ez fiú… Ennek cél a tanulás! …Ennek állása lesz, s kenyeret fog keresni és jövőt…”), ma a „legalább érettségije legyen” cél játszik egyre több családban meghatározó szerepet a gyermek iskoláztatásában. Hozzá kell tenni, hogy e cél még a középiskolázás esetében is gyakran együtt jár a család anyagi erőforrásainak koncentrálásával. Az évtizedek óta hallható kijelentés, mely szerint az érettségi elvesztette presztízsét, csak annyiban igaz, ahogy egyre többen érettségiznek, a társadalom egyre jelentősebb csoportjai egyre kevésbé tekintik elégségesnek az érettségit gyermekeik iskoláztatásában. Az 1990-es évek közepétől az iskoláztatási kereslet áttevődött a felsőoktatásra, mivel a felsőfokú diplomával járnak együtt a munkaerő-piaci előnyök, miközben az érettségi őrzi rituális kiváltságait, valamint ma is feltétele az érettségire épülő szakképző tanulmányok folytatásának és az egyetemre, főiskolára kerülésnek.

Egy nagy múltú és ma is szimbolikus eseményként számon tartott, rituálékkal övezett vizsga átalakításának folyamatáról és eredményeiről szól Az új érettségi Magyarországon című kötet. A Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai alcím is jelzi a kötet fő célját, miszerint be kívánja mutatni, hogyan, milyen társadalmi és szakmai hatások közegében és milyen, egy-egy, nyugvópontot jelentő döntésre épülve változott és alakult ki a ma ismert és alkalmazott, úgynevezett kétszintű vizsga rendszere. Ami biztosan megváltozott, az az 1873-ban írott, majd a későbbi évtizedekben az ezredfordulóig számos alkalommal ismételt látlelet: „A növendékek a hátukra nyomott ismeretpoggyászt rakják le ott. Az emlékező tehetség itt minden, a gondolkodás, az ítélőképesség semmi. – Így nem egyebek azok az éretlenség kiáltó bizonyítványainál.”

A kétszintű érettségi vizsga fejlesztésének meghatározó történéseit dokumentáló tanulmány vezeti be a kötetet, lezárásul pedig a 2005-ben, majd 2006-ban is megvalósult vizsga tényszerű adatai szerepelnek. E gondolati keretben lehetővé válik, hogy az olvasó maga tegye mérlegre a vizsgarendszer egészét átfogó változások mellett e folyamat első eredményeit is.

Az 1990-es évek kezdetéig visszanyúló történeti feltárás elősegíti annak a megértését, hogyan és miért vált a magyar közoktatásban megkerülhetetlenné egy új vizsga kialakítása és bevezetése. A bevezető tanulmány egyúttal bemutatja az új vizsgát meghatározó strukturális és szakmai jellemzőket. A fejlesztés tipikus konfliktusainak feltárása dokumentálja az évtizedes folyamat jellemző vitatémáit, ezáltal egy kiterjedt hatású fejlesztési folyamat modelljeként is felfogható. E tanulmány megállapításai átfogóan érvényesek valamennyi közismereti vizsgatárgyra.

Egy kötet természetesen nem képviselheti az új vizsga értelmezésének minden lehetséges aspektusát. Az Országos Közoktatási Intézet ötödik szakmai konferenciájának tárgya, az Új vizsga – új tudás? Az új érettségi hatása – az iskolakezdéstől a záróvizsgáig módot adott arra, hogy a témára rálátó, annak jellemzőit elemző megszólalók külső nézőpontból értékeljék a fejlesztést. Kötetünk viszont a fejlesztésben részt vevőknek, az abban érintettek szempontjait, véleményét képviseli.

A vizsga egészének áttekintése után olvashatóak a részben kötelező, részben pedig a választható vizsgatárgyakról írott tanulmányok. A kötetben emellett helyet kapott egy összegző írás: A nemzetiségi érettségi Magyarországon című tanulmány hat nemzetiségi nyelv és irodalom első új vizsgájának jellemzőit és főbb eredményeit mutatja be.

A szerzők különböző megközelítési és elemzési lehetőségeket képviselnek abban, ahogyan az egyes vizsgatárgyak jellemzéséhez nézőpontot választanak, ahogyan a korábbi vizsgához képest a változás fókuszát értelmezik. Valamennyi írás szól arról, mihez képest minősíthetjük a változásokat, azok főbb jellemzőit és nagyságrendjét. A többnyire kritikai viszonyítás alapja értelemszerűen nem az érettségi vizsga hosszú története, hanem az 1970-es évektől kisebb-nagyobb módosításokkal 2005-ig érvényes hazai érettségi, annak tartalmai, értékelési eljárásai és maga az évtizedek alatt rutinná vált vizsgagyakorlat. A nemzetközi (zömében európai) tájékozódás a fejlesztés kezdeti időszakából, az 1990-es években érvényes trendeket, példákat tár fel, miközben e megidézett példák egyúttal érzékeltetik a fejlesztés akkori tájékozódási szempontjait is. Az idegen nyelvek a Közös európai referenciakeretnek való megfelelés, az informatika az ECDL-vizsga révén viszont a jelen nemzetközi kontextusában is be tudja mutatni a hazai vizsgafejlesztést.

A kötet szerzőinek változatos nézőpontját jelzi az, hogy míg a magyar nyelv és irodalom a vizsgatárgy retorikára alapuló kultúrafelfogását értelmezi, addig a történelem forrásértékű dokumentumokkal jeleníti meg a tárgy vizsgakoncepciójának és -tartalmainak kialakítását. A matematika a sajátos magyarországi kép elemzésével a megtartva-megújulásra helyezi a hangsúlyt, míg az idegen nyelvek (itt az angol és a német nyelv) egy-egy vizsgafeladat-típus szakmai kimunkálásának és általánosítható következtetéseinek bemutatására összpontosít. A tanulmányok eltérő fókusza, a megközelítések változatossága azonban nem teszi érvénytelenné azt a tényt, hogy a vizsgatárgyak mindegyike ugyanazon fejlesztési folyamat részese volt. A kötet alcímének három kérdőszavára visszautalva, a ‘hová?’ mögött az új vizsga átfogóan azonos célját tárhatjuk fel, a ‘honnan?’ és különösen a ‘hogyan?’ kérdésre azonban a vizsgatárgyak hagyományaiból, belső sajátosságaiból fakadóan ugyan eltérő megoldások, ám a közös cél révén mégis összetartó szakmai válaszok születtek. Az úgynevezett kötelező vizsgatárgyakról írott tanulmányokat tehát érdemes egymásra vonatkoztatva is olvasni.

A természettudományos vizsgatárgyak mindegyike reflektál a vizsgakövetelményeknek az e tárgyakban új összetevőire, így például az írásbeli vizsgarész megjelenésével az érvelési tudás alkalmazására. A biológia általánosítható szinten így szól erről: „Bizonyos, hogy ez a tudástípus – ha megvan – nem korlátozódhat a magyar nyelv és irodalom vagy a történelem vizsgatárgyra, hanem kiterjed az ún. természettudományos műveltség területére is, tulajdonképpen annak egyik alkalmazását jelenti”. A fejlesztés folyamatára összpontosít a kémia és a fizika vizsgatárgy bemutatása. Az utóbbiról írott tanulmány egyúttal – az új érettségi egyik általánosítható problémájaként – érzékelteti a tudományosság és a mindennapi fizikai műveltség közötti kapcsolatteremtés dilemmáit. A biológia a változó műveltségképből vezeti le a vizsgatárgy szemléletét és tartalmi szerkezetét, míg a földrajz (földünk, környezetünk) a tantervfejlesztéssel párhuzamban, arra is reflektálva ismerteti az egyik legnépszerűbb választható vizsgatárgy jellemzőit. A természettudomány mint komplex vizsgatárgy című tanulmány összegzi az integrált, „science” típusú tárgyak oktatását elősegítő tudománykép változását, majd bemutatja a vizsgatárgy integrációs elveit és ennek 2002-es szakmai fogadtatását.

Az informatika az információs kommunikációs technológiai műveltség tágabb kontextusában mutatja be a hazai közoktatásban új, központi koncepciójú vizsgát. A rajz és vizuális kultúra, kötetünkben az egyetlen művészeti tárgyként, a vizsgakövetelmények koncepcionális vetületeit szemlélteti, részletesen bemutatva az átfogóan vizuális műveltségnek nevezett terület kreatív összetevőit is.

A Melléklet a 2005. évi írásbeli vizsgafeladatokból közli azokat, amelyek kifejezően érzékeltetik a feladatok újszerűségét.

Reméljük, hogy olvasói olyan érdeklődéssel, már-már izgalommal forgatják kötetünket, ahogyan az egyes tanulmányok írói fordultak saját témájuk felé, tudva, hogy a rálátás tágasabb perspektívája a későbbi kutatóknak adatik majd meg. Mi teheti vonzóvá a vizsgafejlesztésről szóló kötetet akkor, amikor a vizsga kialakítása már múlttá vált a benne érintettek számára? Mindig jó betekinteni úgymond a kulisszák mögé, még akkor is, ha minket csak az előadás maga érdekel. A kötet összeállítása egyfajta együttlátást tesz lehetővé, azaz ha túllépünk a tantárgyi érdeklődésen, egyszerre látjuk a vizsgareform részleteit és annak egészét is. Feltételezzük, hogy jó látni a folyamatot mintegy az ‘utca túlsó oldaláról’ is, ahonnan más fénytörésbe kerülnek a történések, s más a mi nézőpontunk is, amivel a megszokott útvonalunkat szemléljük. Reméljük, az egyes tanulmányok, a maguk módján, közvetítik az ‘ugrás az ismeretlenbe’ majd egy évtizeddel korábbi élményét is. Sokan, mint a 21. század oktatásfejlesztési modelljeit, ezt a vizsgafejlesztést is tanulási folyamatként értelmezik, amelyben a rendszert jellemző viszonyok és felfogások komplexitása szükségszerűen együtt jár a kísérletezéssel, s amelyben a problémára adandó válaszok a lehető legszélesebb nyilvánosság kritikus és elfogadó megnyilatkozásainak közegében alakulnak.

* * *

A szerzők köszönetet mondanak a fejlesztésben részt vevő tanároknak és mindazoknak, akik szakmai tapasztalataik megosztásával hozzájárultak e kötet létrejöttéhez.

Horváth Zsuzsanna